El gerente del sector social del Banco Interamericano de Desarrollo, Marcelo Cabrol, habló con Semana Educación sobre la importancia de educar en habilidades humanas de cara a un futuro cambiante y a la construcción de paz en Colombia. Cabrol hablará sobre este tema en la Cumbre Líderes por la Educación.
Colombia está en un momento de transición al cambio de gobierno, además, se suma la etapa de posacuerdo de paz, ¿cuáles deberían ser los principales temas en los que debería enfocarse el país en materia de educación?
MARCELO CABROL (M.C.): Normalmente diría que Colombia tiene un problema de aprendizaje a todo nivel y esto está medido por pruebas nacionales e internacionales. Con esa frase estoy describiendo a muchos países de América Latina, pero, en un contexto de paz, las cosas son distintas, porque paz y aprendizaje deben confluir. En ese sentido, el país tiene un desafío doble. No se puede pensar en aprendizaje solo a través de pruebas estandarizadas con resultados más o menos inmediatos. El nuevo gobierno tiene que concebirlo en el marco del proceso; en una educación más bien a largo plazo. En estas nuevas formas de enseñar y aprender, los avances digitales deben ser una herramienta que se articule al proceso de paz en el país. Los cálculos muestran que el mejor retorno económico se da en la inversión que se hace en los primeros años, pero también es necesario tener en cuenta que existen otros beneficios como el bienestar personal y social, variables más difíciles de cuantificar pero muy importantes.
S.E.: Algunos expertos en educación del país han hablado de la necesidad de tener un currículo único para disminuir la inequidad en calidad educativa. ¿Qué piensa de esta posibilidad?
M.C: Es importante tener una base común, un marco de referencia básico que sea claro. Lo dice la Ocde, el BID, el Banco Mundial, todos los que trabajamos estos temas. El docente debe trabajar sobre un marco de referencia único, pero con una gran capacidad de resolución respecto a lo que se hace en la escuela, el aula o la comunidad. No dije la palabra autonomía docente nunca porque no me gusta. Viene de la idea de que los profesores son autónomos y lo demás es subsidiario, por eso es importante trabajar integrando esos niveles.
S.E.: Usted habla mucho de los entornos laborales del futuro y la necesidad de educar en habilidades humanas, ¿cuáles son puntualmente y cómo la educación del presente puede comenzar a trabajarlas?
M.C.: Se trata de 16 habilidades del siglo XXI. Algunas son básicas. Pero, más que cuáles son, lo importante es a qué responden. Las dividimos en tres categorías. Primero, las básicas: cómo los estudiantes pueden aplicar competencias a tareas cotidianas. Las segundas tienen que ver con la complejidad: poder abordar desafíos complejos, por ejemplo, ser creativo o comunicar efectivamente. Y las terceras tienen que ver con adaptarse al cambio constante. Todos estos componentes necesitan ética y empatía.
Fuente de la entrevista: https://www.semana.com/educacion/articulo/educacion-y-sociedad-digital-del-siglo-xxi-un-tema-de-la-cumbre-lideres-por-la-educacion/581274
La educación sexual forma parte de una educación de calidad; si queremos avanzar en una sociedad respetuosa de los derechos humanos, equitativa y con mejores niveles de calidad de vida, necesitamos desarrollar políticas públicas integrales, sin “culpabilizar” a las personas por la carencia de una política pública que aborde una cuestión tan central como la sexualidad y la afectividad. Es decir, individualizar las “culpas” es no hacerse cargo de las falencias estructurales de nuestros actuales sistemas de salud y educación.
El pasado 14 de febrero, el actual ministro de Salud, Emilio Santelices, anunció la situación de los casos de VIH-Sida en nuestro país. Según cifras del Instituto de Salud Pública (ISP), entre enero y diciembre de 2018 se registraron 6.948 nuevos casos de VIH-Sida, lo que evidencia un aumento de 1.132 casos en comparación con los registros del 2017.
Estos son los “datos duros”, que tanto se requieren para diagnosticar cuestiones socialmente relevantes. El problema es cómo se presenta dicha información, pues el titular de la cartera de salud señaló: “Cuando uno desagrega esta cifra, puede encontrar que la mayor parte de estos pacientes, son pacientes extranjeros. Es decir, los que se incrementaron este año son, en mayor parte, pacientes que vinieron con VIH. Sobre eso, lo que a nosotros nos corresponde como Minsal es focalizar nuestra estrategia, generar nuevas estrategias complementarias para ir a identificar esas poblaciones”. Además, en una entrevista radial, agregó que uno de los elementos para explicar el aumento de VIH en el país es que “cuando aparece la píldora del día después ya no usan condón para evitar el embarazo. Entonces, todos estos elementos contribuyeron, y esto por mucho tiempo se fue invisibilizando y hoy en día tenemos estos resultados”.
Las palabras del ministro Santelices son preocupantes para todas aquellas personas que trabajamos directa o indirectamente en el sistema educativo, pues de manera irresponsable e insidiosa tratan de reforzar algunas ideas prejuiciosas y estigmatizadoras respecto de dos grupos de especial protección: migrantes y mujeres. Este discurso se condice, además, con una política antiinmigrante y discriminatoria del actual Gobierno, que se suma a la estrategia de presentación de cifras, muy propia de la actual administración, que solo desvía el foco del problema, el que se deriva de responsabilidades ministeriales. Los dichos y explicaciones del ministro se centraron en culpar a la población migrante, en vez de plantear propuestas que apuntasen al diseño de estrategias que aborden una educación sexual más efectiva desde la promoción, como así también preventiva. La forma en que el ministro de Salud presenta las cifras es una manifestación más de esta política migratoria del actual Gobierno.
