25 de octubre de 2017 / Fuente: http://blog.tiching.com
Pearl Arredondo
¿Cuándo supo que quería ser profesora?
Cuando estaba en sexto curso. Todo ocurrió cuando fui a la Universidad y un profesor me dijo que la gente como yo no podía ir a un centro como ese. Era una universidad privada y fue en ese momento cuando supe que no quería que otros niños tuvieran esa misma sensación.
Es la fundadora del San Fernando Institute For Applied Media. ¿Influyó su vida personal en la creación de este proyecto?
Absolutamente, quería ayudar a niños como yo. Crecí en un barrio pobre y conflictivo, y los niños que crecieron en un contexto similar al mío no tuvimos las mismas oportunidades escolares que otros que se habían criado en entornos más “amables”.
¿Cuáles son las principales dificultades que presentan sus estudiantes?
Nuestra escuela está ubicada en un barrio de renta baja y nosotros sólo aceptamos estudiantes de esa zona. Básicamente combatimos la pobreza y la violencia y, por este motivo, nuestros alumnos tienen que superar muchos retos, no únicamente académicos.
¿Cómo se traducen estas problemáticas personales a nivel educativo?
Para ellos resulta realmente difícil concentrarse en determinadas situaciones. Durante el día dedicamos algunos momentos a hablar sobre sus problemas para ayudarles a lidiar con su situación fuera del colegio. De esta forma, después pueden concentrarse en los temas académicos durante un periodo más largo de tiempo.
¿Qué actividades llevan a cabo para ayudarles con sus problemas personales?
Hacemos muchas actividades para tratar que la escuela sea un lugar divertido. Somos conscientes que tenemos muchas expectativas puestas en nuestros estudiantes cuando están en clase pero, al mismo tiempo, les damos oportunidades para que puedan actuar como lo que son, niños y adolescentes.
¿Por ejemplo?
Hay días en que les dejamos venir al colegio en pijama o con un peinado divertido y alocado. Desarrollamos actividades para que puedan hacer tonterías y pasárselo bien con los profesores.
¿Qué consiguen?
Nos permite estrechar lazos entre profesores y estudiantes y estas actividades hacen que nos vean de otra manera, lo cual resulta muy importante. Hay que tener en cuenta que estos chicos pasan la mayor parte del tiempo con nosotros, y nos convertimos en sus modelos a seguir en cuanto a comportamiento, interacción con los demás…
¿Cuáles son los requerimientos primordiales para un profesor de su centro?
Es necesario que tengan una base tecnológica -en el colegio apostamos claramente por la tecnología- y que sean capaces de ser flexibles a la hora de seguir el plan de estudios, ya que nosotros seguimos el que elaboramos internamente, que está adaptado a las necesidades de nuestros estudiantes.
Interesante…
No queremos profesores expertos en ciencia, sino multidisciplinarios, que puedan enseñar un amplio abanico de contenidos. Procuramos impartir lecciones relevantes a nuestros estudiantes que les permitan ayudar a la comunidad y provocar cambios en su entorno más cercano.
Y los padres, ¿qué papel juegan en este proceso?
Es muy difícil con estudiantes en situación de pobreza exigir a los padres, ya que en ocasiones acostumbran a tener tres o cuatro trabajos para poder llegar a fin de mes y se les hace difícil poder involucrarse en los asuntos escolares de sus hijos. A pesar de ello, intentamos enseñarles pequeñas estrategias que pueden utilizar en casa, algo tan sencillo como preguntar cómo les ha ido el colegio o animarles a que les expliquen lo que han aprendido ese día.
¿Qué importancia tienen las nuevas tecnologías en el proceso educativo?
La tecnología es importante pero no es el elixir de la buena enseñanza. La tecnología puede ayudar al aprendizaje de nuestros estudiantes, ya que a los más avanzados les permite aprender más rápido, mientras que a los que necesitan más apoyo le pueden ayudar a solventar sus problemas.
Y en concreto, ¿tiene alguna ventaja específica para niños con contextos sociales difíciles?
Les ayuda a estar más concentrados, a estar más comprometidos con los estudios y les predispone a trabajar. Si bien al mismo tiempo, tiene la desventaja de que aumentan las posibilidades de distracción. Debemos estar atentos y monitorear el uso que hacen de estas herramientas para saber realmente el tiempo que destinan a los estudios.
Por otra parte, ¿qué ventajas aportan herramientas digitales educativas comoTiching?
Estas plataformas son muy útiles para los profesores, ya que te permiten colaborar y compartir ideas. En muchas ocasiones reinventarse uno mismo es difícil, por lo que mediante estas plataformas puedes compartir ideas con otros docentes y adaptar tu trabajo a las necesidades de tus estudiantes.
¿Qué aprendizaje le gustaría que obtuvieran sus alumnos?
Me gustaría que al terminar los estudios tuvieran suficiente confianza en ellos mismos para aprovechar oportunidades e impulsar cambios. Desearía que tuvieran claro que ellos tienen el poder para cambiar su futuro y que pueden incidir positivamente en las vidas de los demás.
¿Cómo se imagina la educación del futuro?
La imagino más colaborativa. Creo que es más fácil aprender cuando lo que te enseñan es relevante en el mundo real. Lo que realmente importa no son los datos sino el aprender a pensar y el saber expresar lo que uno piensa.
El nuevo titular de la estructura de la Sepe-Uset dará continuidad al plan operativo anual ya establecido
Jesús Antonio Pérez Varela expresó que como nuevo responsable de la Dirección de Educación Terminal, de la Secretaría de Educación Pública del Estado y Unidad de Servicios Educativos de Tlaxcala (Sepe-Uset), se pondrá a la orden de todos los usuarios con calidad, honestidad y civilidad.
Aseguró que los maestros de las escuelas normales confían mucho en la Dirección de Educación Terminal para realizar diversas actividades que contribuyan a mejorar la formación inicial de docentes en la entidad.
