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Entrevista a Florencia Alcaraz: “El Estado es responsable de cada femicidio”

04 Junio / Fuente:politicargentina /Autora: Leila Lobos

Hoy las mujeres, lesbianas, trans y travestis salen a la calle a gritar contra los femicidios y transfemicidios. Los dedos señalan todos a uno de los responsables: el Estado. El Registro de Femicidios de 2016 contabilizó un total de 254 víctimas en todo el país, cinco de esas personas eran mujeres trans y travestis.

Florencia Alcaraz es periodista e integrante de Ni Una Menos, el colectivo que convocó por primera vez en 2015 a una movilización contra los femicidios. En diálogo con Política Argentina, Alcaraz analizó el rol del Estado, las alternativas que crea el feminismo y por qué las mujeres trans y las travestis quedan fuera de la agenda mediática.

¿Por qué decimos que el Estado es responsable de femicidios?

El Estado es responsable de cada uno de los femicidios porque no hay políticas de prevención ni de cuidado, porque no se le asigna un presupuesto acorde a esta problemática estructural. Como tampoco se cumple con la educación sexual integral en todas las provincias.

Y porque cada vez que una piba desaparece ni la Justicia ni la policía la buscan. Es la organización popular la que se encarga de hacer rastrillajes, de pegar su foto en el barrio y en las redes sociales. Hay vidas que importan más que otras y las de las mujeres para el Estado importan menos.

¿Cuáles crees que son las alternativas frente a esta falta de políticas estatales?

Frente a esta intervención del Estado, porque no es que hay un Estado ausente sino que está presente pero de manera represiva, la organización feminista y la sororidad son respuesta que crecen en los barrios, en los sindicatos, en los espacios universitarios, en los espacios de trabajo. Desde hace dos años, desde el primer ni una menos se está dando un saldo organizativo de distintos espacios territoriales y también sindicales en donde las mujeres se organizan en torno a la violencia machista.

Esto es una respuesta que se está dando desde la organización pero nosotras entendemos que le Estado tiene que intervenir ahí de manera creativa y seria, y como decía antes la educación sexual integral es la respuesta.

¿Tienen una lectura sobre el aumento de la violencia machista, traducida en los femicidios, transfemicidio y travesticidio?

Entiendo que según las cifras de la Corte se registra un aumento respecto a los años anteriores de los femicidios y de los travesticidios. Nosotras entendemos que hay una respuesta neomachista al empoderamiento feminista, a que las mujeres ya no toleran la violencia machista como antes de Ni una menos. Las mujeres denuncian más, hablan más de las violencias que sufren. Sin embargo, cuando van a pedir ayuda tanto al Poder Judicial como al Estado se encuentran con un paredón, esa es la problemática.

Otra lectura que podemos hacer tiene que ver con la precariedad económica. Nosotras vemos un hilo invisible que se trama entre la situación económica, las mujeres y los femicidios. Sin empoderamiento económico, sin autonomía económica es muy difícil combatir la violencia machista. Estamos en un contexto en el que hay números altos de desocupación y eso afecta mucho más a las mujeres. Estamos en un contexto de despido masivos, en el sector privada como el en estatal y eso afecta a la mujeres. ¿Cómo salir de situación de violencia si no tenemos autonomía económica? Ahí hay una trama que hay que pensar y que es una respuesta para entender por qué hay un aumento de la violencia machista.

¿Por qué crees que los travesticidios y los transfemicidios no forman parte de la agenda mediática?

Entendemos que los asesinatos de travestis y de mujeres trans no entran en la agenda mediática porque hay una misoginia muy fuerte en los medios de comunicación masivo por un lado. Y también en la mirada que hay respecto de la Justicia.

La Corte Suprema presenta anualmente un registro de femicidios y recién este año incorpora la cifras de los transfemicidios y de los travesticicios. Hay que reforzar la mirada con respecto a todo los ámbitos, no solo en los medios, sino también si la Justicia que no visualiza que estamos frente a una problemática con respecto a las muertes de mujeres, travestis y  trans. Esto hace que sea difícil que los medios recojan eso.

