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“No hay que creer en sistemas rígidos que controlen a los profesores”. Entrevista a Jaak Aaviksoo, exministro de Educación de Estonia

Entrevistas

América del sur/Colombia/19 Agosto 2017/Fuente: Semana

Hablar de educación se ha convertido en una premisa necesaria para Colombia, sobre todo en este momento en el que el país atraviesa una etapa crucial en su historia: el del posacuerdo. Es ahora cuando el acceso a la formación de calidad se presenta como la herramienta fundamental para garantizar, por un lado, una paz sostenible y duradera que asegure la no repetición y, por otro, asegurar un proyecto de vida digno para todos los colombianos.

Estas son razones de peso suficientes para celebrar la Cumbre Líderes por la Educación 2017, el evento más importante del sector educativo en el país y organizado por Semana Educación, que en esta cuarta edición girará entorno a un gran eje temático: ¿Qué ciudadano queremos formar?.

La Cumbre, que tendrá lugar los días 20 y 21 de septiembre en el Cubo de Colsubsidio, en Bogotá, contará con la participación de expertos nacionales e internacionales que debatirán sobre el estado de la educación en el país y en el resto del mundo.

Uno de ellos será Jaak Aaviksoo, actual rector de la Universidad Tecnológica de Tallin, en Estonia, y exministro de Educación de ese país durante 1995 y 1996, y nuevamente desde el año 2011 a 2014. La importancia de este país a nivel educativo es trascendental, pues en los últimos años ha experimentado un repunte vertiginoso en las pruebas Pisa. De hecho, en la última evaluación obtuvo el tercer lugar a nivel mundial y el primero frente al resto de países en el Viejo Continente.

Semana Educación lo entrevistó para conocer más sobre el sistema educativo estonio.

Semana Educación (S.E.): ¿En qué puntos centró su política educativa en los años en los que ejerció como ministro?

Jaak Aaviksoo (J.A.): En los 90, después de que Estonia fuera reconocida como una república independiente de la Unión Soviética, diseñamos un currículo nacional basado en el pensamiento crítico y que fuera independiente a la ideología que se manejaba en los tiempos de la URSS. También lanzamos un programa para digitalizar y traer tecnología a todas las escuelas. Después, entre 2011 y 2014 impulsamos una política para subir el sueldo de los maestros en todo el territorio y otra para brindar mayor autonomía a los colegios. Lo que buscamos constantemente fue subir nuestros estándares de calidad y apoyar la educación vocacional.

S.E.: ¿Cómo ha logrado Estonia avanzar tanto en educación en los últimos años?

J.A.: El país tiene una gran tradición educativa. Los índices de alfabetización han estado por encima del 90 % desde hace más de 120 años. Pero creo que la principal razón es que la población le da mucha importancia a la educación. Fue a través de la educación que los estonios lograron ser independientes y exitosos en su vida personal, teniendo en cuenta que el país estuvo durante muchos años bajo el control alemán y soviético. Creemos firmemente en el acceso universal a una educación de calidad y en invertir en la formación de nuestros profesores y en su continua capacitación.

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S.E.: ¿En qué aspectos se centra el sistema educativo estonio?

J.A.: Somos muy críticos con nuestro sistema educativo, aunque los indicadores internacionales nos muestran que vamos por buen camino. Nuestro principal reto es alentar a las personas talentosas y motivadas para que elijan la labor docente como profesión. También nos enfocamos en la protección y formación de la primera infancia porque somos conscientes que es en esa etapa donde los niños empiezan a desarrollar sus capacidades. Los errores en el aprendizaje son muy difíciles de corregir en los últimos niveles académicos, así que tratamos de adelantarnos a los acontecimientos.

S.E.: Usted habla de habilidades, ¿cómo forman a sus jóvenes en capacidades socioemocionales?

J.A.: Nosotros vemos que las competencias socioemocionales juegan un papel cada vez más importante, sino el más importante, en el desarrollo de las personas. Creemos que los colegios deben contemplar su aprendizaje y crear espacios favorables en los que se puedan poner en práctica. Tiene mucho que ver con el trabajo que realizan los profesores en el aula de clase, así como en la experiencia social y positiva que los niños viven al seno de su familia.

‘Hay que enseñar a los niños a ser felices‘

S.E.: ¿Qué rol juegan los profesores en el sistema educativo de Estonia?

J.A.: Los docentes son la clave del sistema educativo en nuestro país y es responsabilidad del gobierno formarlos, confiar en ellos y empoderarlos. Desde hace 25 exigimos a cualquier persona que quiera ejercer la docencia tener un título de maestría. También exigimos una formación de alta calidad a los profesores de preescolar. En la actualidad, el salario promedio de los docentes está por encima del salario promedio del resto de trabajadores.Estamos tratando de impulsar ahora que el salario mínimo de los primeros sea igual al salario promedio nacional de los segundos y el salario promedio de los docentes sea un 120 % más alto que el promedio nacional del resto de trabajadores. No creemos en un sistema rígido en el que haya que controlar todo lo que hace un profesor en el aula, sino en brindarle capacitación y acompañamiento para que construya un espacio favorable, sano y motivador para sus estudiantes. La responsabilidad es suya.

Más información: Hay que dejar de maltratar la labor docente

S.E.: En relación con el tema de las brechas de capital humano, ¿cómo es el sistema de formación técnica en el país y cómo lo impulsan?

J.A.: Los estudiantes estonios pueden elegir a los 16 años si quieren recibir una educación secundaria general o una formación técnica. Tres de cada cuatro jóvenes eligen la academia, pero creemos que debería ser una relación de 50/50 porque muchos de ellos abandonan sus estudios en esta etapa de su vida sin un título y no se vuelven a vincular jamás con el sistema educativo. Estamos trabajando junto con el sector productivo para hacer de la formación técnica una educación más práctica. El problema es que las empresas en el país son muy pequeñas y no tienen la capacidad para aceptar tantos estudiantes en prácticas.

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S.E.: ¿Qué cree que puede aprender Colombia de Estonia en términos educativos?

J.A.: Los estonios creemos que la educación es el cimiento del futuro de nuestro país. Esto significa que debemos proporcionar a cada niño acceso a educación de calidad, al margen de su condición socioeconómica y procedencia. Creemos en la igualdad de oportunidades y en la  importancia de contar con profesores de calidad en los que confiamos.