Indicó que en primer lugar adoptará la línea que le ha dado el gobernador Marco Antonio Mena Rodríguez, y se unirá al trabajo de Manuel Camacho Higareda, titular de la Sepe-Uset, “ese es mi principal objetivo a beneficio de los docentes normalistas, trabajadores de apoyo y asistencia a la educación, es una comunidad muy grande, pero muy importante en el sistema educativo tanto en el estado como en el país”.
Señaló que los directivos acatan y aceptan el cambio con el compromiso, “así me lo han manifestado las cuatro escuelas normales y la Universidad Pedagógica Nacional y el Centro de Actualización del Magisterio”, de cumplir con las expectativas.
Destacó que continuará con el plan operativo anual ya establecido, “tratando de eficientar algunas cosas que no estaban bien definidas, continuar es lo importante. Roma no se hizo en un día, hubo un trabajo de años para poder lograr los objetivos a largo plazo”.
Subrayó que en corto plazo atenderá algunas deficiencias que hay en las estructuras físicas de las escuelas normales, que fueron afectadas por los sismos de septiembre, “hay construcciones y obras que están subsidiadas por el gobierno federal y estatal”.
Expresó que fue director durante seis meses de la normal rural, por lo que conoce que “hay varias peticiones y serán escuchadas, el secretario está al pendiente de ello, a través de la Dirección de Educación Terminal, a través de la directiva de la escuela y, por supuesto, la comunicación con el comité en el ámbito de la negociación, civilidad, inteligencia, pero sobre todo de la formación inicial de docentes”, por lo que confirmó dos reuniones en puerta.
Aseguró que el reto es formar docentes que respondan a las necesidades actuales que demanda la sociedad, los cuales son académicos, de gestión y liderazgo, y es preciso “asumirlos con responsabilidad en beneficio del logro de las competencias de los futuros docentes”.
Detalló que de 1997 a la actualidad conoce la actualización de los programas de estudio de las licenciaturas en preescolar, primaria, secundaria y educación física, “como parte del equipo nacional de reforma curricular”.
Aseguró que lo más importante es la reforma para todo el proceso de ingreso, permanencia y selección y promociones de los docentes de educación normal.
Además, añadió que no habrá tantas reformas, “solo adecuaciones en algunos espacios curriculares, pero ya los maestros lo saben y hemos trabajado en ese tenor de estar siempre actualizándonos”.
Esta joven parisina de origen español decidió «infiltrarse» en el sistema educativo francés para, tras estudiar cómo aprenden las personas, demostrar que «podíamos tener resultados increíbles si respetábamos más las leyes naturales del niño».
“Ah, no soy profesora”, dice Céline Alvarez poco antes de despedirse. Esta parisina de 34 años, de cuyo padre inmigrante español le queda un excelente manejo de la lengua, está presentando Las leyes naturales del niño (Aguilar), un libro donde explica su manera de ver al niño y cómo aprenden. Alvarez sí fue profesora, pero lo considera “una anécdota” que duró tres años y solo para demostrar que sus teorías, basadas en la neurociencia y los últimos conocimientos sobre el desarrollo humano y los mecanismos de aprendizaje, son correctas. El experimento en un aula de infantil del municipio deprimido de Gennevilliers, al noroeste de París, fue un éxito rotundo que ha llevado a cientos de maestros galos a emular su manera de ver la educación. “Pero no es un método”, pide al periodista que no le encorsete. “El método encierra en un sistema fijado, acabado, es la antítesis de lo que pienso. Prefiero hablar de de proceso educativo abierto, científico, evolutivo”.
Si no es profesora, ¿qué es?
No lo sé. Soy una persona que quiere que las cosas cambien, y para eso voy a hacer lo que haga falta. He escrito un libro, quizá haga un documental. Voy a clases, hablo con profesores, con científicos… Soy una persona que nació y creció en un barrio muy desfavorecido de las afueras de París. Es una suerte, aunque al principio no lo consideraba así. Ahí empecé a ver el impacto de un sistema educativo que no era coherente con la manera de ser y desarrollarse del niño, ni con la manera natural de transmitir del adulto. Todos sufrimos esto. Los profesores estaban agotados, deprimidos. Nosotros sufríamos, nos desconectábamos de nosotros mismos, del otro y de la sociedad. Lo he vivido, tuve una escolaridad bastante mala que me provocó rabia, cólera. No entendía esta sociedad. Yo veía que teníamos tanto que dar. Pensaba en cómo podemos gastar estos potenciales cada año. Se volvió una obsesión, quería cambiar el sistema. Yo tenía poco vocabulario, cometía fallos y los psicólogos decían que iba a fracasar en el colegio. Pero tenía algo que nadie me podía quitar: esta envidia, este deseo profundo de que las cosas cambiaran rápidamente. Esto era más importante para mí que todo lo demás. Quiero que el mayor número de niños posibles puedan acceder a esta educación que yo llamo fisiológica, adaptada a la forma de aprender del ser humano.
¿Cómo va esta expansión de sus ideas?
Lo primero que hice fue estudiar las neurociencias afectivas, cognitivas y sociales para ver los grandes principios que se ponían de relieve y que se podían constituir como no negociables, universales y comunes a todos los seres humanos. Empecé a estudiar esto para tener una base científica, objetiva, sobre la que apoyarme y pensar y reflexionar. Cada año en Francia el 40% de los niños sale de Primaria con dificultades en lectura o matemáticas que son tan grandes que no pueden tener una escolaridad normal en Secundaria. Esto es inaceptable. Un niño que no sabe leer bien o hacer matemáticas como se espera no solo falla en el cole, pierde la confianza en sí mismo, empieza a ser agresivo, se desconecta del sistema. Así que decidí hacer una cosa que nunca había pensado hacer, que es infiltrarme en el sistema educativo público francés para enseñar que, sin cambiarlo todo, solo adaptándose, podíamos tener resultados increíbles si respetábamos más las leyes naturales del niño. Estamos fallando proponiendo un sistema que no responde a la forma natural de aprender de las personas.