Hoy en la Provincia de Buenos Aires tenemos dos travestis que murieron en cárceles y es un acifra muy alta para lo que va del año. Hay ahí un tema para ver y es muy difícil que entre en la agenda eso es verdad, pero me parece que cada vez que decimos ni una menos, también decimos ni una travesti menos.

Fuente de la entrevista: http://www.politicargentina.com/notas/201706/21237-alcaraz-el-estado-es-responsable-de-cada-femicidio.html

Fuente de la imagen: http://www.politicargentina.com/advf/imagenes/2017/06/5932a7929ec07_750x499.jpg

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Entrevista a Silvina Gvirtz: En busca de…

04 Junio 2017/Fuente: La Palabra /Autor: Raúl Vigini

Estudió Ciencias de la Educación en la Universidad de Buenos Aires, obtuvo una beca del Conicet para su formación de posgrado que le permitió acceder a la Maestría en Ciencias Sociales. Logró el Doctorado, mientras vivió en Alemania y Brasil. Se desempeñó laboralmente en la Facultad de Ciencias Exactas de la UBA y puso en marcha en la Universidad de San Andrés el proyecto Escuela de Educación. En el nuevo siglo integró un equipo para desarrollar un plan de ayuda a escuelas de provincias argentinas en situación de vulnerabilidad social. Participó del Programa Conectar Igualdad, fue Directora General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires y actualmente es Secretaria de Ciencia, Tecnología y Políticas Educativas del Municipio de La Matanza. De la importancia del sistema educativo para afrontar el futuro de la sociedad nos cuenta en esta charla con LA PALABRA

LP – ¿Alcanza el seis por ciento en el presupuesto nacional destinado a educación? ¿Por qué tuvimos tantos intentos fallidos en política educativa?

S.G. – El seis por ciento del producto bruto interno no alcanza y cuando uno mira a la política no tiene que escuchar lo que dice un presidente o un gobernador, tiene que ver cómo invierte en educación: si invierte más es que le preocupa, y si invierte menos es que no le preocupa. No alcanza el seis por ciento porque si nosotros estuviéramos en condiciones de infraestructuras maravillosas y ya estuviéramos en jornada completa a lo mejor sería suficiente, peor no es el caso. Ahora tenemos que hacer una inversión enorme, para poder garantizar esa mejor educación, por ejemplo ocho horas de clase, distribución anual de libros de texto para todos los chicos en la escuela primaria elegidos por las inspectoras y por los docentes, no elegidos en un puesto. Y esos son temas claves, no son temas menores. Creo que se avanzó mucho con la Ley de Financiamiento educativo que obliga que el estado invierta el seis por ciento del PBI en educación que se superó con partidas que no eran de educación pero iban a educación. Fue la primera vez en décadas que había un aumento presupuestario. Pero cuando tenés el presupuesto tenés que invertir bien. Podés tener más pero mal invertido, por eso es tan importante el saber técnico. Técnico que por ahí tienen los docentes o los especialistas. La pedagogía requiere muchos años de estudio y de lectura, conocer las aulas, y por ahí alguien que no habiendo sido nunca docente ni especialista, de grande se quiere reconvertir y lee tres textos y se convierte de abogado en pedagogo. Necesitamos de estos saberes, pero no podemos tener gente que no es ni docente ni especialista.

LP – Hay temas en el debate actual: uno es la cantidad de institutos de formación docente comparado con otros países desarrollados.