Imagen: http://f23.pmo.ee/S3_kBlodbIPZbyGALBtOR-yASD4=/900×485/smart/nginx/o/2013/12/03/2663612t1h39e6.jpg

Fuente: http://www.semana.com/educacion/articulo/entrevista-a-jaak-aaviksoo-exministro-de-educacion-de-estonia-sobre-el-sistema-educativo-de-estonia/533994

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La lucha por la Educación Publica de Rosa Cañadell

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Por Radio Rebelde Republicana

En el Contexto3R de hoy, a través de la conversación con Rosa Cañadell, nos acercamos a la lucha por la educación pública. La educación es la herramienta de transformación social más potente, por eso quienes detentan el poder mantienen con ella una relación de dominación y control. Una educación al servicio de la sociedad -no al servicio del capital- y un sistema educativo basado en los principios de libertad, igualdad, solidaridad e implicación social real, son las dos armas más poderosas que puede tener un pueblo que aspira a vivir con dignidad. Hoy intentaremos conocer un poco más las razones de quienes trabajan por la educación pública, laica, igualitaria y democrática.

Fuente: https://www.ivoox.com/contexto3r-hablamos-rosa-canadell-educacion-audios-mp3_rf_17349481_1.html

Imagen tomada de: http://www.laeducacioncuantica.org/educacioncuantica/pages/images/uploads/252.jpg

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Colombia: Academia crítica y saberes de frontera en diálogo. Conversaciones con Arturo Grueso

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Escrito por: Giovanny Ramírez (Estudiante de Lic. en Filosofía).

Durante los días 17 y 18 del presente mes se lleva acabo el primer congreso de Academia crítica y saberes de frontera en diálogo, organizado por la Facultad de Educación de UNIMINUTO, y su programa de Maestría en Innovaciones Sociales en Educación.  El propósito de dicho encuentro es abrir espacios de diálogo alrededor de temas relevantes tanto en lo académico como en las prácticas sociales de los participantes, donde se parte del reconocimiento de la unidad en la diversidad de la condición humana, de los retos que confrontamos como devenires humanos adscritos a multiplicidad de expresiones socioculturales, eco-sistémicas e histórico-temporales. Espacios en construcción que implican a una academia reflexiva y consciente de sus errores y cegueras, crítica de las pretensiones de universalidad y homogenización, y por ende abierta al diálogo inter-epistémico[1].

En este marco el congreso invita a sus participantes, comunidad académica y ciudadana en general, a preguntarse sobre qué supone una academia crítica en el actual contexto de América Latina; a qué se alude con saberes de frontera; qué lugar ocupan las diversas cosmogonías y saberes que se producen desde las comunidades, organizaciones y movimientos sociales; cuál es la pertinencia o a qué nos convoca un posible diálogo entre estos distintos escenarios; aqué saberes y epistemes se abre; cómo armar un tejido conversacional que propicie la emergencia de nuevas utopías, de nuevos caminos, de nuevos sueños y esperanzas en nuestro devenir humanidad.

Para dialogar sobre esta temática nos acompañó Arturo Grueso. Como él mismo lo cuenta desde su perfil, es educador, licenciado en biología y química, con estudios de maestría en biología y magister en filosofía. Ha trabajado como educador en el nivel medio y superior de la educación colombiana. Además, cuenta una amplia experiencia en educación popular trabajando en los sectores populares. Incansable luchador por la reivindicación y reconocimiento de los grupos raciales que son y han sido excluidos sistemáticamente de los procesos de configuración social.

De voz calmada pero contundente, Arturo va delineando sus apuestas epistemológicas y, claro, ético-políticas en procura de la recuperación de las voces y saberes particulares. “Yo quiero decir lo que mis ancestros quisieron decir pero que por sus condiciones en que estuvieron sometidos no pudieron decirlo; pudieron vivirlo si, pero no pudieron hablar, por eso yo ahora, que tengo posibilidades de hablar siempre le digo a mis ancestros que lo que yo diga sea lo que ellos querían decir”, afirmó. Hizo un análisis crítico sobre los procesos de institucionalización y profesionalización del saber, convertido en conocimiento instrumental susceptible de ser “empacado” y comercializado como cualquier producto de consumo.

Al respecto, Aseguró que la academia ha estado a espalda de los procesos que han construido las comunidades, a espaldas de los saberes que han construido, a espaladas de mirar que existen pedagogías que tendría que enfrentar diferentes formas de ser del ser humano, ha estado a espaldas de concebir al niño afro como niño afro y los niños no son universales, conceptos de niño, de familia…”. A su vez, identifica las diferentes formas de exclusión de los grupos raciales, sus saberes y prácticas, y de qué manera la sociedad actual reproduce nuevas formas de discriminación y de exclusión. Un diálogo sobrecogedor que invita a la reflexión, no sólo sobre las practicas ciudadanas e institucionales, sino sobre el sentido de la vida misma, que se empobrece a medida que desprecia los saberes ancestrales, y que se pierde en un mundo de sobreproducción y de consumo desmedido.

[1]1er CONGRESO Academia Crítica y Saberes de Frontera en Diálogo, Bogotá, 17 y 18 de agosto de 2017. Disponible en: https://uniminutofedu.wixsite.com/congresosaberes/presentacion

Escuchar la entrevista en: http://www.uniminutoradio.com/academia-critica-y-saberes-de-frontera-en-dialogo/

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En Canada: Jo-Ann Archibald, Indigenous Education Leader, on ‘Indigenizing the Academy’

Entrevistas

América del Norte/Canada/thetyee.ca

Resumen: Jo-Ann Archibald se convirtió en uno de los pocos graduados indígenas del programa de educación para maestros de la Universidad de Columbia Británica. A partir de allí dedicó su carrera docente en escuela pública, y eventualmente en el sector universitario, desde donde trabajó para incluir en los planes de estudios del sistema educativo,  la cultura, la lengua y las maneras indígenas de saber . De igual manera ayudó a cambiar la forma en que la universidad más grande de la provincia involucró a las comunidades indígenas, apoyó a sus estudiantes y dio prioridad al contenido indígena en cada área temática. De igual manera ayudó a establecer una nueva metodología para la educación indígena y a crear cursos de educación para maestros y estudiantes de doctorado, por lo que elaboró una propuesta para nuevos maestros en conocimiento indígena, y un programa de doctorado en educación indígena. Sobre los cambios que considera que todavía son necesarios, señala que se necesita hacer mucho más en la preparación de los maestros de educación básica  para que estén mejor formados en cuanto  el impacto de la colonización, para entender cómo eso ha impactado a generaciones de indígenas y para pensar cómo podrían empezar a trabajar con las familias y comunidades indígenas, incluyendo más conocimiento indígena en su práctica. Por otra parte señala que si bien en los post-secundarios se han asumido realmente la Indigenización de la academia, y han asumido una gran parte de la formación para la reconciliación, necesitamos tener muchos más profesores indígenas.