Usted ha estudiado el conocimiento científico, sobre todo en las neurociencias. ¿Qué aprendió con sus estudios? ¿En qué consisten sus ideas?
Aprendí que lo que intuíamos era verdad. Son cosas que ya sabemos, pero no ponemos en práctica porque el sistema no es así.
Primero, que lo que más importa es el entorno. El cerebro humano es plástico y las condiciones exteriores son las que lo van a estructurar. No tenemos un potencial o talentos predefinidos determinados. Lo que va a hacer la diferencia entre todos es el entorno social, lingüístico, las experiencias que tengamos o no. Esto nos invita a reorientar la mirada hacia otro sitio que no sean los niños. El ser humano es una máquina de aprender sin esfuerzo y si no puede hacerlo no es por él, es por el entorno.
Segundo, el ser humano está predispuesto a aprender cosas que le motivan y no aprende cosas que no le interesan. Lo que dicen las neurociencias cognitivas es que el ser humano, cuando no es curioso, motivado o entusiasmo, las zonas de la memoria, del hipocampo, se activan poco. Al revés, cuando estamos motivados, curiosos, esas zonas se activan con fuerza. Hacemos que los niños pierdan confianza en ellos cuando les repetimos lo mismo todos los días. Y los deberes, otra vez lo mismo, y cursos particulares…
Tercero, no podemos aprender sin equivocarnos. El error es constitutivo del aprendizaje. Cuando el cerebro hace una predicción y luego ve que hay un desfase entre su predicción y la realidad esto se traduce en una activación muy fuerte de las neuronas y el cerebro reorganiza sus circuitos. Lo que estamos haciendo es pedir a nuestros hijos que aprendan sin equivocarse y estamos provocando en ellos una parálisis cognitiva, es normal que luego haya fobias escolares.
Cuarto, y esto sí que fue un descubrimiento que me transformó, es la importancia de la autonomía. Antes, pensábamos que el cociente intelectual era el indicador del éxito personal, escolar, laboral. Ahora, llevamos diez años sabiéndolo, resulta que el indicador más predictivo del éxito global de un individuo es el nivel de desarrollo de sus competencias ejecutivas, que nos permiten acceder a todos los objetivos que nos marcamos. Esas competencias (son tres, la memoria de trabajo, el control inhibidor y la flexibilidad cognitiva) se van a desarrollar nada más que cuando el niño está en un entorno que le ayude poco a poco a hacer las cosas por sí solo.
Por último, si otro parámetro no es respetado, todo lo anterior no sirve para nada. Lo más importante para el ser humano, que es un ser social, es el vínculo social positivo. Si no, aunque tenga un entorno extraordinario, que le respete, que le permita equivocarse, si el niño siente que está juzgado, que no es amado, le genera un estrés orgánico al ser social que somos que bloquea el aprendizaje y el desarrollo de todas las competencias que tenemos de forma embrionaria en el cerebro. Amor, autonomía y motivación. Con esto cambiamos el mundo.
Con todos esos conocimientos, ¿cómo le fue el experimento en Gennevilliers?
Cuando entré en clase hicimos un test para ver dónde estaban los niños a nivel cognitivo. La literatura científica, con los resultados en memoria de trabajo, etc., puede hacer predicciones de los niveles de fracaso a los seis años. Hicimos los test y eran un desastre. Los niños con cuatro años no conseguían memorizar nada, no prestaban atención, etc. Seis meses después de trabajar esas competencias, solo ayudándoles a ser autónomos en el día a día, a vestirse, a ayudar a la gente, a hablar, resolver los conflictos, a pesar de las predicciones de los psicólogos, un día empezaron a entrar en la lectura y las matemáticas. Leían con tono, alegría, facilidad. Una nena no podía memorizar, pero después de este proceso de la autonomía, decidió que quería leer. Le enseñé un poco los sonidos de las letras y la mandé con su mejor amiga, que ya leía, a que la ayudara. En tres semanas, esta niña con resultados catastróficos leía. Y un año después, cuando tenía cinco e hicimos los test en lectura y matemáticas, tenía los resultados de los mejores niños de ocho años. Subestimamos el potencial de los niños porque miramos en la dirección equivocada. Focalizamos toda nuestra atención en la transmisión de los fundamentales (leer, escribir, contar), pero la mejor forma de que se apropien de ello no es centrarse en eso, sino en el desarrollo de las competencias cognitivas, que les van a permitir acceder a todo lo que quieran.
Le habrán dicho que esto del “amor” y de no enseñar a los niños cosas que no les interesen es un discurso buenista.
Me encanta cuando me dicen esto porque tengo la alegría de contestar con una experiencia real. Puedo decir, “he llevado un experimento tres años en un barrio desfavorecido, en una clase de 27 niños con grandes problemas, y a pesar de esto tenían año y medio de adelanto en el nivel escolar”. Además, la transformación de los niños fue tremenda. Esto es lo que más chocó a los padres. Lo que pasa en la personalidad de los niños es increíble. Se vuelven seres más empáticos, generosos, con confianza en sí mismos y en la sociedad. Son creativos, perseverantes, radiantes, luminosos, y aunque tengan cuatro o cinco años nos inspiran. No es una personalidad egoísta, competitiva. Al contrario, cuando creas las condiciones lo que se manifiesta es generosidad, empatía, calma, disciplina, sentido crítico, y sin buscarlas específicamente. En centenares de clases y colegios de Francia está pasando y están obteniendo resultados. No es una utopía.
Habla mucho del entorno. Pero una parte del entorno es prácticamente imposible cambiarla. Su familia, dónde nace, las circunstancias.