S.G. – La cantidad de institutos de formación docente no es un problema en sí mismo, es un invento que nos desvía del foco de atención verdadero. Entonces me preocupa eso y no en cómo mejorarnos en la escuela las herramientas para que el docente pueda enseñar mejor. Y el tema de la formación docente es un modo de decir son todos un desastre cuando no es así. Es importante actualizar la formación docente antes del inicio de clases en febrero con capacitaciones específicas para los contenidos que tiene que dar el docente en el aula. Cuando uno lo hace bien los docentes van. La cuestión es cómo se diseñan y qué políticas educativas se priorizan. Porque si evalúo a los docentes y no les doy las herramientas para que enseñen no van a poder mejorar. Y otro tema que me preocupa es cuando se dice que en la secundaria tenemos mala calidad. Cuando uno mira los resultados de Argentina en las pruebas internacionales lo que uno ve es que hubo una mejora y después un amesetamiento. Pero cuando uno mira la tasa de escolarización -cantidad de chicos que van a la escuela- versus calidad, lo que ve es que los docentes tenían que enseñar a muchos más chicos. Y a mí lo que me preocupa es que hay un modo simple, fácil y antidemocrático de mejorar la calidad, que es expulsar a los chicos de la escuela. Iba al Nacional Buenos Aires, entramos trece divisiones de treinta alumnos, y habremos terminado cinco o seis de veinte alumnos. ¿Qué hacían? Seleccionaban. Si les hacías un test de calidad a los que terminaban ibas a tener muy buenos resultados porque todos los demás estaban afuera. Y las pruebas de calidad miden solo chicos escolarizados. Si quisieras mejorar mágicamente la calidad en dos años lo que hacés es expulsar a los chicos y te va a dar bárbaro la calidad. Pero lo que  nosotros  necesitamos como país es garantizar calidad con todos los chicos adentro. Por eso educación parece fácil pero es un tema muy delicado. Me da pena que muchas veces tenemos una mirada más política del tema educativo y menos técnica, entonces cada uno toma el numerito que le conviene para decir lo que quiere. Eso muestra mucha ignorancia atrás sobre el tema. Y eso complica el diseño de políticas educativas. Que en un país democrático la variable de ajuste pueda llegar a ser la escolarización es muy grave porque hoy en esta sociedad del conocimiento donde todo lo que tenemos alrededor es valor agregado, no saber te lleva a lugares muy complicados. Como sociedad tendríamos que proponernos meta e ir por ello pero con debates más serios haciendo consultas y con un nivel de colaboración más amplio. Asesoro al Ministerio de Educación de Chile en un proyecto sobre gestión escolar y en el comité asesor externo somos cinco personas, una de ellas es la principal referente del partido opositor y los diálogos se desarrollan de un modo extremadamente agradable. Todo el mundo es escuchado. Tendríamos que mirar la educación con esta perspectiva, con más generosidad, con más saber técnico. No hay ninguna mejora que se pueda hacer a pesar de los docentes. Entonces uno tiene que generar el consenso con los docentes que son los principales protagonistas del sistema educativo en vez de maltratarlos.

LP – ¿Y el nivel de formación en el perfil actual del egresado docente?

S.G. – Tenemos que empezar por tener institutos de formación con libros porque los alumnos no pueden comprarlos. En ese caso no va a tener problemas para enseñar. Volvemos siempre a lo mismo. Y los maestros no somos magos, no podemos enseñar comprensión lectora sin libros. Nadie puede enseñar a leer sin libros. Recorro profesorados y veo un esfuerzo enorme por la calidad. En mediano plazo vamos a tener falta de docentes, de hecho ya lo tenemos en algunos lugares. Y me parece importante que los que quieren ingresar tengan la oportunidad a través de un seguimiento pedagógico de poder seguir y de tener una alta tasa de graduación en los profesorados. En el trabajo docente tenemos que sumar la superpoblación de las aulas, que el docente tiene que hacer un sinnúmero de cursos para poder cobrar un salario que le permita llegar a fin de mes. Cuando uno está frente a un aula tiene que dar todo. No porque gana poco puede enseñar mal, porque está frente a otros estudiantes, pero sí tiene que haber políticas de mejoras de las condiciones laborales que permitan que ese docente ascienda no solo por antigüedad. Como en la facultad que se va permitiendo que ese docente progrese sin salir del aula, reconociendo el saber, además de la antigüedad y con buenos salarios.

LP – ¿Qué opinás sobre la reválida de los títulos y los cargos?

S.G. – Me parece que si hubiera una buena carrera docente estaría dado por la carrera docente implícitamente. Entonces se mantiene como incentivado porque los jóvenes podrían tener un docente formador que los vaya ayudando. Se generaría un incentivo muy interesante basado en que un docente pueda seguir siendo docente y pueda seguir queriendo estar frente alumnos. Todo esto se puede hacer con el consenso de toda la comunidad. No creo que pueda haber esta idea de imponer, de ir contra. Escuché decir que un buen político es aquel que resuelve los conflictos y me pareció muy interesante. Con diálogo verdadero, con acuerdos para hacer un trabajo en conjunto.