Jo-Ann Archibald remembers her experience as a Sto:lo First Nations member in Chilliwack public schools in the 1950s to late 1960s as one that required straddling two completely different worlds. But the world of school rarely acknowledged Indigenous people or culture.

“When I got to high school, there was a little bit about ‘Indian people,’ but it was always negative,” said Archibald, who retired last month as an education professor from the University of British Columbia after 35 years.

“It was the ‘Indian problem,’ or it was history and it was the ‘fierce Indian people’ fighting the British or the French. So there was nothing ever to be proud of.”

Yet Archibald went on to become one of the few Indigenous graduates from the University of British Columbia’s teacher education program. She dedicated her teaching career in the public school system, and eventually at UBC, to including Indigenous culture, language and ways of knowing into the curriculum.

On developing Indigenous-led school courses:

My first job was in the North Vancouver School District, and they were interested in developing some curriculum [in 1972] that was related to Squamish people. So I was on the committee to start that. At that time it was a rather innovative approach, because there wasn’t that much happening [with Indigenous curriculum] in the public schools.

In 1976 [while teaching in Chilliwack], the Coqualeetza Cultural Centre started documenting a lot of their [Sto:lo] culture and language, because it had been oral up to this time. And that work became part of the [public and band] elementary school curriculum that was used in Chilliwack, and I would say in the province that was among the first [Indigenous-created curriculum] to really start as a comprehensive curriculum in the elementary grades. There were units in each grade level from Grades 1 to 7.

On her graduate studies experience:

There was nothing in the [Masters of Education] program that was Indigenous. It was all western, mainstream stuff. But I would always try and look at it from an Indigenous perspective, and always did my assignments on Indigenous topics.

It was about 1989-90 when I went into my PhD. I found ways to make my own learning meaningful. I chose to go into these programs knowing they wouldn’t have much Indigenous [content]. But I figured if I wanted to stay working at UBC, I needed to have the doctoral degree.

I think that helped motivate me as I continued working with UBC, to make institutional change. That’s been probably my consistent theme of what I do: try and change the university or the kindergarten to Grade 12 system to make the systems more responsive, respectful of Indigeneity.

On her involvement with NITEP — then the Native Indian Teacher Education Program, now known as UBC’s Indigenous Teacher Education Program, for Indigenous students who want culturally relevant teacher training:

The opportunity arose to work with NITEP students [in 1981]. I really enjoyed my interactions with NITEP. I always wished that I had gone through that kind of teacher ed program, because it was Indigenous and there were Indigenous people, and you could be in your home community.

I became the director of NITEP [In 1985]. My goal was to keep on strengthening the Indigenous component, through the coursework, through expanding the field centres [satellite campuses near or in Indigenous communities], to just making sure that we could have community-based centres. That was the principle: whenever a new field centre was started, we always worked with the Indigenous communities [and elders] of the area.

I always felt that NITEP students — the majority were women with children — were very committed to improving their lives and their communities, and doing that as a teacher. So I always was amazed by what they were able to persist in, because they experienced what I did, but even more intense because many came from rural communities.

On the available supports for UBC Indigenous students in the 1980s & 1990s:

In 1987, Verna Kirkness started what was called the First Nations House of Learning. Eventually the First Nations House of Learning provided more student services, especially when the First Nations Longhouse was opened in 1993. But until that time, it was only NITEP [and UBC Faculty of Law’s Indigenous program].

In 1993 I became the director of the First Nations House of Learning. I still did a little with NITEP, but my energies were focused on the wider university at that time, and providing the student services in the longhouse.

On changes she helped introduce at UBC, first as director of First Nations House of Learning:

The grade point average for entry into faculties was very high, and when you looked at what happened to Indigenous students in high school, the graduation rates probably would have been in the 50 per cent range.

And some are older learners and they have work experience. We convened a committee of Indigenous faculty and the university admissions, and we set about establishing an Aboriginal admissions policy.

Another important aspect was work with the other deans, associate deans within the faculties on: ‘How can we increase not only the [Indigenous] students, but [Indigenous] courses or programs?’

Then as associate dean of Indigenous Education:

[In the mid 2000s], the faculty of education was in the process of revising its total teacher ed program. [A mandatory Indigenous] course was always talked about. There was interest among more faculty members to ensure we had the Indigenous course.

Also at the time, the BC Teachers’ College, the teacher accreditation body, were recommending a three-credit or equivalent Aboriginal ed course in each teacher ed program. That also helped reinforce why we needed Aboriginal ed, but I know we started the program at least a year before that accreditation change happened.

I was able to work [along with other faculty] to establish a peer support program for graduate students we called SAGE [Supporting Aboriginal Graduate Enhancement]: a province-wide network for any graduate student doing Indigenous research.

Then we started an annual Indigenous grad student conference, and that’s been going on for 15 years.

I helped to establish some new Indigenous methodology and education courses for masters and doctoral students, and put together a proposal for a new masters in Indigenous knowledge, and [a] doctoral program in Indigenous education, which I hope is still working its way through being approved.

I’ve helped contribute to increasing the number of Indigenous faculty members. Because that’s another area that I think has been lacking — very few Indigenous tenure-track faculty members. In education, we started out at four [Indigenous faculty members], and got to 10.

On what changes are still needed:

We need to do a lot more in K-12 with teachers to get them better prepared to know more about the impact of colonization, to understand how that has impacted generations of Indigenous people. And to think about how might they start to work with Indigenous families and communities, how might they include more Indigenous knowledge in their practice.

We have now 11 per cent of the K-12 population that are Indigenous, and it will increase. We need to do better as far as the graduation rate.

I believe the post-secondaries have really taken on Indigenizing the academy, and have taken up a lot of the reconciliation, wanting to talk more about how to address the [Truth and Reconciliation Commission’s] Calls to Action. We need to have many more Indigenous faculty members. We need to go through the whole system: K-12, undergraduate and graduate in order to have more faculty members.

At the same time, we have to keep educating non-Indigenous faculty members, so that they can be more responsive in how they teach. And they can do it knowing they have no Indigenous students in their courses: it’s for everybody. It’s part of who we are as Canadians.