Yo creo que sí, por eso he escrito este libro. El libro es para todos, pero sobre todo para los padres. Para que se den cuenta de la importancia del entorno, de su rol. No es nada del otro mundo, solo estar más presentes, hablar más con los niños. No creo que nada no se pueda cambiar, aunque sí es verdad que hay niños con un entorno familiar muy complicado. Es lo que pasaba en Gennevilliers, no se imagina los problemas familiares que tenían los niños. Y aún así, cambiando las cosas en el colegio, tuvimos un impacto muy fuerte, los niños cambiaron. Empezaron a aportar otra forma de interactuar en sus casas y se ha extendido a las familias lo que hacíamos en clase. Y las familias, que yo pensaba que no tenían tiempo ni interés por lo que hacíamos en clase, vinieron al final del primer año a preguntar qué estaba pasando en clase porque sus hijos habían cambiado mucho, muy positivamente, y querían hacer algo en casa también. No podemos cambiar todo, pero sí actuar e influenciar desde un lado.
¿En qué consiste el cambio del entorno escolar?
Lo primero es informarse. Justo lo que no hay que hacer es decir, “qué hago”. Porque entonces vas a hacer lo que yo te diga, pero sin saber por qué y vas a caer en un método fijado, dogmático y, al final, seguro que con malos resultados. Lo importante primero es la información. Por eso he escrito el libro, tengo la web con toda la información teórica y práctica. Primero el conocimiento, de manera ligera, inspiradora si es posible. Es importante, porque entonces cada uno podrá hacer elecciones guiado por su conocimiento, por lo que puede hacer, elegir su forma de cambiar las cosas considerando lo que tiene, lo que es y los niños que tiene delante. Hay que permitir al niño que sea más autónomo, nada más. Empezar porque se pueda vestir solo (no elegir la ropa), empezar a cocinar, limpiar lo que quieran, ayudar a los pequeños, ayudarles a hablar y dejarles llegar hasta el final, porque los niños empiezan con una cosa y se lían con otras y se olvidan. Ayudarles a conseguir los objetivos que se fijen. En una clase hay muchas actividades que pueden hacer. Les vamos a presentar esas actividades y una vez que encuentren algo que les guste ponerles una alfombra roja para que lleguen hasta donde quieran. Y siempre van mucho más allá de lo que creemos posible. Otra cosa concreta es dejar de separar al ser humano por edades. ¿Cuándo vamos a dejar de separar a los niños de tres años de los de cinco? Hay que permitir otra vez a los niños crecer juntos mezclando edades. Otra cosa es crear un entorno social alrededor de los niños haciendo un entorno empático que favorezca la ayuda mutua.
Entre otras muchas cosas, algunas de ellas recordadas y comentadas en anteriores conversaciones aquí publicadas, Joaquín Miras Albarrán es miembro-fundador de Espai Marx y autor de Repensar la política y Praxis política y Estado republicano.
Cojo de nuevo el hilo central. En tus críticas a ese tercer republicanismo hablas de igualdad y libertad. A bocajarro: ¿Qué es para ti la igualdad ¿Cómo la definirías? ¿Es, debe ser valor central de una tradición republicana y democrática?
Te respondo. Para la tradición republicana, que parte de la comunidad y de la prioridad ontológica de la sociedad sobre el individuo, cuya suerte depende de la totalidad organizada, libertad e igualdad son inseparables. Trato con todo de diferenciar analíticamente, porque la tradición diferencia y tiene palabras distintas para hablar de ambas nociones
La Igualdad es un principio fundamental de la tradición republicana. Por ello, por ser inherente a una tradición y a una tradición de lucha organizada por los de abajo, es un principio que solo puede ser elaborado por la teoría ex post, no es la teoría la que puede dirimir sobre su cómo y hasta dónde. No puede ser definido ni delimitado a priori por la academia. Precisamente esto queda claro en la Política de Aristóteles. A él no le gusta la noción de justicia que defienden los pobres: la igualdad sustantiva, a comenzar por la de los bienes, y no la de la proporcionalidad. Pero a pesar de que le indigna –exclama ¡Por Zeus!- que los pobres mayoritarios definan la justicia como la igualdad irrestricta y no como la proporcionalidad de bienes entre pobres y ricos, él, que sabe que la política es frónesis, elaboración práxica, no tiene argumento teorético para negar este proyecto igualitario que es el fundamento de la praxis del movimiento de masas democrático.
Por tanto, desde la tradición demo republicana, igualdad es el principio que garantiza que todo individuo dispone por igual de los mismos recursos, materiales e intelectuales, que le permiten el mismo grado de dominio o control sobre la actividad generada por la comunidad en la que vive y en consecuencia sobre su propia praxis y su propia vida. Y que por tanto le permite ser igual a los demás, no ser ni superior ni inferior a todos los demás en todas y cada una de las comunidades de vida y praxis en las que participa y que constituyen el entramado de su comunidad política. Para el logro de la igualdad, la tradición práxica siempre ha considerado que la igualdad material es una condición fundamental, evidente. Puede haber correcciones en el sentido de que, puede haber individuos que por sus problemas requieran una mayor disponibilidad de recursos que los demás. O, según otras correcciones, propias de otros movimientos plebeyos, puede haber individuos que como consecuencia de su actividad individual posean más. Nunca se aceptará, sin embargo, la acumulación de riquezas a partir de la posesión del producto creado por el esfuerzo ajeno –contra la asalarización de otros y contra la herencia, a la par-.
Por lo demás, en la tradición demo republicana el ciudadano que dedique todo su tiempo a trabajar para enriquecerse está mal considerado. Incluso para Aristóteles, ese tipo de sujeto desasiste sus obligaciones directas, inmediatas para con la polis, no participa en la actividad política mediante la que se preserva la libertad de la comunidad.
Es un mal ciudadano…
Es un mal ciudadano. Y, reitero, la igualdad sí es un valor fundamental de la tradición republicana democrática; las democracias clásicas surgen como resultado de la creación de movimientos de masas que luchaban por la igualdad de los habitantes de aquellas comunidades. Contra la esclavitud por deudas, contra las hipotecas, etc., contra la desigualdad impuesta por el poder de los oligoi. También para las repúblicas reaccionarias, aristocráticas, la igualdad entre los ciudadanos era un principio, solo que en ellas mandaban los ricos y se excluía de la ciudadanía a los pobres. Era solo la igualdad entre los ricos iguales.