LP – ¿Estás orgullosa con tu historia personal de un papá que pudo estudiar?

S.G. –  Sí. Creo que me dediqué a la educación por mi historia personal. Como sabés, mi abuelo era obrero, mi papá vivía en un conventillo y fue una maestra anónima, por eso digo que valoro tanto a las maestras porque lo que hicieron con mi papá lo siguen haciendo ahora en una gran mayoría. Una maestra de la primaria le dijo que tenía que seguir la secundaria y mi papá le dijo que tenía que ir a trabajar y no podía. Y en ese momento había examen de ingreso para la secundaria. Le dijo: “bueno, andate al Ministerio de Educación y fijate si conseguís una excepción para estudiar en la nocturna” aunque recién era permitido a partir de los dieciséis años. Mi papá de pantalón corto fue al Ministerio -en esa época no era tan difícil entrar a ese lugar- pidió la excepción, se la dieron, la maestra esa lo preparó, dio bien el examen de ingreso. Le tocó una escuela de  Palomar y no podía ir porque no llegaba por el trabajo, fue otra vez al Ministerio y se recibió en el Vieytes en la nocturna. La verdad que uno dice ¡qué país, no? ¡Qué maestra! Ni siquiera nos acordamos del nombre de esa maestra, pero esa maestra es todas las maestras, es la gran mayoría. ¿Por qué no las mostramos? ¿Por qué? si hay muchas que son así…

Fuente de la entrevista: https://diariolaopinion.com.ar/noticia/181812/en-busca-de-silvina-gvirtz-pedagoga

Fuente de la imagen:

https://diariolaopinion.com.ar/download/multimedia.normal.90c6fce09d14f14d.696d6167653030325f6e6f726d616c2e6a7067.jpg

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Entrevista a Pablo Pineda: “Sin educación inclusiva, la plena integración de las personas con discapacidad es imposible”

04 Junio 2017/Fuente: corresponsables/Autor: corresponsables

Pablo Pineda, primer diplomado europeo con síndrome de Down y consultor de diversidad de la Fundación Adecco, está protagonizando una campaña en Redes Sociales para concienciar a los futuros docentes y a la sociedad en general, sobre el valor de la educación inclusiva en la plena inclusión de las personas con discapacidad.

En una entrevista reciente con Corresponsables, Pablo Pineda nos hablaba de que las personas con discapacidad tienen que demostrar su talento. Ahora, el malagueño aborda el derecho de las personas con discapacidad a tener una educación inclusiva. Y es que, tal y como señala Pineda, “si segregamos a los niños por su discapacidad, tatuaremos en ellos un estigma muy difícil de eliminar. Los niños con discapacidad tienen que creer en sí mismos y no dudar de sus posibilidades, para lo que es fundamental que las instituciones familiar y educativa inculquen el valor de la normalización”. En este sentido, Pablo Pineda sentencia que “sin educación inclusiva, la plena integración de las personas con discapacidad es imposible”.

En esta nueva campaña con Fundación Adecco, Pineda está acompañado por El Pupitre de Pilu y su directora general, Pilar Herández. Juntos realiza un recorrido por la experiencia de este primer diplomado europeo con síndrome de Down, en la que agradece a su familia que nunca le tratara diferente por su condición. “Mis padres me exigieron lo mismo que a mis otros hermanos y, de hecho, no supe que tenía síndrome de Down hasta los 10 años. Quizás ésta ha sido la clave para que no me haya puesto nunca límites y decidiera estudiar una carrera”, recalca el malagueño.

La actividad de El Pupitre de Pilu se basa en preparar a los futuros docentes para las oposiciones de Magisterio. Pilar Hernández, su directora general, tiene claro que “el papel de los maestros es clave para que los niños con discapacidad se eduquen en la igualdad de oportunidades y desarrollen aspiraciones formativas. Por ello nos parece fundamental aprender de testimonios como el de Pablo, que nos enseñan que cualquier barrera a las personas, es una barrera al talento”.