Fuente: https://thetyee.ca/News/2017/08/02/Indigenizing-Academy/

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Entrevista a Manuel Casal Lodeiro: “El colapso de la civilización es una oportunidad para la gente común”

Entrevistas
Entrevista a Manuel Casal Lodeiro, autor de “La izquierda ante el colapso de la civilización industrial” (La Oveja Roja)
“El colapso de la civilización es una oportunidad para la gente común”
Por: Enric Llopis
¿Ha entendido la izquierda convencional el significado profundo de términos como “crecimiento”, “pleno empleo” o “Estado del Bienestar”? ¿Son compatibles con el colapso civilizatorio actual y con la idea de decrecimiento? Lo niega el activista Manuel Casal Lodeiro, quien partiendo de esta discrepancia ha publicado el libro “La izquierda ante el colapso de la civilización industrial” (La Oveja Roja, 2016). El ensayo, que fue editado un año antes en gallego por la Asociación Touda, fue presentado el 26 de julio en el Centre Octubre de Valencia, en un acto que contó con la colaboración de la Asociación por el Medio Ambiente y contra el Cambio Climático (AMA), Torrent Soterranya, La Ribera en Bici/Ecologistes en Acció y el Diploma Deseeea de la Universidad Politécnica de Valencia. Casal Lodeiro es divulgador del “Peak Oil” (cenit o agotamiento del petróleo), defensor del decrecimiento neorrural y ha coordinado la “Guía para o descenso enerxético. Preparando una Galiza Pospetróleo” (2013). Asimismo es coordinador de “15/15/15. Revista para una nueva civilización”. Considera que el colapso de la civilización industrial no tiene por qué resultar traumático para la gente común; puede ser “muy negativo”, pero según afirma, también el colapso del Imperio Romano supuso la liberación de millones de personas.

 En el libro se plantea un “choque de diagnósticos” entre la izquierda tradicional y los defensores del decrecimiento. ¿En qué términos?

Ellos ni siquiera plantean que vaya a producirse un colapso; nosotros no sólo decimos que vaya a haberlo, sino que éste ya ha comenzado. De hecho, estamos en las primeras fases.

-Los partidarios del keynesianismo, la economía marxista y las políticas socialdemócratas podrían argumentar que, ante la hegemonía neoliberal, si ya es difícil introducir en la “agenda” planteamientos de la izquierda tradicional, más aún costaría referirse al decrecimiento.

Ésa es la estrategia paulatina, pero ya no hay tiempo. El colapso de la civilización industrial y los cambios son hoy demasiado radicales. Se está poniendo en tela de juicio los cimientos de la política de la izquierda, y mucho más la de derechas. La izquierda convencional defiende el crecimiento, el empleo a toda costa y continuar con la cultura de la industrialización. Además, para buena parte de esta izquierda (por lo menos la no anarquista), el Estado es una institución perpetua, igual que la industria, el petróleo y el crecimiento; asimismo piensan que la tecnología nos va a salvar. Todo esto es falso.

-¿No es posible, por tanto, caminar poco a poco, agregando a gente y tratando de sumar mayorías?

Creo que no, porque hay que darle la vuelta totalmente a esto; el problema es que hoy la izquierda confunde los medios con los fines. Me refiero a la izquierda parlamentaria, la socialdemócrata y la socialista que no es ecosocialista.

-El prólogo del libro lo firma Teresa Moure (“Decrecimiento (también) para marxistas”).

Es una persona de la izquierda que ha asumido, desde una formación marxista, el discurso decrecentista; ella ha estado implicada en partidos políticos, por el contrario yo les hablo a los partidos desde fuera. Además, como mujer y ecofeminista, aporta una perspectiva que personalmente se me escapa.

-¿Ha olvidado la izquierda convencional y el marxismo al mundo rural? ¿Qué relieve le concedes?

Sí, lo tiene olvidado. Creo que le doy la importancia que ha tenido en toda la historia de la humanidad, porque es de donde nos hemos alimentado. Se olvidó a partir de la Revolución Industrial y, sobre todo, de la Revolución Verde, porque debido al petróleo, los fertilizantes químicos y la maquinaria industrial, el campo dejó de necesitar tanta mano de obra. Esto le vino muy bien al capitalismo, que desplazó a la gente a trabajar en las fábricas y las ciudades. Por eso muy poca gente se dedica hoy a cultivar alimentos.

-Precisamente en tu localidad, Sobrado dos Monxes (A Coruña), ha desembarcado el dueño del Imperio Inditex, Amancio Ortega, para invertir en el sector forestal y la producción de castaños…

Esto es diferente. Se sabe que ha hecho esta inversión, y se está dedicando a la verdadera riqueza: la tierra. Es un indicio de que tiene claro que su negocio –producto de la mundialización, de la ropa barata estandarizada a escala global y de la moda-, tiene los días contados. Y que si quiere dejar un futuro a sus herederos, o tal vez a él mismo, más vale que vaya convirtiendo su riqueza en riqueza real. Supongo que éste habrá sido el planteamiento. Pero como este caso hay otros muchos en el mundo.

-¿En qué consiste tu polémica sobre la importancia del mundo rural/urbano con el filósofo y matemático Jorge Riechmann y el antropólgo social Emilio Santiago Muiño?

La batalla que va a librarse se producirá de manera simultánea en el campo y en la ciudad. Pero ellos piensan que se decidirá en el ámbito urbano; hay quien argumenta que nunca se ha ganado una lucha social en el campo, pero es falso. Simplemente con ir a la Wikipedia puede observarse la relación de revoluciones campesinas con sus resultados. Muchas triunfaron. Estas luchas volverán a darse.

-Recomiendas el libro “La vía de la simplicidad. Hacia un mundo sostenible y justo”, del activista australiano y defensor del decrecimiento Ted Trainer. ¿Por qué razón?

Lleva mucho tiempo predicando con el ejemplo; él vivió en las afueras de Sidney, en un terreno que heredó de su padre en el meandro de un río, rodeado por un mundo totalmente capitalista. Allí vivía con una fracción ínfima del consumo energético de un australiano medio. Cuenta además con un centro en el que promueve la divulgación, con visitas guiadas. Muestra además cómo practicar la permacultura, vivir con tecnología muy simple y sin apenas electricidad. Es decir, que los asentamientos humanos pueden organizarse de otra manera.

-¿Dónde radica, a tu juicio, su importancia teórica?