Lo mismo que antes te pregunto ahora en el caso de la libertad.
Ya he adelantado que en la tradición republicana igualdad y libertad son principios unidos, como es sensato y lógico para el sentido común; y que, en todo caso, y para las repúblicas aristocráticas, lo que sucede es que los desiguales-pobres son excluidos de la ciudadanía.
La libertad es no estar sometido a nadie, a voluntad ajena de ningún otro individuo, en el bien entendido de que esto no significa creer –muy implícitamente pettitiano- que vivimos –individualismo antropológico/robinsonada liberal, a la que ya me he referido- en mundos aislados, sino que todos dependemos de todos, porque la praxis social, que nos permite existir, es producto superior la suma de la de las individualidades. Precisamente la libertad republicana nos garantiza que poseemos igual poder que los demás en la deliberación y control sobre la actividad de todas las comunidades de las que formamos parte y en las que actuamos con nuestra praxis. Y por ello somos libres, podemos autodeterminarnos voluntariamente y realmente.
La noción republicana de libertad garantiza que no somos instrumentos inmediatos dominados en manos de otros, a través de los cuales, estos aumentan su poder y su dominio mediato sobre la totalidad social. Garantiza que existe una organización social tal que posibilita que todos tengamos acceso a los recursos que permiten la independencia de nuestro vivir dentro de la comunidad, de forma que seamos libres, esto es, podamos ejercer de veras la autodeterminación y la codeterminación de los destinos de nuestra comunidad. igualmente libres que todos los demás Para el republicanismo la libertad, -la igualdad- es sustantiva: o es un hecho o no existe. Su existencia depende, no de la declaración de la ley, sino del acceso material a los medios que la garantizan.
Hablas también en algún momento de virtud, de amistad republicana. ¿Qué es eso, qué virtud es esa?
Esta virtud republicana es difícil de entender desde la ideología liberal. Pasa algo semejante a lo que sucede con las otras dos nociones sobre las que me has preguntado. Para la ideología liberal, la amistad es asunto «privado»; además, y sé que me reitero, la sociedad es la denominación «flatus vocis», vacía de sentido, que se aplica a la totalidad de individualidades aisladas que compiten y comercian entre sí en un lugar. Por supuesto, este dislate hubiera hecho reír a cualquier republicano clásico. Todos ellos partían de la consciencia clara de que la sociedad es una totalidad o entramado humano, que genera actividad coordinada, superior a la suma de las actividades individuales aisladas. Que la organización social es lo que nos permite vivir bien, como seres humanos.
Por tanto, la comunidad social es un bien fundamental a preservar, y, para ello, todos debemos concernirnos activamente en la generación y la preservación de la concordia social, de la solidaridad; todos debemos obrar para que todos se sientan incluidos, atendidos por la comunidad, el daño infligido a un ciudadano debe ser sentido como el daño infligido a todos por cada ciudadano. Esta actitud hacia los formantes de la propia comunidad es lo que propicia la filia o amistad. Una virtud a promover en la polis a todos los niveles de la realidad social, en el microgrupo social inmediato, en la unidad militar a la que se pertenece y en la polis como totalidad social a la que se pertenece, etcétera. A ese tener activamente presente a los demás ciudadanos y sus necesidades y problemas para solidificar la comunidad como un todo es a lo que se le denomina Filia o amistad.
A todos ellos, y a sus (nuestras) diversas necesidades y problemas. Es esencial básico.
Y por eso la amistad es virtud política de los ciudadanos de la polis. Porque sin creación de un bloque social organizado –mayoritario y de pobres, cuando la polis es una democracia- que asuma el reconocimiento de las necesidades y demandas de sus miembros, y los considere propios, los haga efectivos, luche por preservarlos sin la creación de un bloque social solidario, sin solidaridad –le llamaríamos ahora- sin concernimiento activo en el vivir de los demás, no existe fuerza social que luche, imponga y preserve una república democrática. No existe sujeto que elabore un nuevo ethos, un vivir nuevo verdaderamente digno de ser denominado vivir libre, asunto fundamental, sin el cual no existe comunidad. Porque la res publica, esto es, lo que se crea y se elabora en la comunidad res publicana, aquello en lo que consiste la polis, es el vivir en común, la praxis de la comunidad. Y lo que el bloque de subalternos organizados, el movimiento denominado la Democracia, lucha por generar es esto. Sin amistad, sin comunidad solidaria, no existe res publica, ni existe posibilidad de existencia de la res publica en caso de que esta no exista.
Es magnífica tu exposición: sin amistad no existe res publica ni se posibilita su existencia.
La amistad republicana es denominada Filia por Aristóteles. Como ya he adelantado, Antonio Gramsci la denomina Bloque Social, Bloque histórico, proyecto no económico corporativo, no inmediatamente fundado en las inmediatas necesidades particulares de cada uno, respetables sin duda, sino bloque altruista, abierto a tener en cuenta las necesidades de la mayoría, y en lucha por construir un proyecto de cultura y vida alternativo que tenga en cuenta a la mayoría. La Filia es la denominación de la actividad de todos para constituir la comunidad. Sin mayoría activa que se ocupe de la Cosa o Res, no hay Res publica. La Res publica no es una noción abstracta, ni un ente de razón –un papel, una ley constitucional-. La democracia, la res publica, no es abstracta: o es un movimiento organizado de masas, que se autoprotagonice y delibere e imponga su hacer y genere un vivir nuevo, o no es nada.
O, para matizar, solo lo es en la medida en que eso otro se vaya dando.
¿Por qué ese tercer republicanismo al que criticas, hemos hablado de él, es tan «políticamente inane»? Te pregunto ahora sobre ello.