Las palabras del ministro Santelices son preocupantes para todas aquellas personas que trabajamos directa o indirectamente en el sistema educativo, pues de manera irresponsable e insidiosa tratan de reforzar algunas ideas prejuiciosas y estigmatizadoras respecto de dos grupos de especial protección: migrantes y mujeres. Este discurso se condice, además, con una política antiinmigrante y discriminatoria del actual Gobierno, que se suma a la estrategia de presentación de cifras, muy propia de la actual administración, que solo desvía el foco del problema, el que se deriva de responsabilidades ministeriales. Los dichos y explicaciones del ministro se centraron en culpar a la población migrante, en vez de plantear propuestas que apuntasen al diseño de estrategias que aborden una educación sexual más efectiva desde la promoción, como así también preventiva. La forma en que el ministro de Salud presenta las cifras es una manifestación más de esta política migratoria del actual Gobierno.
Por un lado, refuerza una idea que se ha instalado en una parte de la población en Chile: que la migración es perjudicial para nuestro país, pues las personas migrantes “traen enfermedades” y “se aprovechan” de nuestro sistema social de salud. Este argumento, por lo demás, ha sido muy utilizado en diferentes momentos y espacios contra la población migrante, demostrando con esa ubicuidad lo artificiosa que es la afirmación. Sin ir muy lejos, ni en tiempo ni en kilómetros, se culpó a los migrantes bolivianos de transportar el dengue por la frontera, en la Argentina del menemismo, y actualmente se suscita un debate emparentado en el país vecino, acerca del supuesto aprovechamiento del sistema de salud por parte del mismo grupo de migrantes, lo que por otra parte muestra un creciente discurso xenófobo a escala regional, que se vale de este argumento sanitario, entre otros. Incluso sin salir de nuestro país, antes se culpó a los migrantes de aumentar la cifra de tuberculosis, o de reactivar la lepra. En definitiva, transformar al migrante en portador de pestes es una estrategia tan vieja y usada como dudosa.
Por otro lado, de manera implícita, las palabras del ministro nos sugieren que las mujeres se han preocupado de prevenir los embarazos, pero no las enfermedades de transmisión sexual. De este modo, la responsabilidad del aumento de las cifras de VIH sería principalmente de ellas.
El ministro de Salud, con sus dichos, refuerza un discurso xenófobo y sexista, pero además desconoce la realidad de las políticas públicas, tanto en el ámbito de su cartera como en el de educación.
En Chile, las campañas públicas de prevención de enfermedades de transmisión sexual que el MINSAL ha desarrollado han sido poco exitosas, entre otras razones, por su fuerte tinte moral y por no vincularse con las reales prácticas sexuales de la población, careciendo de una campaña dirigida específicamente al mundo juvenil, que es un grupo en el que se han incrementado los casos de VIH-Sida.
Desde el campo de la educación, los Objetivos de Aprendizaje Transversales de las Bases Curriculares establecen metas de carácter comprensivo y general para la educación escolar, referidas al desarrollo personal, intelectual, moral y social de las y los estudiantes. Así, en la dimensión afectiva, se plantea “comprender y apreciar la importancia que tienen las dimensiones afectiva, espiritual, ética y social para un sano desarrollo sexual”. Sin embargo, según el análisis de la inclusión de la educación en derechos humanos en el currículum escolar, que realizó el Instituto Nacional de Derechos Humanos en Chile el 2015, solo hay una incorporación directa de temas de sexualidad en dos objetivos de aprendizaje de la asignatura de Ciencias Naturales, en séptimo básico y en segundo medio. Asimismo, no se reconocen los derechos de las personas migrantes en ningún objetivo de aprendizaje explícito, y tampoco hay alusiones a la promoción de la igualdad entre hombres y mujeres, o la corresponsabilidad doméstica y de crianza.
En consecuencia, una educación sexual con enfoque de derechos humanos e intercultural debiera referirse a derechos sexuales y reproductivos, métodos anticonceptivos seguros y planificación familiar, riesgos de embarazo precoz, prevención y tratamiento del SIDA y de las ETS, diferencias culturales en las formas de concebir y experimentar la sexualidad, entre otros temas. Dichas temáticas se deben abordar de manera integral, sin estigmatizar a ningún grupo de personas y promoviendo una cultura respetuosa de la dignidad de todas ellas. Es por ello que las palabras del ministro Santelices resultan de tal gravedad, pues de manera simplista y unicausal argumentó que las cifras del VIH se debían a la llegada de personas migrantes y a las mujeres que no se cuidan.
La educación sexual forma parte de una educación de calidad; si queremos avanzar en una sociedad respetuosa de los derechos humanos, equitativa y con mejores niveles de calidad de vida, necesitamos desarrollar políticas públicas integrales, sin “culpabilizar” a las personas por la carencia de una política pública que aborde una cuestión tan central como la sexualidad y la afectividad. Es decir, individualizar las “culpas” es no hacerse cargo de las falencias estructurales de nuestros actuales sistemas de salud y educación.
Ser un país intercultural, es decir, una sociedad que respete, valore e incorpore realmente la diversidad, es un esfuerzo que se debe impulsar desde diversos sectores de la sociedad, pero el rol de Estado es crucial, por su obligación de desarrollar políticas respetuosas de los derechos humanos, promover un trato igualitario, sin discriminar ni estigmatizar a ninguna persona por su nacionalidad, origen étnico, género, sexo, edad, o cualquier otra condición.