Ted Trainer ha juntado el ecologismo social, el municipalismo libertario y una cultura anarquista (muy realista y nada dogmática), con la propuesta del colapso. Ello ha cristalizado en una de las propuestas más viables que existen hoy, para transitar hacia una propuesta post-capitalista y post-industrial.

-¿Por qué, tomando como punto de partida el colapso y la defensa del decrecimiento, criticas la propuesta de la renta básica?

Soy crítico con una idea de la renta básica inspirada en los euros y en el Estado, porque resulta insustentable. El euro es una moneda totalmente inflada y que no controlamos (sólo una mínima parte de los euros en circulación corresponde a una riqueza real). Además, ¿qué ocurre si se depende del Estado para el reparto de la renta básica y éste quiebra? Actualmente el planteamiento consiste en captar ingresos de las empresas vía impuestos, y repartirlos en forma de renta básica para que la gente satisfaga sus necesidades, comprándolas en el mercado.

-¿Cuál es el problema?

Es un absurdo. ¿Por qué no reparte el Estado aquello que satisface directamente las necesidades de la gente, como la tierra? Si se reparte la tierra, la gente puede dotarse de alimento, vivienda y cuestiones como la autogestión de la salud o crear su propia vestimenta; quizá así sólo se necesitaría algo de dinero y soporte del Estado para alguna cosa más.

-En el libro mencionas la idea del antropólogo e historiador estadounidense, Joseph Tainter, en torno a que el colapso de la civilización no tiene por qué implicar una tragedia total.

Sí, el colapso puede ser incluso algo “bueno”, sólo es intrínsecamente negativo para las élites. Para la gente común es posible que llegue a ser muy “malo”, pero también algo positivo. Por ejemplo, en el Imperio Romano el colapso implicó la liberación de millones de personas, que se hallaban bajo el yugo del emperador. En el libro parto de una definición de colapso que supone el descenso brusco de la complejidad de un sistema, en este caso de la civilización.

-¿Qué es la Resiliencia? ¿Hay movimientos sociales que estén trabajando en este ámbito?

La Resiliencia es la capacidad de resistir un trauma muy fuerte con las funciones básicas intactas, y quizá prescindiendo de lo secundario. Por ejemplo, desde fuera de las instituciones, un movimiento que viene del ámbito de la cooperación internacional, “Solidaridad Internacional Andalucía”. Actualmente trabajan en la Resiliencia Local. Con vistas al próximo otoño, presentarán una campaña muy potente con todos los movimientos sociales andaluces que se han implicado en la cuestión del colapso –en un sentido positivo, como oportunidad- y han ido introduciendo en la gente el concepto de Resiliencia. Desde dentro de la política municipal y las instituciones, destacaría movimientos como “Ganar Móstoles”.

-Por otro lado, señalas la importancia de crear monedas “alternativas” a las oficiales. ¿Por qué?

Es una manera de apropiarnos de la herramienta dinero, muy denostada por cierta izquierda “radical”, pero que puede operar a favor o en contra del cambio que necesitamos. Las monedas sociales, si son democráticas, locales y orientadas a un objetivo concreto, pueden resultar muy positivas. Personalmente trabajo con varias, y he ayudado a definir algunas. Por ejemplo los “Revos”, que tienen una función muy específica y limitada, por lo que no demuestran todo el potencial de la moneda social. Simplemente la utilizamos a modo de trueque con quienes colaboran mediante sus artículos e ilustraciones en la revista “15/15/15”. La gente recibe esa moneda por cada colaboración; después se cierra el ciclo cuando se la dan a la revista por una suscripción, pagar una publicidad o pueden gastar en una librería de las que nos apoyan, que a su vez pueden después insertarnos publicidad. Nos permite, por tanto, darles algo a cambio a los colaboradores, nosotros no tenemos euros.

-En el ensayo “Nosotros, los detritívoros” (Asociación Touda, 2014) afirmas lo siguiente: “El detritus del que nos alimentamos no es otro que los tesoros energéticos fósiles (primero el carbón, después el petróleo y el gas natural) que nuestra especie aprendió a explotar y que han permitido que en un intervalo de tan sólo 200 años multipliquemos por siete la población mundial, que se había mantenido hasta el siglo XIX por debajo del millardo de personas”.

Planteo que la población actual es insostenible una vez nos quedemos sin petróleo y gas natural. Nunca han existido 7.500 millones de habitantes en el planeta. Si observas las gráficas de población (en el libro aparecen) y de crecimiento de la energía final, corren en paralelo. Entonces, ¿Cuánta gente puede caber en el planeta cuando ya no contemos con el petróleo? Éste es mi planteamiento en el libro.

-Por último, ¿qué cambios cotidianos pueden llevarse a término para apuntar a la transformación social?

Hay muchos. Por ejemplo con los huertos urbanos, pero la pregunta es cómo. En A Coruña, una de los llamadas ciudades “del cambio”, veo un cartel que anuncia “huertos urbanos” y a continuación, para que a nadie le quepa duda y piense que puede alimentarse y vivir de ello, añade “de ocio”. Esto es hacer las cosas mal. Hay que empezar a decirle a la gente que puede vivir de lo que cultiva. Los gobiernos “del cambio” andan con ese miedo y autocensura. ¿Por qué no dejar a la gente que piense que se puede alimentar con sus huertos, cuando se queda sin empleo? Y que tiene una huerta que le ha facilitado el ayuntamiento, con la que reducirá la factura del supermercado.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=229639&titular=%93el-colapso-de-la-civilizaci%F3n-es-una-oportunidad-para-la-gente-com%FAn%94-

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Pablo Gentili: “Hay un profundo colonialismo académico contra el que debemos luchar”

Entrevistas

17 agosto 2017/Fuente: El Portal de Sociología Latinoamericano

El Secretario Ejecutivo de CLACSO conversó con nosotros luego de su paso reciente por San José, en donde estuvo invitado por la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Costa Rica para ofrecer una conferencia.

El Portal de Sociología Latinoamericana del Instituto de Investigaciones Sociales de la Universidad de Costa Rica, aprovechó la visita a Costa Rica a finales de junio del Dr. Pablo Gentili, Secretario Ejecutivo del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO), para realizarle esta breve entrevista que compartimos con quienes nos siguen en línea.

50 años de CLACSO: retos y perspectivas

CLACSO se encuentra este año celebrando su medio siglo de existencia y de contribución al desarrollo y a la consolidación de las ciencias sociales latinoamericanas. Su perspectiva es una que combina su orientación hacia fortalecer la solidez académica de nuestras disciplinas con el espíritu crítico sobre la evolución social de la región.