Entrevistamos a Laura Santillan, Profesora de Filosofía e Investigación Educativa en el Instituto de Formación Docente de Fiske Menuko-Gral Roca, y militante de la Agrupación Docente 9 de Abril.
¿En qué consiste la Evaluación Enseñar?
Macri y su ministro de educación, Alejandro Finochiaro, anunciaron que el 31 de octubre evaluarán una serie de institutos de formación docente en el marco del Plan Maestro. Hay cuatro institutos de formación docente de la provincia que forman parte del muestreo seleccionado por la Secretaría Nacional de Evaluación Educativa: los Institutos de Roca-Fiske, Beltrán, Regina y Bariloche. Evaluarían a los y las estudiantes del último año que estén cursando la Residencia Pedagógica según dos estándares: comunicación escrita y el criterio pedagógico en torno a las planificaciones y las estrategias de enseñanza. Se refieren a esta evaluación como un diagnóstico que se enmarca en el Plan Estratégico Nacional 2016-2021 “Argentina Enseña y Aprende” (Resolución CFE Nº 285/16) diseñado por Cambiemos, a su vez apoyado en las Ley de Financiamiento Educativo (LFE) y la ley de Educación Nacional (LEN) 26206 del gobierno anterior. Es urgente denunciar y organizarnos para rechazar estas evaluaciones, ya que el hecho de que se realicen marcaría un precedente para el avance de las políticas educativas y reformas neoliberales que está implementando el gobierno de Cambiemos y que en última instancia se traduciría en la reforma de las carreras docentes que pretenden hacer hacia el 2021.
¿Cómo se generaron estas reformas?
La justificación por parte del gobierno de la introducción de estas reformas son las evaluaciones que se hicieron anteriormente a los y las estudiantes de nivel primario y secundario, como el Operativo Aprender del 2016 y el ONE del 2013. La evaluación de estudiantes es el primer paso para justificar la evaluación del docente, ya que el objetivo de estas reformas es en última instancia responsabilizar al docente del “fracaso” del sistema educativo, para aplicar programas de ajuste y flexibilización laboral a la medida de las exigencias del Banco Mundial. Barbara Bruns y Javier Luque son dos economistas del Banco Mundial que redactaron el documento en el cual se basa el plan maestro, según ellos y al contrario de lo que venimos señalando la comunidad educativa, “la calidad de la educación de un país se define por la calidad de sus maestros y profesores”. Esto es muy grave, ya que si miramos a los países modelos de estas reformas, como es el caso de Chile, el sueldo que perciben los docentes como el presupuesto que se destina a cada escuela, depende del puntaje que se obtenga en las evaluaciones, razón por la cual los docentes deben formarse y enseñar lo que se les exige y no lo que creen que deben aprender y enseñar en pos de un proyecto educativo democrático y emancipador.
¿Qué se hace con los datos obtenidos de esas evaluaciones?
Justamente estas reformas se paran sobre el informe de la consultora inglesa McKinsey del 2007 y las pruebas PISA. Esas evaluaciones estandarizadas, desde el punto de vista pedagógico o de la investigación educativa, no dicen nada sobre la realidad escolar; y sus resultados y posteriores aplicaciones como reformas tienden a la homogeneización de los saberes escolares contra la superación de la escuela reproductiva moderna y la inclusión de perspectivas de enseñanza relacionadas con los contextos de los mismos estudiantes. Un verdadero adoctrinamiento. En Argentina las reformas neoliberales empezaron con las leyes de educación del menemismo y luego del kirchnerismo. Tanto la LEF como la LEN descentralizan la responsabilidad sobre el sistema educativo hacia las escuelas pero centralizan el control sobre los contenidos curriculares en el estado y los organismos financieros. Lo que deja fuera a quienes más saben sobre el trabajo docente que son los mismos trabajadores de la educación. A diferencia de la polarización Cambiemos-Unidad Ciudadana que muestran los medios, desde el 2013 que los y las estudiantes vienen tomando escuelas y siendo conscientes de que lo hacían no sólo contra los planes del PRO sino también de los planes educativos nacionales del kirchnerismo. También las agrupaciones de izquierda de los sindicatos, nos opusimos al Operativo Nacional de Evaluación (ONE) en 2013 y luego al Aprender del 2016.
¿Qué injerencia tienen los organismos financieros?
Como mencioné antes, estas reformas se aplican a pedido del Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo, los cuales a su vez sobornan con préstamos a los gobiernos latinoamericanos para que las apliquen. Son ellos los que deciden cuál es el criterio de “buena” o “mala” educación de esos rankings. No sólo esto, sino que las leyes que mencioné antes, dejan abierta la puerta a la injerencia de empresas y ONG’s en los contenidos curriculares. Es un plan muy perverso, la intención es que debido al ahogo presupuestario de la descentralización, las comunidades educativas requieran colaboración a empresas que están habilitadas por esas mismas leyes a trabajar en conjunto con las instituciones en el diseño curricular escolar.
¿Qué implican estas reformas a nivel laboral?
Estas reformas se traducen en ajuste y flexibilización. Los sistemas de puntaje docente acordes a las evaluaciones educativas eliminan la paritaria nacional y violan todos los estatutos docentes conquistados por la lucha. Los y las docentes de Río Negro, conocemos las consecuencias de la implementación de este tipo de reformas a pedido del Banco Mundial, con la implementación de la nueva Escuela Secundaria de Río Negro (ESRN). Como ya referí antes, implica responsabilizar al docente del “éxito o fracaso” de la educación. Al flexibilizar las normativas y desconocer los estatutos que regulan el trabajo docente, comienzan a existir figuras “en negro” como podemos ver que es el cargo CIPE en nuestra provincia y otros que “tutelan” como los coordinadores, en otros casos contratados directamente por los directivos por fuera de la Junta de Clasificación Docente, como lo son los talleristas. El Banco Mundial recomienda pensar la función de la supervisión y la dirección en términos de “gestión” y “liderazgo” que se mide por su eficiencia, a tono con la concepción mercantilista y empresarial de estas reformas en las cuales los estudiantes pasan a ser clientes. La eliminación de la repitencia tiene que ver con que el desempeño docente se mide por el “éxito” o “fracaso” de los estudiantes, lo cual relacionan con lo que llaman “ausentismo docente”. El caso paradigmático es Mendoza, donde esto se tradujo en el “ítem aula”, por el cual le descuentan el 10% del sueldo a las docentes que faltan mas de 3 días aunque sea por enfermedad, en nuestra provincia esto se intentó con el 0-800 licencias.