Fuente de la entrevista: https://www.elmostrador.cl/destacado/2019/02/28/educacion-sexual-e-interculturalidad-una-deuda-pendiente-de-santelices-y-de-la-politica-educacional-en-chile/
España / 3 de marzo de 2019 / Autor: Redacción / Fuente: Educación 3.0
Pablo Poó es profesor de Lengua y Literatura y ha escrito varios libros en los que defiende que hay mejores formas de evaluar que los exámenes tradicionales. De hecho, combinarlos con otros métodos ayuda a formar a individuos multidisciplinares.
Docente de Lengua y Literatura en un instituto de un pueblo cordobés, Pablo Poó se dio a conocer en las redes sociales con una carta a ‘sus alumnos suspensos’ en la que hacía referencia a su desmotivación a la hora de estudiar y proponía algunas alternativas para ponerle solución. Además, Poó ha escrito tres libros en los que relata sus experiencias como profesor en los más de 14 centros en los que ha trabajado. Con un lenguaje informal y cercano, sus escritos tratan de ayudar a los estudiantes a la hora de aprobar exámenes y superar el curso académico. Su último libro, ‘Aprobar es más fácil de lo que piensas’, muestra las técnicas y métodos que pone en marcha en sus clases de Lengua y Literatura.
¿Cuál es su postura sobre los exámenes tradicionales?
Pienso que hay mejores métodos de evaluación que los exámenes, aunque entiendo y comparto que la memoria debe ser trabajada y entrenada porque es muy útil al ser humano. Pero para implantar otras alternativas el sistema educativo debe ser reformado en sentido inverso, de arriba abajo.
La razón es simple: tanto las enseñanzas superiores como sus pruebas de acceso y los tantas tipos de oposiciones que se basan en la realización de exámenes. Es por esto que, independientemente de que un docente esté o no de acuerdo con este método de evaluación, debe preparar a sus estudiantes para afrontarlos con éxito.
Si algún día desaparecieran de nuestra vida, con mucho gusto dejaré de hacerlos. Mientras tanto, mi propia responsabilidad profesional me obliga a, como digo, formar a mis alumnos para lo que les pueda acontecer en su futuro.
¿Son el mejor método de evaluación para reflejar el éxito del proceso de enseñanza-aprendizaje?
No, son solo un método basado en una herramienta concreta del proceso de aprehensión de conocimientos del ser humano: la memoria. Los mecanismos cognitivos de los que gozamos como especie son, por suerte, variados: en unos prevalece la memoria, en otros la capacidad de relación, en otros la de síntesis, o la de abstracción, o la búsqueda de información, o su aplicación práctica… Todos ellos, en conjunto, reflejan el éxito del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Tan nocivo es utilizar solo los exámenes como método de evaluación como usar solo la creatividad. En la variedad está el quid de la cuestión, pues debemos entender que el fin último de la docencia es la formación de individuos multidisciplinares.
¿Qué opina de los métodos de evaluación alternativos como rúbricas, dianas de autoevaluación, diarios de aprendizaje, mapas mentales…?
Son necesarios y útiles para ese proceso de formación multidisciplinar que acabo de mencionar. Sin embargo, el hecho de que exista un abanico cada vez más amplio de recursos no quiere decir ni que haya que usarlos todos ni que los más novedosos sean per se los mejores: habrá que seleccionar y adaptar los métodos de evaluación en función de la realidad del alumnado que tengamos enfrente y de, por desgracia, el equipamiento o la dotación (tanto material como de infraestructura) de los que goce el centro educativo en cuestión.
¿Hay alguna técnica de estudio que garantice el aprobado?
En absoluto, ¡ojalá! Todo el mundo la usaría. La efectividad de las técnicas de estudio varía en función de la persona (yo, por ejemplo, soy más de esquemas que de resúmenes) y de la materia a estudiar (no se deben estudiar igual Lengua y Matemáticas). Es por esto que se hace fundamental que el estudiante conozca cuantas más técnicas mejor para que pueda elegir la que mejor se adapte a su forma de aprender.
¿Cuál es la mejor manera de combatir la ‘curva del olvido’ después de la evaluación?
Está científicamente comprobado (véanse los estudios de un pionero en la materia como Hermann Ebbinghaus) que los repasos periódicos retrasan la aparición o palían el descenso de la ‘curva del olvido’. Sin embargo, en este aspecto, debemos aplicar el sentido común: no podemos pretender que el alumnado repase periódicamente todo el contenido de todas las materias.
En esta línea, la motivación juega un papel fundamental, así como la estrategia metodológica a usar en clase: suelen recordar más contenidos aquellos alumnos que han tenido una grata experiencia de aprendizaje. Aunque esto ya no es científico, sino que lo digo basado en mi experiencia como docente.
“Los alumnos que suelen recordar más contenidos son los que han tenido una grata experiencia de aprendizaje”
La organización es clave para el éxito en los estudios y plantea el uso de la agenda como si se tratara de un bullet journal en el que los códigos visuales tienen mucho peso. ¿Por qué y cómo se le puede sacar el máximo partido?
Seis horas de clase cada día, seis profesores distintos hablando de seis materias diferentes y mandando seis bloques de tareas o deberes: si no se recoge en una agenda lo que hay que hacer, cómo hay que hacerlo y cuándo hay que entregarlo es completamente normal que a cualquier, no ya adolescente, sino persona, se le olvide.
El uso de la agenda es fundamental porque, por un lado, te ayuda a organizarte. Por otro, a estar al día de lo que hay que hacer. Y, también, porque te ayuda a desarrollar el sentido de la responsabilidad, ya que solo tú eres el responsable de que la agenda esté o no cumpliendo su cometido.