Gentili, al frente de CLACSO desde finales del año 2012 hasta el 2018, estuvo en Costa Rica con motivo de la XL reunión del Consejo Superior de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), entidad esta segunda que conmemora en el 2017 sus 60 años. Gentili forma parte también del Consejo Superior a título individual.

Aprovechando su presencia en el país, la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Costa Rica lo invitó a ofrecer el pasado 29 de junio la conferencia titulada Brasil: Dilemas del progresismo en América Latina. Gentili destacó los sustantivos resultados en materia social alcanzados por los gobiernos de Lula (2003-2010) y de Dilma Rousseff (2011-2016), de modo sobresaliente en materia de política social (Programa de Beca Familia) y educativa, así como también el progreso habido en el Índice de Desarrollo Humano en la inmensa mayoría de los municipios del país a  lo largo de poco más de una década. No obstante, fenómenos profundamente arraigados como el racismo y el sexismo, mantuvieron su incidencia y condicionamiento en la cultura de la sociedad. Hizo notar, al mismo tiempo, cómo aquellas transformaciones progresistas se tornaron a su vez en el planteamiento de nuevas aspiraciones y demandas por parte de muy diversos y amplios sectores de la sociedad brasileña, y destacó cómo los cambios en punto a la subjetividad y la cultura suelen ser muchísimo más pausados y requieren de la larga duración. Estas cuestiones no han sido bien comprendidas por los científicos sociales latinoamericanos y requieren ser analizadas y estudiadas de mejor manera, a fin de entender más adecuadamente las implicaciones y los procesos que acompañan los cambios sociales en América Latina propiciados por los gobiernos considerados progresistas.

Fuente: http://www.psl.ucr.ac.cr/sociologxs/entrevistas/p-gentili-hay-un-profundo-colonialismo-academico-contra-el-que-debemos-luchar

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Entrevista a Trinidad Donoso Vázquez: “Todavía el profesorado considera superiores a los chicos en unas materias y a las chicas en otras”

Entrevistas

17 agosto 2017/Fuente: Educaweb

Un estudio de la OCDE muestra que las expectativas de los padres y los docentes contribuyen a crear una brecha de género a temprana edad, impactando en la elección de carreras científicas. De esta forma, sólo 1 de cada 20 niñas considera cursar una carrera en ciencia, tecnología, ingeniería o matemáticas, frente a 1 de cada 5 niños. A pesar de obtener resultados similares en la prueba PISA de ciencias de la OCDE.  

¿Cuáles son los condicionantes de género que influyen en la elección de unos estudios o profesión?

La expansión educativa que ha tenido lugar en España en los últimos decenios ha permitido una democratización en el acceso a los niveles de enseñanza superiores y universitarios de los cuales las mujeres han sido uno colectivo particularmente beneficiado. Se trata de una de las conquistas históricas de más impacto social, particularmente en términos de reducción de las desigualdades de género, al permitir mayores cuotas de igualdad profesional, personal y familiar para las mujeres.

Aun así esta democratización se acompaña de dos fenómenos no resueltos por nuestros sistemas educativos: En primer lugar, la desigual orientación en la elección de estudios de chicos y chicas, que reproduce los estereotipos de género y la infra-representación de las chicas en carreras tecnológicas. Las estadísticas confirman que el 53,3% de los estudiantes matriculados en la universidad son mujeres. Por áreas, son mujeres el 72,4% de las personas matriculadas en Ciencias de la Salud, el 61,32% en Humanidades, el 62,05% en Ciencias Sociales y Jurídicas, el 56,71% de Ciencias Experimentales y el 26,76% en las Ingenierías y carreras técnicas. (Véase evolución del Instituto de la Mujer, 2010; INE, 2010, 2013).

En tercer lugar, la realidad a la que se enfrentan las tituladas en el mercado de trabajo indican sesgos de género que se mantienen en las tasas de empleo a favor de los hombres, los puestos de trabajo de mayor responsabilidad con escasa participación de mujeres y la brecha digital de género, que aunque ha disminuido en los últimos años, sigue presente.

También se observan los mismos sesgos en cuanto a la conciliación de la vida personal, familiar y laboral. Con mayores cargas femeninas en el ámbito de la familia y menor en el ámbito personal. (Véase evolución del Instituto de la Mujer, 2010; INE, 2010, 2013).

Esta situación real nos indica que el punto de entrada de hombres y mujeres en la vida universitaria no es la misma, y que la proyección profesional de unos y otras está marcada por desigualdades tanto en la vida universitaria en sí como en el mercado laboral.

Ante estas cifras e indicadores creemos que la orientación educativa y profesional podría hacer mucho en nuestro país para paliar una realidad a todas luces no equitativa.

Los condicionantes de género están presentes en toda la estructura social, la familia, el sistema escolar, los mass media y el imaginario social que otorga expectativas, roles, creencias, comportamientos y actitudes normativizados hacia un sexo y lo coloca en unos cánones cerrados y rígidos en situación de desventaja respecto al otro sexo.

Hacer un repaso a todos los condicionantes de género nos llevaría mucho tiempo y espacio. Algunas consideraciones no tan analizadas.

Las expectativas familiares están presentes, a veces de manera sobreprotectora y paternalista, ningún progenitor quiere ver a su hija en situación de desventaja, sino con todas las probabilidades de éxito. La elección de estudios en que las mujeres están infrarrepresentadas no es una buena imagen para las familias porque piensan que sus hijas pueden fracasar y estar más expuestas en esos ambientes.

Los mass media siguen, a pesar de la presión social y la insistencia de algunas instituciones que trabajan en pro de la equidad, ofreciendo modelos de valores reproductivos asociados a las mujeres y valores productivos asociados a los hombres. Esto de por sí está lanzando el mensaje de que las profesiones y carreras ligadas al cuidado son más propias de mujeres y las ligadas a valores productivos ligadas a hombres. Pero no debemos olvidar que el significado social y la valoración que tienen unas y otras son diferentes.

Hay un factor «llamada» que se produce entre compañeros y compañeras de estudios. Ese factor llamada está condicionado por las elecciones profesionales que hace la mayoría. Pocas chicas se aventuran a elegir profesiones en «solitario», no elegidas por sus compañeras o elegidas por un número muy reducido.

¿En qué etapa formativa o edad se empiezan a interiorizar los condicionantes de género que influyen en la elección de estudios?