¿Qué rol tienen los sindicatos en estas reformas?
Las burocracias sindicales las defienden, algunas más abiertamente, otras no impulsando la organización de las bases docentes para frenarlas. A nivel nacional la CTERA conducida por la agrupación kirchnerista Celeste, defendió siempre estas reformas como las Ley de Financiamiento Educativo y la LEN 26206. Recordemos que la traducción en el nivel universitario de estas reformas es la CONEAU, signo educativo de la década K. En el caso de UnTER, tanto la conducción provincial Azul Arancibia como la agrupación Celeste que dirige Bariloche, se pronunciaron y actuaron a favor de la reforma. En la provincia, la conducción del sindicato viene trabajando junto al gobierno desde la Resolución 138/2013 que aplica la Ley Orgánica de Educación Provincial votada en el 2012 y enmarcada en la ley 26206 de Educación Nacional impulsada en 2006. En este momento el Ministerio de Educación de Río Negro con Mónica Silva y la conducción de UnTER están impulsando la unificación del sistema educativo de la ESRN a toda la provincia y la reforma de los nocturnos y escuelas técnicas.
Desde la Corriente Nacional 9 de Abril en el Frente de Izquierda, a la que pertenezco, exigimos que se anule la reforma de la ESRN sin que se pierda ningún derecho o fuente laboral, estamos convencidos de que debemos organizarnos desde las bases para frenar estas evaluaciones y seguir exigiendo a la conducción central que se ponga a la cabeza de defender la educación pública de estos ataques que vacían curricularmente y ajustan a los trabajadores. Al revés de la centralización de control y la descentralización presupuestaria que quieren imponer desde arriba, la única manera de construir reformas necesarias es desde la comunidad educativa y poniendo como base el aumento real del presupuesto educativo.
En esta entrevista nos cuenta los entresijos de este trabajo que busca ser un aporte a una psicología educativa liberadora.
Qué razones te llevan a escribir esta monografía?
El agradecimiento. Me siento muy afortunada y agradecida de haber tenido la oportunidad de dar Gimnasia Sicofísica* (el testeo de los Centros de Respuesta) en numerosos talleres y retiros en diferentes culturas.
¿Cuál es su objetivo?
Dar un poco más de contexto, que cuando alguien se pregunta por su comportamiento y realiza los ejercicios de testeo, pueda comprender las consecuencias, fortaleciendo sus virtudes y enfrentando sus carencias.
¿De qué se trata básicamente este trabajo?
Es una defensa de la educación integral para que los estudiantes de hoy puedan prepararse para un futuro que desconocemos desarrollando todas las capacidades que decidan. Para ello, se describe cada centro de respuesta (intelectual, emotivo, motriz y vegetativo) con su posible desarrollo educativo y sus consecuencias en la vida adulta.
Hay distintos tipos de respuestas en el ser humano, ¿algunas ya vienen en el “paquete”, es decir, nos condicionan o no?
Efectivamente, todos los seres humanos venimos con un “paquete” que incluye la intencionalidad, además traemos facilidades o dificultades hereditarias y nos encontramos con un medio que favorece solo algunos desarrollos. Le corresponde a cada cual aceptar o cambiar esto.
¿Las respuestas de un ser humano son más “naturales” o culturales? Porque tú hablas de que, sobre todo, son culturales, aprendidas.
Efectivamente, la cultura juega un papel importantísimo en las respuestas humanas. Es curioso, pero pocas veces nos reconocemos como “seres históricos y culturales”. La intencionalidad humana permite cambiar, superar o no, ese bagaje cultural.
Si el Nuevo Humanismo o Humanismo Universalista busca la liberación del ser humano, ¿el trabajar con el tipo de respuestas que damos nos permitiría poder liberarnos de condiciones naturales y culturales?
Ya lo creo. El énfasis está puesto en la intencionalidad, la capacidad de cambio y libertad que disfrutamos todos los seres humanos. Ojalá nos diéramos cuenta que podemos auto-transformarnos y transformar el mundo.
¿Cómo podríamos hacer esto?
En primer lugar fortaleciendo nuestra necesidad de cambio, decidiendo con fuerza no volver a sufrir. Para ello necesitaremos cambiar las propias respuestas que lo favorecen y resistir/cambiar los factores externos que ejercen violencia sobre nosotros. No es nada fácil responder a la violencia sin ejercerla.
¿Qué recorrido has pensado que pueda tener este trabajo? ¿Tal vez, su contenido está pensado para trasladarlo a la práctica en centros educativos, talleres con estamentos relacionados con la educación…?
Pienso escribir una versión de divulgación de este trabajo que pueda llegar a padres y educadores en general. Ojalá se pudiese implementar en centros educativos y en ámbitos de formación del profesorado.
*La gimnasia sicofísica es uno de los cursos que se estudian dentro del método que propone Luis Ammman en su libro Autoliberación, y que se apoya doctrinariamente en el Nuevo Humanismo Universalista del pensador latinoamericano Mario Rodríguez Cobos (Silo).
Las relaciones “Norte-Sur” tradicionales en cuestión
En un mundo en plena mutación el concepto mismo de solidaridad exige reformulaciones. Así lo subraya en esta entrevista exclusiva el filósofo suizo Patrice Meyer-Bisch, presidente del Observatorio de la Diversidad y de Derechos Culturales de la Cátedra UNESCO. Hasta septiembre 2016, coordinaba el Instituto Interdisciplinario de Ética y de Derechos Humanos de la misma Universidad de Friburgo.