El usarla con códigos visuales es algo que recomiendo a mis alumnos para hacerles la tarea de apuntar cosas más divertida, personal, eficiente o visualmente atractiva. En esta época que vivimos, la imagen tiene mucho poder.
“El uso de la agenda es fundamental porque te ayuda a desarrollar el sentido de la responsabilidad”
Se están popularizando metodologías como el Visual Thinking, el Aprendizaje Basado en Juegos o el Trabajo Cooperativo. ¿Cómo encajan a la hora de elaborar ese plan de estudios particular por parte de cada alumno? ¿Cómo se pueden integrar con un método de evaluación tan tradicional como los exámenes?
Aquí creo que debemos diferenciar el trabajo en el aula y en casa. Dado que el trabajo en el aula lo gestiona cada docente, me centraré en el trabajo en casa, que se supone que es el que hace el estudiante autónomamente: para el uso de estas nuevas metodologías dentro del trabajo, digamos, extraescolar del alumnado, al igual que ocurría con los tradicionales deberes, es necesaria una doble labor.
En primer lugar, el docente debe ser consciente de la cantidad de trabajo diario que soportan sus estudiantes por las tardes para, en la medida de lo posible, anular, reducir o ampliar la carga que supone.
En segundo lugar, y volviendo al uso de la agenda, creo que el alumno debe ser el responsable (con ayuda) de su propia organización temporal.
Por poner un “pero” al uso de estas nuevas metodologías como trabajo para casa, señalaría que muchas de ellas incluyen necesidades que se salen del ámbito de actuación de los escolares para implicar, en ocasiones en exceso, a su familia: para algunas es necesario quedar con otros compañeros (que no tiene por qué vivir cerca), o es necesario el uso de un dispositivo móvil, desde tableta a ordenador, que una familia en cuestión puede tener sometido a un horario de uso concreto.
“El docente debe ser consciente de la cantidad de trabajo diario que soportan sus alumnos”
En lo que respecta a su integración en el aula, y como ya he comentado, no veo inconvenientes en enriquecer la labor pedagógica y didáctica de cualquier docente combinando métodos ‘tradicionales’ e ‘innovadores’. Las comillas son necesarias, pues muchos de estos métodos, si investigamos sus orígenes, nos daremos cuenta de que datan de los años setenta, sesenta o incluso cincuenta del siglo pasado.
Argentina / 6 de marzo de 2019 / Autor: La Nación Más/ Fuente: Youtube
Publicado el 21 feb. 2019
Martín Salvetti, profesor de una escuela en la localidad de Temperley, es finalista de lo que se conoce como el Nobel para educadores.
Es la primera vez que un argentino llega a esta instancia. En tiempos en los que la docencia está desprestigiada y mal remunerada ¿qué define a un buen docente? ¿qué desafíos implica formar a adolescentes y adultos hoy?
En entrevista exclusiva, Martín Silvetti, el docente argentino que figura entre los diez mejores del mundo.
La cofundadora de TEDx, dio una hoja de ruta para que Colombia le apueste a la equidad.
Por:María Camila González
26 de febrero 2019 , 09:41 p.m.
La educación es una de las mejores salidas para combatir la desigualdad de género. Así lo afirma Lara Stein, exdirectora y cofundadora de la plataforma de charlas TEDx y TED Prize, y actual CEO de Boma (otra plataforma), quien participó en el foro ‘Women Working for the World’. Ella habló con EL TIEMPO sobre lo que deben hacer las mujeres para empoderarse en países en vías de desarrollo, como Colombia.
¿Qué la trae por primera vez a Colombia?
Vi una oportunidad para conocer a personas de Colombia y así tratar de entender cómo se mueven los temas relacionados con equidad de género, empoderamiento de las mujeres, y ver cuáles son los retos frente a ellos. Y, en comparación con lo que he visto en otros países, me parece que son temas prioritarios para muchas personas aquí.
¿Cuál es el camino que debe seguir un país como Colombia para promover la igualdad de género?
Hay unos pilares claves en ese proceso. Uno tiene que ser la política y cómo las leyes son igualitarias para las mujeres. El segundo punto es la igualdad dentro de las empresas; allí está demostrado que una compañía es más rentable si tiene un equilibrio entre hombres y mujeres. El tercer punto es la transformación de la cultura.
En ese sentido debe haber la voluntad del sector privado, y en el mismo sistema político, de igualar las condiciones entre mujeres y hombres. Eso es importante porque en un mundo en el que las decisiones son tomadas por hombres no se puede garantizar que tomen las mejores pensando en toda la población.
¿Cuál es el primer paso que se debería dar?
La educación. En los colegios, así como le dan importancia al inglés o a las matemáticas, deben enseñarles a los niños el respeto por cualquier ser humano, mostrarles que los hombres y mujeres son iguales. No se puede esperar que haya una transformación de la cultura si no se les muestra lo que hay que hacer a las personas desde que son pequeñas.
¿Cuál es el rol del Gobierno en ese proceso de transformación?
Debe asegurarse de que las mujeres tengan una representación igualitaria en las leyes. Eso significa diferentes cosas según la escala socioeconómica en la que está la mujer, sobre todo para las que tienen pocos recursos. El Gobierno tiene que asegurar que ellas tengan más oportunidades de educación, para que su única esperanza no sea la de casarse un hombre.
¿Cómo llegó a ser parte de TEDx y cómo fue su papel allí?
Crecí en Sudáfrica durante el apartheid. Mi familia era muy progresista y muy involucrada en la política. En ese sentido, para mí fue muy claro que se pueden construir sistemas en los que se les dé a las personas voz. Por eso TED me buscó, para que me encargara de darle a la plataforma un impacto global, y lo que hicimos fue hacer una fuente de datos abiertos. Así habría espacio para que cualquiera pudiera tener la oportunidad de hablar. Para países desarrollados, esa oportunidad era más clara, pero para los países en desarrollo, no; y esa fue mi tarea.