 Aunque en la adolescencia se estabilizan los intereses profesionales, éstos son modulados por el ambiente, por lo cual los condicionantes que influyen en la elección de estudios comienzan a funcionar en la temprana infancia.

Los intereses propiamente dichos, en cuanto a elecciones conscientes y preferencias, no son un elemento aislado de otros procesos psicológicos que intervienen a lo largo de la evolución. El tema de las expectativas de éxito y expectativas de resultados van a influir en todo el entramado que prepara las elecciones. Estas expectativas de éxito y resultados son diferentes para niños y niñas, aparecen en lo que se espera de ellos en el entorno familiar y cómo se enfrentan a acciones que les van a resultar más exitosas y más premiadas. Continúan en el sistema escolar, con aquellas competencias que serán más premiadas y desarrolladas. Y estas competencias vienen mediatizadas por los resultados en las diferentes materias.

¿De qué forma se puede evitar la asignación de roles de la que habla el estudio de la OCDE?

Mediante una auténtica escuela coeducativa, como modelo de educación que persigue transformar los estereotipos de género desde el reconocimiento de las diferencias de género, desde una perspectiva crítica con el orden patriarcal y el androcentrismo subyacentes al currículo escolar y el conocimiento científico. Apostar por un modelo coeducativo que persiga, fundamentalmente, superar los estereotipos derivados de la tradicional división sexual del trabajo, acercando las chicas a las materias y elecciones profesionales en las que los hombres han sido tradicionalmente predominantes. Revalorizando también los saberes y valores femeninos, a fin de que se conviertan en universales, y no un reducto exclusivo de las mujeres y del ámbito privado.

Los estudios sobre diferencias de rendimiento por materias en función del sexo, concluyen que las chicas tienen más probabilidades de alcanzar niveles de excelencia en ciencias si se trata de entornos «coeducativos».

Pero no debemos olvidar, que cualquier modificación organizativa por sí sola no genera efectos si no hay una modificación sustancial de las expectativas del profesorado sobre la reproducción de los estereotipos de género.

Las expectativas de alumnado y profesorado van a tener una incidencia en el rendimiento que a su vez va a incidir en sentimientos de autoeficacia y en las elecciones posteriores. Es sabido que una autoeficacia positiva hacia unes materias influirá en elecciones donde esas materias tengan un valor preponderante en el currículo. Todavía el profesorado considera superiores a los chicos en unas materias y a las chicas en otras.

El comportamiento del profesorado en clases de ciencias, matemáticas, sociales y lengua avalan que el profesorado tendía a dirigir más preguntas en les clases de matemáticas a los chicos que a las chicas, mientras que en les asignaturas de geografía, a las chicas se les preguntaba el doble que a los chicos.

En cuanto a la metodología utilizada en la enseñanza, los resultados indican que existen posibles diferencias en los estilos de aprendizaje del alumnado según el género, que a la vez se encuentra mediatizado por los estilos de enseñanza de los y las  docentes (las pedagogías más activistas y menos directivas benefician a las chicas).

En cuanto a los procesos de evaluación, el profesorado considera que los chicos tienen más aptitud que las chicas para responder exámenes tipo test, lo que pone de manifiesto la incidencia de la metodología de evaluación en los resultados de aprendizaje.

Es un elemento fundamental la presencia de profesores con tendencia a cuidar del alumnado y proactivos en la eliminación de los estereotipos de género.

¿Cómo se aborda o se debería abordar la cuestión de género en la orientación académica y profesional?

La institución escolar necesita realizar muchos cambios para adoptar la perspectiva de género, tanto en el currículum, como en los materiales, la organización escolar, la metodología docente,  la gestión de los espacios, etc. Orientadoras y orientadores en los centros escolares parecen tener muchos de ellos ceguera de género para ayudar e intervenir en este sentido. Algunos ejemplos a continuación.

Los contenidos que se barajan en muchos programas de orientación son equivalentes para chicos y chicas o niños y niñas, programas la mayoría de las veces implementados en el marco escolar. Sin embargo, las competencias emocionales de partida de chicos y chicas son diferentes, en este como en casi todos los casos, y a los chicos se les promueve el saber comprender, aceptar y expresar sus emociones, algo que les ha de conducir a una mayor autoconciencia emocional, mientras que a las chicas no se les promueve el eliminar impostaciones exageradas de reacciones emocionales y sentimentales, debe ser porque se las considera con más «naturaleza» emocional, pero obviamente salen perdiendo, porque esto las va a conducir a percibirse como seres emocionales, no como seres con competencia emocional. Podría seguir hablando de estos programas en cuanto a otros elementos como la asertividad y la autoestima, también tratados ampliamente, pero creo que como ejemplo es suficiente.

Los programas de enseñar a pensar o desarrollar el pensamiento crítico adolecen en principio de algunos elementos ya especificados en el párrafo anterior. No consideran el diferente punto de partida de niños y niñas en cómo captan y transforman la realidad. La conciencia crítica proviene de la conciencia histórica, la conciencia participativa y la conciencia en cuanto a posibles modelos de organizar esa realidad. En el caso de las chicas no pueden tener una conciencia histórica porque la invisibilización de las aportaciones culturales de las mujeres sigue siendo todavía invisible. En cuanto a los modelos organizativos tanto en las instituciones como en la sociedad en su conjunto queda claro quien ocupa los puestos de poder Si nos situamos en la conciencia participativa habría mucho que decir en cómo y cuándo se les da la palabra  a las chicas y cómo se desarrolla el discurso en las aulas, no solo es cuánto tiempo tiene alguien la palabra sino la fuerza o la atención que se le concede.

Estos dos ejemplos demuestran que la perspectiva de género en orientación, cuanto a tener en cuenta el punto de partida, la realidad generizada de chicos y chicas, no ha sido considerada.

En los 90, Murray y Glen comentaron que aunque la ignorancia sistemática en la orientación de la perspectiva de género había comenzado a diluirse, su inclusión en el quehacer profesional deber ser asumida con claridad y conciencia disciplinaria, profesional y personalmente «ya que el no hacerlo sería inevitablemente una invitación al desastre» (citado en Villareal, 2001:53)

¡Hace más de dos décadas! ¿Cuántos cambios podemos mostrar desde entonces en nuestra realidad en el campo de la orientación relacionados con su asunción de una perspectiva de género?

Dos propuestas hago para una orientación con perspectiva de género.

Orientación desinformadora: Una de las principales funciones de la orientación es la de formación. Una formación que se desempeña en los centros educativos formales y no formales, en los programas de orientación, acciones de asesoramiento, en una variedad amplia de contextos y situaciones.