P: Vivimos en un planeta que se mueve entre un mercado globalizado y el aumento de muros, y miedos hacia “el otro”, hacia lo distinto. Un espacio resbaladizo para hablar de solidaridad y de cooperación…
Patrice Meyer-Bisch: Un marco universal que admite dos lecturas. La pesimista, que incluye las guerras, las exclusiones, y un acentuado individualismo de masa. Con un mercado ilusoriamente “globalizado” ya que solo beneficia a una pequeña parte del planeta. Donde predomina la lógica de los oligopolios y del capitalismo salvaje. Con la nueva política norteamericana que busca crear muros para controlar personas y la economía. No es un liberalismo en el sentido clásico ya que las libertades de cada uno no son consideradas.
La otra visión, más optimista, admite una situación de crisis con espacios para la innovación. Lo vemos también en el plano cultural: no se hablaba prácticamente nada de derechos culturales hasta hace algunos años. Hoy, son muchos los que insisten en que no se trata de un pilar más sino de la base misma para definir el tipo de desarrollo que queremos. E insisten en la necesidad de fundamentar la importancia de los derechos humanos en la economía.
P: ¿Ante este complejo contexto mundial cual es el principal desafío de la solidaridad internacional?
R: El de clarificar y definir qué son las libertades económicas. ¿Por qué no hablar, por ejemplo, de libertad económica de los pobres? Cuando un ser humano no tiene un peso en su bolsillo para comprar o vender, ni para asegurarle lo esencial a su familia, se trata de un ser profundamente humillado. La libertad económica de los pobres es absolutamente central, tan importante como la libertad de expresión, de circulación etc. Pienso que el concepto central de libertad económica de los pobres -y por lo tanto de las obligaciones económicas de todos-, es una forma real de pensar y ejercer la solidaridad, en tanto medio para asegurar el derecho de cada uno a alimentar a su familia y a sí mismo. Tan importante, insisto, como los otros derechos humanos.
P: En esa lectura, ¿cómo se integra el concepto de solidaridad entre el “Norte” y el “Sur”?
R: Intentamos alejarnos de las amalgamas retóricas. Es decir, no hablamos de naciones ricas y pobres – si bien existen diferencias notables entre países-, sino sobre todo de gente más rica que otra. La explotación que los ricos hacen de los pobres se da en cada país. Hay muchísimos ricos en los países que se catalogan como “pobres” y gente inmensamente pobre en Zúrich o en Ginebra.
Las simplificaciones conceptuales benefician a los diferentes tipos de conservadurismos. Por ejemplo, a los Gobiernos de los países que se denominan “en vía de desarrollo”, que enarbolan su pobreza para conseguir ayuda internacional. Y a los países del “norte” que hacen un poco de cooperación pero que no atacan los problemas verdaderos y estructurales. Por ejemplo: la indiferencia ante el escándalo de la venta al Sur de productos petroleros con 350% más de azufre y tres veces más tóxicos que lo permitido aquí, lo que significa recetar la muerte colectiva de ciertas poblaciones, en la indiferencia total y la irresponsabilidad total de los culpables. O la aceptación de los salarios desmesurados. El año pasado el director de la empresa Novartis ganó 1 millón de francos mensuales (ndr: en torno de 1 millón 100 mil dólares estadounidenses). ¡Es un crimen económico! Sin embargo, estas realidades no producen grandes reacciones a no ser de algunas ONG y de una parte pequeña de la población.
P : ¿Qué significa entonces promover una verdadera cooperación solidaria?
Un ejemplo concreto. Trabajamos desde el 2000 en Burkina Faso para elaborar indicadores de derecho a la educación de base. Comprobamos que las leyes allí están en conformidad con los textos internacionales. Sin embargo, a pesar de la gran ayuda internacional, existe una tasa de analfabetismo de cerca del 75%. Esto se explica porque la escuela es neocolonial, y las clases se dictan en francés, cuando solo el 6% de la población lo habla.
La gente analfabeta no quiere enviar a sus hijos a la escuela, no por ignorancia, sino porque tienen un concepto fuerte, inteligente y correcto del tipo de escuela que quisieran tener. Rechazan ese tipo de institución neocolonial que atenta contra sus raíces y amenaza su propia cultura. La verdadera cooperación es la que se da entre actores diversos, con activa participación de la gente y alrededor de valores profundos como el tipo de educación que desean transmitir a sus hijos.
Participación en todos los niveles: las escuelas, comunidades, asociaciones de madres y de familiares. En este ejercicio, el factor humano es clave.
P: ¿Este ejercicio que usted describe conlleva a un cuestionamiento de la cooperación occidental o “norte” tradicional?
R: Sin duda. La cooperación es centralizada. Busca reproducir modelos conocidos pensando que se pueden transportar y aplicar en países pobres. Con la idea de que falta todo, incluso inteligencia. Y sin aceptar otra perspectiva: una persona o población pobre son potencialmente ricos y la pobreza se debe a que sus derechos esenciales son violados. Se puede ir para observar, acompañar con respeto, para reforzar. No vamos para “medir la pobreza” y trasladar nuestras lógicas de evaluació, de impacto, de efectos. Como que si nosotros tuviéramos la verdad y supiéramos todo mejor…
P: ¿Este nuevo paradigma implica la búsqueda de propuestas alternativas?
R: No me gusta el concepto de alternativo, que supone que existe un modelo único, principal, dominante. Hay que reformar todo, cambiar de paradigmas, encontrar un lenguaje auténtico de derechos y libertades económicas, y darle un sentido mucho más poderoso a la democracia. Es decir, aplicar lo que nosotros definimos como la visión basada en los derechos humanos en desarrollo.
Sergio Ferrari, en colaboración con la revista Praxis/UNITE y E-CHANGER, ONG suiza de cooperación solidaria
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