Cuando dejé TED, varias personas me pidieron que hiciera algo nuevo que no solo sirviera como inspiración, sino que tuviera un impacto real, y fui a la Singularity University a impulsar esa expansión global, con la idea de crear una organización que tuviera un mayor impacto. Así creé Boma, una plataforma en la cual se discuten toda clase de temas con el fin de que se tomen decisiones en una comunidad.
¿Ya está funcionando?
La lanzamos hace un mes y medio. Estamos buscando aliados en el sector privado y en los países, y la idea es que sea una iniciativa global, y está enfocada en tecnología, ciencia, ética y arte, y la manera inteligente como nosotros diseñamos el futuro que queremos.
¿Cómo fue ese paso de ser una mujer de Sudáfrica a ser parte de comunidades tan importante? ¿Fue difícil?
Nunca me he enfocado en las barreras de ser mujer. En mi carrera he tenido un sinnúmero de dificultades, pero siempre me he enfocado en cómo hacer mi trabajo y cómo lograr que se lleve a cabo. Lo más difícil que pasé fue ser parte de la Singularity University porque es un entorno de hombres, pero no me enfoqué en las barreras, sino en cómo saltarlas y hacer un mejor mundo.
Entrevista/28 Febrero 2019/Autor: Daniel Sánchez Caballero/Fuente: El diario la Educación
Pedro Uruñuela ha sido maestro, inspector y parte del Ministerio de Educación, y ha dedicado buena parte de su carrera a la convivencia. Apuesta por crear un buen clima, repensar el currículo y la organización escolar, además de en la justicia restaurativa. Hablamos de estos temas por la publicación de su último libro.
Pedro Uruñuela suma más de 40 años en la educación, donde las ha visto de todos los colores. Ha sido profesor, inspector y ha pasado por el Ministerio de Educación, donde fue responsable del Plan Estatal de Convivencia entre 2004 y 2008, lo que le da una perspectiva más amplia de los problemas que afronta el sector. En los últimos años, Uruñuela se ha dedicado a plasmar su saber y experiencia en libros, siempre en relación a la organización y convivencia en el aula. Su último texto, La gestión del aula. Todo lo que me hubiera gustado saber cuando empecé a dar clase (Narcea Ediciones) está concebido a modo de manual práctico para maestros y profesores. Con un punto autobiográfico y una pequeña vocación de hacer las veces de la tesis que nunca tuvo tiempo de completar, Uruñuela lamenta en el libro la poca atención que se presta desde la Administración, tanto a nivel legislativo como formativo, a la disrupción en el aula y el buen discurrir de las clases. Este exprofesor achaca estas circunstancias, al menos en buena parte, a la escasa preparación de los docentes para afrontarlas en los colegios por su ausencia de los planes de estudios y a unos currículums inabarcables y alejados de los intereses de los alumnos, con los que resulta muy difícil motivarlos en clase.
¿Qué cuenta en el libro?
Las líneas generales se centran en las situaciones que se han vivido en los centros de secundaria, últimos cursos de primaria y FP. Habla de las respuestas que da muchas veces el alumno en situaciones concretas, en las que manifiesta su disconformidad con situaciones que ocurren en el aula. El trabajo lo hice a partir de 20.000 partes de expulsión de clase y la reacción del alumnado. Analizo qué respuesta y qué problemas hay. Planteo, en síntesis, tres grandes apartados que normalmente el profesor de secundaria no tiene en cuenta.
El primero son las relaciones interpersonales, la necesidad de crear un buen clima en el aula, constituir un buen grupo de alumnos, que no se crea solo, tener una buena comunicación con chicos y chicas, mecanismos y procedimientos de transformación de los conflictos y el protagonismo del alumnado. El segundo son los elementos motores del alumnado que son dos, fundamentalmente: las emociones de los alumnos y qué expresan en su día a día y las motivaciones que tienen, por qué se mueven. El tercer punto son los elementos internos del aula, como puede ser todo lo relacionado con el currículum: la selección de contenidos, la metodología, la forma de evaluar, la organización del aula y los horarios. También hay que tener en cuenta las normas y las formas de corregir las conductas. Qué modelos hay, si es punitivo, etc. Analizo las respuestas que se dan y cómo deben ser las reacciones a las conductas disruptivas en el aula.
Ha estudiado 20.000 partes emitidos a lo largo de muchos años. ¿Han evolucionado las conductas disruptivas en su número o forma?
He notado un cambio muy significativo. Cuando empecé la tesis los cursos más conflictivos eran 2º y 3º de la ESO, y ahora son 1º y 2º. El factor fundamental de este cambio es que, desde la LOE, se puede repetir en 1º. También he notado, y hay comunidades como Extremadura y Castilla y León que están estudiando el problema en primaria, donde 5º y 6º empiezan a tener problemas de conducta. También ha aumentado en la FP Básica vinculado, en este caso, al enfoque academicista que hace la LOMCE de esta etapa frente a lo que eran los PCPI. También ha aumentado mucho en los centros de educación de adultos. Ocurre en los centros que acogen al alumnado de 16 o 17 años y que ya no puede ir al centro normal porque ha repetido demasiado y tiene que pasar al de adultos, pero lo hace con la misma actitud. Una cosa que me llama la atención es que pese a que las conductas disruptivas son de las principales preocupaciones de los profesores no existen datos generalizables sobre este fenómeno en toda España.
¿Cree que ha aumentado la conflictividad en las aulas?