El profesional de la orientación necesita profundizar en qué, cómo y a través de qué se realiza la transmisión de conocimiento. La transmisión de conocimiento no es meramente una transmisión de contenidos, pasar de un recipiente a otro, es un encuentro entre dos personas o una persona y un grupo, donde el profesional genera una predisposición que permite, desde pequeñas unidades de información, sean estrategias, habilidades, procesos, destrezas, activar una complejidad de elementos cognitivos, afectivos y conductuales de la persona, a partir de las cuales recrea esas unidades para sí mismo y para el contexto donde tiene que desarrollarlos de forma efectiva.

Este proceso de transmisión de conocimiento tendría que estar marcado por la duda. Duda de lo que sabe y duda del conocimiento social acumulado. Duda de los contenidos, conceptos y categorías imperantes en los procesos formativos establecidos. La persona orientadora debe interpelar de manera continua al conocimiento considerado válido por dos cosas:

Porque este conocimiento es fruto de una realidad histórica marcado por  las discriminaciones y sometido a unos valores y creencias interesados.

Porque las posiciones ante cualquier temática son inconmensurables y el diálogo está contaminado  ya que el poder y las jerarquías siempre están presentes. Contra ellos, un poder y una jerarquía que predispone a la homogeneización de posturas y de miradas se ha posicionado siempre el feminismo alertando de la reducción de posiciones  a una dominante.
Una postura que intenta encontrar las otras miradas, las voces ocultas u ocultadas. Esto requiere un respeto a la complejidad de miradas, no buscando la integración, sino una perspectiva de convergencia de conocimientos parcelados.

Orientación transgresora: No creo que haya otra manera de entender la introducción de la perspectiva de género sin caer en falsos apaños. El género es una categoría analítica subversiva, busca romper con las estructuras establecidas, romper el contrato sexual a partir del cual se estructura la sociedad en jerarquías de poder. Busca desestabilizar unos valores arcaicos imperantes y recuperar otros, presentes en la esfera privada, desprovistos de valor económico y poder. Entre ellos el valor del cuidado.  El desarrollo humano necesita sobre todo del cuidado que recibimos de las personas con las que estamos vinculadas afectivamente. Una sociedad de espaldas al cuidado no es concebible, aunque sí es un futuro posible e incierto en un mundo la juventud no apuesta por esta ética, entre otras causas por falta de formación. Pero seguimos siendo por encima de todo una especie que necesita cuidados y son estos los que mantienen la calidad de vida de una sociedad y la cohesión de ella además del progreso.

La orientación transgresora aspira a redefinir las reglas del juego, de lo público y lo privado, del valor del éxito, de la sostenibilidad de la vida, de las relaciones entre cercanos y extranjeros. Todas las reglas por las que están constituidas las sociedades hoy día.

Se enfrenta al sistema pedagógico que es por definición normalizador, históricamente reproductor del imaginario social y por tanto, con imposiciones heterosexuales. Tener en la mente estrategias para acabar con la normatividad heterosexual la obliga, a este tipo de orientación, a «mirar de cabeza para abajo», revisar el orden  relacional  y simbólico de la vida social y el significado de los símbolos en el orden institucional y político. Quiere dar la vuelta a la perspectiva moralista que se pasea por los centros educativos sobre las niñas y mujeres donde se sigue jugando al «compórtate» en ellas y «vete de clase» en ellos. Los discursos dicen mucho. Y ha de ser transformadora para darle a las diferencias, todas, sobre todo a la más histórica y que es la mayor fuente de desigualdad, la sexual, un lugar privilegiado.

¿De qué forma contribuye la orientación académica y profesional en la igualdad de oportunidades?

La orientación puede contribuir a paliar las desigualdades que surgen no solamente por una cuestión distributiva de recursos y/o capacidades, sino que son también una cuestión social, de convivencia, de alteridad que se manifiestan a través de la dominación cultural sobre las diferencias étnicas, raciales,de género, de sexualidad, o en general lo que acontece con otros grupos estigmatizados

Es responsabilidad de la orientación contribuir a despertar una visión más crítica y una actitud transformadora hacia la sociedad dentro del sistema educativo, el sistema educativo se convierte así en un lugar idóneo para deslegitimar patrones de dominación impuestos por la normatividad generizada y que promueven el sexismo, la homofobia y el discurso de la violencia contra el «otro» diferente.

Desde hace tiempo se llevan a cabo actividades para favorecer que las mujeres accedan a carreras consideradas de hombres como las ingenierías, pero, ¿cuál es la situación en carreras consideradas tradicionalmente de mujeres como magisterio o enfermería?

Mi experiencia es que no se está trabajando de una manera sistemática e intencionada para eliminar sesgos de género atávicos que se pueden reproducir con más facilidad en carreras tradicionalmente femeninas. Las actuaciones se dejan en manos de personas voluntarias con una conciencia crítica hacia las cuestiones de género, pero que no tienen un respaldo en acciones institucionales.

En estas carreras habría que insistir especialmente en:

  • Metodologías didácticas no sesgadas por el género,  que puedan extraer del alumnado la cosmovisión cultural de género-poder y que les haga reflexionar sobre cómo culturalmente se ha elaborado una visión género-poder y cada persona ha incorporado a su propia voz las voces de la su cultura.
  • Estrategias que permitan cambiar las creencias, actitudes y prácticas habituales.
  • Técnicas que permitan interrogarse e interrogar sobre cómo se lleva a cabo la propia práctica pedagógica.
  • Procesos de transformación de los discursos hegemónicos.
  • Procesos de mejora enseñanza-aprendizaje que introduzcan contenidos conceptuales sobre la relación género-poder.
  • Conocimientos no sometidos a la distorsión sexista
  • La conciencia crítica ante los conceptos como ciencia, poder, sujeto, estado… (Incorporar las aportaciones de las mujeres haciéndolas visibles, no es una cuestión de representación, sino de representatividad).
  • Indagar en las resistencias del profesorado hacia la temática de género y poner en marcha procesos formativos para eliminar creencias, prejuicios y mitos.

Fuente noticia: http://www.educaweb.com/noticia/2015/10/13/entrevista-trinidad-donoso-monografico-genero-estudios-profesiones-9064/

Fuente imagen: https://is2-ssl.mzstatic.com/image/thumb/Purple3/v4/0f/86/81/0f86816d-b285-a119-96e3-2bf5220892d0/source/1200x630bb.jpg

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