Hay factores que no acabamos de abordar. Uno fundamental es la falta de preparación de los profesores. Las conductas disruptivas no se ven en los planes de estudios del máster de formación o de Magisterio. Es muy raro que se trate más allá de una charla. En los 41 años que tengo de experiencia me he encontrado una sola profesora que no dominaba su materia. Pero, sin embargo, me he encontrado muchísimos casos de compañeros que no sabían cómo dirigirse al grupo, cómo lograr una buena motivación y respuesta de su alumnado, etc. Es un tema muy preocupante y hay que seguir con él. Creo que sigue predominando el enfoque muy academicista del currículum. El currículum es inabarcable, son muchos temas y muy alejados algunos de los intereses del alumnado. Seguimos manteniendo estructuras organizativas obsoletas. Los IES siguen organizados por departamentos, se reúnen cada semana. Pero ¿dónde tienen lugar los problemas? En 1ºA, 3ºC… en cursos concretos. Los departamentos se reúnen semanalmente, pero ¿Cuándo lo hacen los profesores que dan clases en esos niveles? ¿Cuándo hablan de qué respuestas dar a determinadas conductas, cómo tratar a las clases? Cuando estuve en el Ministerio se planteó esto y las comunidades autónomas pidieron que el Departamento no legislara. Algunas lo han hecho por su cuenta, pero creo que sigue siendo insuficiente.
Fotografía: Teresa Rodríguez
¿Me podría dar una pincelada de por dónde iría un modelo de respuesta concreta a una situación disruptiva?
El problema primero son las ideas que tenemos como profesores. Muchas veces, sobre todo en secundaria, predomina la idea de que yo soy profesor de una materia y el resto no me incumbe. Debemos cambiar esa idea de que las condiciones del aula se crean solas y de que el alumno habitual, estadísticamente hablando, es el que quiere aprender. Daniel Pennac dice que el alumno normal es el “zoquete”, en el sentido de que es al que hay que explicar que lo importante es estudiar y cómo influir en sus motivaciones. Lo primero es cambiar esta idea; el profesorado, a veces, no ha asimilado que la educación es un derecho fundamental de todo niño o niña. El derecho a la educación no es a tener una plaza escolar, es al éxito educativo. Y muchas veces dejamos de lado a niños. ¿Qué pensaríamos si un médico dijera: “Este paciente es complicado, lo dejamos de lado”? Allí se pelea hasta el final, aquí debería ser lo mismo, sacar a todos los alumnos y alumnas, tener una mentalidad ambiciosa. Me gusta mucho una idea de Juan Paello de que la labor del profesor, más que explicar una materia, es contagiar las ganas de estudiar esa materia. El buen profesor es un motivador y hace que sus alumnos se interesen. Lo primero es trabajar esto, entender qué es la inclusión y que nuestra tarea como profesores es salvar a todos y no dejar a nadie fuera.
También proporciono una serie de pautas, planteo qué conductas funcionan en el aula después de hablar con muchos profesores para la tesis. Un ejemplo muy simple, pero chocante: he visto a muchos que entran en clase y, sin saludar siquiera, se ponen a dar la lección. Hay que cuidar estas cosas. Pautas como no continuar con la misma actividad excesivo tiempo, centrarse en las cosas que tiene que hacer el alumno y no nosotros, los profesores. Acabo dando respuestas concretas a determinadas situaciones, como no entrar a provocaciones, no discutir con los alumnos delante del grupo porque llevamos todas las de perder. Y ofrezco 14 propuestas para no echar a alumnos de clase. Otra de las cosas que cuento es que, aunque parezca mentira en estos momentos, la sanción más habitual en los centros educativos sigue siendo mandar copiar equis veces algo, o el reglamento de régimen interior del centro. Son cosas que chocan y demuestran la falta de formación para abordar estos problemas en los centros.
¿De verdad es así? Cuesta creerlo.
Lo tengo muy comprobado y hay compañeros que lo confirman. “Claro que es eso, ¿qué voy a hacer, si no puedo echarlo de clase?”. Tenemos un sistema muy sancionador, muy punitivo, nos planteamos quién es el culpable en vez de qué necesidad educativa presenta este alumno disruptivo, etc.
Ha escrito al menos un libro sobre convivencia, otro sobre gestión del aula… ¿Cree que estos aspectos digamos organizativos son de los grandes problemas de la escuela?
Los problemas organizativos son de los principales. Toda la enseñanza secundaria está organizada conforme al modelo universitario y de una enseñanza voluntaria. Los IES se inician como preparación para la universidad y copian su organización por departamentos. ¿Tiene algún sentido que haya 14 departamentos y ninguna reunión por etapas? Pasa lo mismo con los horarios, se mezcla el que debe tener el centro con el de los profesores y los alumnos. El sistema es muy rígido, con clases de 50 minutos que no se pueden tocar. El problema organizativo es importante, pero solo es uno más. Sigo creyendo que mientras no abordemos qué currículum queremos en el siglo XXI y para qué alumnado, seguiremos teniendo problemas. Es demasiado académico. En el Observatorio de la Convivencia preguntamos a los alumnos qué pensaban sobre los estudios. El 34% decía que le costaba mucho enterarse de lo explicábamos los profesores en clase, pero es que el 64% decía que no le interesaba nada, directamente. El problema no es de los profesores. El estudio analizaba relaciones y planteamientos y los profesores y el clima del instituto estaban bien valorados; el problema es el currículum, muy extenso y alejado de los intereses del alumnado, la metodología también. Y, a veces, los profesores confundimos haber explicado toda la materia con que los alumnos la aprendan. Es preferible ir a cosas más elementales y básicas, pero siempre pensando en el alumno, no en la versión de la LOMCE de ir a lo importante entendido como Matemáticas y Lengua. No tener el título también es un problema social, más que educativo. Hay que ser consciente de esto y no ser purista con que no se conozca mi asignatura concreta.
No parece que se hable mucho en la administración de esto…
Muy poco. Suelo ironizar cuando doy cursos preguntando qué tienen en común las reformas educativas: que cada una aumenta los contenidos del currículum respecto a las demás. Hay que pararse y preguntarse dónde vamos, y más en una época en la que los medios tecnológicos nos permiten llegar a la información.
Le he leído ser crítico con el adelanto a los 12 años del paso del alumnado del colegio al instituto. ¿Por qué?
Es un problema que afecta sobre todo a la escuela pública, porque los concertados cubren todas las etapas. En su día, por lo que yo supe, la razón fundamental fue económica, era más fácil eso que aumentar los colegios. Pero se han creado disfunciones que no hemos abordado. A los 12 años, cuando están empezando la adolescencia y más necesitan un adulto de referencia, aunque sea para enfrentarse a él y madurar, pasan del colegio, en el que tienen 5-6 maestras como mucho y ven cada día dos, tres o cuatro horas a su tutor, y pasan a un régimen de instituto donde tienen 12 o 14 profesores, muchos de ellos con 2 o 3 horas a la semana. Pierden la referencia. Y pasan de un sistema muy organizado y cerrado a uno muy abierto. Eso influye mucho. Otro tema muy importante es que en primaria, de alguna manera, han vivido una cierta continuidad en el grupo. Este empieza en 1º y llega prácticamente igual a 6º. Se conocen, tienen sus identidades. Pero en Secundaria cambian por completo, muchas veces de curso a curso también, y se hace sin un trabajo específico. Son condiciones que no benefician la integración de los alumnos. Yo defendí que era mejor hacer 9º y 10º de Primaria mejor que 1º y 2º de ESO. Otro problema es que coexisten enseñanzas voluntarias con obligatorias. Puede estar el mismo profesorado en Bachillerato y en la ESO, pero no cambian el chip, y eso se nota. Creo que no es adecuado que sean los mismos, sobre todo cuando no se ha formado un cuerpo de profesores como tal.
¿Cree en los castigos como método de imponer la disciplina?
De entrada, no. Por muchas razones. El castigo responde a un modelo punitivo, da por hecho que por sí mismo va a enseñar la conducta positiva. Pero el castigo en sí no te dice la conducta correcta sino la incorrecta. Planteo que hay que ir a otro modelo de justicia, a un modelo que se centre en lo restaurativo y en el desarrollo de una conducta distinta. Tomo la teoría de las tres erres y la adapto: cualquier alumno que causa un daño debe, primero, repararlo; en segundo lugar, debe darse la reconciliación, y, tercero, resolver los factores que están por debajo de ese conflicto. Muchas veces el problema se origina en una falta de nivel académico, etc. Mientras no se corrijan esos problemas no se va a solucionar.
Para muchos alumnos el castigo es la expulsión a su casa. Pero para muchos de estos chicos, que no están a gusto en el colegio, el castigo es un premio, no una sanción. Otra cuestión es que lo que se hace en los institutos es aplicar la norma, por ejemplo, una sanción de cinco días en casa. ¿Cómo se les recibe cuando vuelven? ¿Cómo hemos trabajado sus emociones, sus valores, su actitud? No se hace nada. Planteo en el libro que el castigo no produce un cambio de conducta de manera automática, que lo que lo hace es la reflexión. Y pido dos cosas: que las sanciones se cumplan en el centro, que no se expulse y, en segundo lugar, que se cree un espacio de reflexión (un aula de convivencia) en el que el alumno pueda pensar qué ha pasado, qué ha motivado. En muchas conductas el alumno entra en modo amígdala, esto es, predomina el sistema límbico y dentro de él la amígdala con lo que predominan sus emociones. Pero debe ser la corteza frontal la que entre en funcionamiento y controle sus emociones. Lamentablemente, las aulas de convivencia han acabado en el cuarto de los ratones, donde aparcamos a los alumnos disruptivos. Por todo eso, creo que los castigos no funcionan. No digo que no haya que cambiar las conductas, pero no así.
Fuente e imagen: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/02/28/las-conductas-disruptivas-no-se-ven-en-los-planes-de-estudios-del-master-de-formacion-o-de-magisterio/
Entrevista/28 Febrero 2019/Autor y Fuente: El diario la Educación
Ignacio Calderón, profesor de la Universidad de Málaga, acudió ayer a la Comisión de Políticas Integrales de la Discapacidad para hablar sobre educación inclusiva.
La legislatura ya se acaba. De hecho, ayer se celebró la última sesión de la Comisión de Políticas Integrales de la Discapacidad. Entre los diferentes temas tratatados, el de la educación fue uno de ellos. Ignacio Calderón, profesor de la Universidad de Málaga y referente en eduación inclusiva acudió para hablar del derecho a la educación inclusiva de calidad de las personas con discapacidad.
“A menudo se piensa, aseguró Calderón, que cuando una niña o un niño señalado por la discapacidad está en una escuela ordinaria, ya hablamos de educación inclusiva y esto, de ninguna manera es así. Hay que mirar la organización escolar, las prácticas habituales, las metodologías, en los libros de texto, en las actividades que hace el alumnado, en los horarios, en los ritmos uniformes… todas esas cuestiones que pasan inadvertidas porque son lo común, lo normal hacen que las escuelas sean lugares inhóspitos para determinadas personas que allí habitan”.
La comparecencia ocurrió pocos días después de que de nuevo surgiera la polémica entre el sector de la educación especial que se manifestó en contra del cierre de los centros de educación especial. El proyecto de ley de educación aprobado por el Gobierno hace unos días ponía sobre la mesa la cuestión de la transición desde el modelo de sistema educativo actual en el que conviven diferentes formas de escolarización, por uno en el que todo el alumnado estuviera matriculado en los mismos centros. El proyecto, dado el adelanto electoral, ni siquiera llegará a ser tramitado en el Congreso.
Durante algo más de una hora, Ignacio Calderón repasó la necesidad de que las administraciones enfrenten la obligación legal que supone la ratificación en 2008 de la Convención de los Derechos de las personas con Discapacidad en la que se habla del derecho a la educación inclusiva de calidad.
“La educación está obligada a afrontar el reto de cuestionar el modelo escolar que está negando sistemáticamente los derechos humanos a toda nuestra infancia. Y he dicho a toda; a quienes son excluidos de la educación común y al resto que aprende a ser excluyente”. El profesor de la UMA se mostró tajante durante su intervención: “Hablamos de derechos humanos con mayúsculas. que siguen siendo vulnerados y han de ser respetados por obligación moral y por imperativo legal. Hablamos de un gran proyecto (que parece simple y no lo es) para educarnos juntos”.
Calderón dio algunas pinceladas sobre lo que está ocurriendo desde hace años en el sistema educativo: “Demasiados niños y niñas son dirigidos a modalidades de escolarización excluyentes ya sea en aulas específicas en centros ordinarios, o en centros de educación especial y esta separación es inadmisible”.
Frente a quienes hablan de que ha de primar el derecho de las familias a la libre elección de centro para sus hijos, Calderón entiende que dicha libertad, en estos casos, tampoco se está dando. “Muchas familias están siendo invitadas a abandonar la escuela común porque no van a ofrecerles lo que sus familiares necesitan. Algunas de estas se ven forzadas al cambio, otras asumen que es lo mejor porque son profesionales quienes lo indican y eligen, entre comillas, la educación segregada; otras han huido del castigo que les ha supuesto la educación ordinaria. Es evidente que en ninguno de los casos es una elección, sino de un condicionamiento férreo”.
Para apoyar este argumento, Calderón habló también de los informes psicopedagógicos que son los que terminan en dictámenes de escolarización que llevan a las familias a los centros especiales o a los ordinarios en los que hay aulas específicas. Y leyó el dictamen de un alumno de educación infantil justo en el momento de paso a la educación primaria: “En estos momentos el centro ordinario no tiene ni cultura, ni política ni prácticas inclusivas para que Álvaro pueda continuar en primero de primeraria”.
De esto, precisamente, es de lo que Calderón habla en sus artículos y entrevistas. De la necesidad de un cambio de cultura escolar, así como de las políticas y las prácticas educativas para que todas las personas puedan estar escolarizadas en los mismos centros. “Un centro escolar, aseguró, puede decir con impunidad a un niño de 5 años que se va a vulnerar su derecho a la educación porque ni hemos cambiado ni pretendemos cambiar la cultura, la política y la práctica del centro para atender al mandato legal de la Carta de los Derechos Humanos, de la Constitución Española y de la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad. Esto no puede seguir así”.
Calderón no se quedó aquí y dijo a diputadas y diputados que “tienen ustedes la obligación de deterner esta vulneración sistemática de los derechos de la infancia y para ello han de prever una inversión decidida de esfuerzos y recursos humanos, formativos, materiales, para transformar cultura, política y prácticas”.
“Es necesario que la entrada de las personas señaladas por la discapacidad en la escuela ordinaria, así como la de otros colectivos, venga acompañada de una transformación de la cultura escolar de modo que esa ciudadanía previamente excluida de la institución pueda aprender, participar y aprobar”.
Y aquí volvió a insistir en otras claves importantes. La escolarización no es el fin último de la escuela inclusiva. Esta también debe garantizar que el alumnado con discapacidad pueda participar de lavida del centro y, además, pueda aprobar, conseguir un título que certifique sus conocimientos y capacidades, algo que hoy por hoy no ocurre.
Calderón insistió en la obligación de que la legislación no sea contrario al mandato de la Convención de los Derechos de las Personas con discapacidad y, además, se apoyó en la existencia de evidencia científica sobre el mayor aprendizaje, para todo el alumnado, cuando existe heterogeneidad en las aulas. “Aprendemos de la diferencia, y aprenemos a ser inclusivos cuando estamos con las diferencias. Aprendemos a ser abiertos, flexibles… más humanos. A convivir unos con otros”.
Y sobre la preocupación de las familias de la escuela especial en relación al cierrre de sus centros, aseguró: “Cómo no entender a los que han sido expulsados de la (escuela) ordinaria si lo he vivido en mi familia. Cómo no entender que huyan de la escuela que ataca a sus niños”. Pero eso sí, “eso lo pueden decir las familias, pero los representantes de la sociedad (en referencia a los políticos) no pueden escudarse en esto”. “El interior superior del niño, añadió, es el respeto a los derechos humanos” y, aunque comprende que las familias estén preocupadas y defiendan la segregación en centros o aulas específicas, cree que los representantes políticos han de defender la necesidad de una escolarización conjunta.
Calderón cerró su intervención hablando de la necesidad de que las administraciones y los legisladores tengan en cuenta la voz de las familias y del alumnado con discapacidad a la hora de transformar el sistema educativo para que “no preguntemos qué le pasa a tu hijo sino qué podemos hacer para que tu hijo esté en la escuela”.
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