Sin alternativas desde los 18 años

Aunque cada vez hay más accesibilidad a los estudios universitarios por parte de las personas con discapacidad, la realidad es que estoy colectivo está infrarepresentado en la Universidad. Las personas con discapacidad son solo un poco más del 1% del alumnado universitario. Para Pablo Pineda, estos cifras reflejan que el colectivo con discapacidad n recibe la misma educación del resto de la sociedad sino que, desde la infancia, tienen una educación diferenciada: “La Universidad representa la plenitud de la etapa educativa y las personas con discapacidad seguimos excluidos de ella. En muchos casos no es un problema de capacidades, sino de actitud: se presupone que no estamos preparados sin ni tan siquiera darnos la oportunidad”.

Para frenar esta situación, Pineda propone prolongar el itinerario educativo “por lo menos hasta los 25 años, para que las personas con discapacidad intelectual podamos vivir etapas tan enriquecedoras y plenas como las que nos brinda la Universidad, la FP o las certificaciones de profesionalidad”.

Fuente de la entrevista: http://www.corresponsables.com/actualidad/comunicacion-responsable/pablo-pineda-educacion-inclusiva-personas-con-discapacidad

Fuente de la imagen: http://www.corresponsables.com/sites/default/files/imagecache/news_gallery/pablo-pineda-educacion-inclusiva-personas-con-discapacidad.png

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Entrevista a Mayol Lassalle (OMEP) y a Salinas-Quiroz (UPN): «La educación sexual integral en la primera infancia implica reconocer las expresiones de género”

Latinoamérica, 3 de junio de 2017.  Fuente: orei.campanaderechoeducacion.org. Autores: Fabíola Munhoz y Samuel Grillo del OREI y CLADE.

“La educación sexual integral en la primera infancia implica reconocer las expresiones de género, desalentando a que se reproduzcan estereotipos”

Por Fabíola Munhoz y Samuel Grillo

Pese a que el debate sobre la garantía de la educación sexual integral desde la primera infancia haya generado resistencias y prejuicios, especialmente desde grupos religiosos fundamentalistas en nuestra región, expertas/os defienden la importancia de garantizarla como forma de prevenir y combatir la violencia y la discriminación contra niñas y niños, a partir del conocimiento y la reflexión sobre los estereotipos y roles de género. Para profundizar la discusión sobre este tema, invitamos a un diálogo Fernando Salinas-Quiroz, investigador de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) de México, y Mercedes Mayol Lassalle, vicepresidenta regional de la Organización Mundial para la Educación Preescolar (OMEP) Latinoamérica. Lea la charla completa a continuación.

¿Qué es la educación sexual integral en la primera infancia? ¿Es posible considerarla un derecho humano fundamental?

Mercedes: Sin ninguna duda es un derecho humano. Hubo una importante lucha para que se incluyeran en la educación inicial proyectos pedagógicos enfocados en el conocimiento de las y los estudiantes sobre su propio cuerpo y su propia sexualidad, con base en el respeto a los derechos humanos, pues las y los militantes por la educación infantil son también militantes por los derechos humanos.

Es cierto que, inicialmente, la educación sexual en general se restringía a la reproducción, a las infecciones de transmisión y a los cambios corporales de las y los adolescentes. Pero, como resultado de la acción de organismos internacionales, en especial el UNFPA (Fondo de Población de las Naciones Unidas), se realizó una conferencia mundial en los años 90, para subrayar preocupaciones respecto a la propagación de la SIDA, la mortalidad materna.

Mercedes Mayol Lassalle

Mercedes Mayol Lassalle

El acceso a la educación sexual integral, la equidad de género y la violencia contra las mujeres, temas que se vinculaban a los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM).

A su vez, en el 2008, se realizó una Reunión Regional de Ministros de la Educación, impulsada por la UNESCO, que ha sido muy importante porque lanzó un plan según el cual se deberían crear leyes nacionales vinculadas a la educación sexual integral hasta el 2015. Los países que más avanzaron en ese sentido en nuestra región fueron: Argentina, Colombia, Guatemala y Costa Rica, y están trabajando por eso también Panamá, Paraguay, Bolivia y Venezuela.

Fernando: La educación sexual integral contempla comprender el desarrollo de las niñas y

Fernando Salinas-Quiroz

Fernando Salinas-Quiroz

niños como seres sexuados, y esto tiene que darse de una forma informada, libre, responsable y no vinculada solamente a la perspectiva reproductiva, sino que también desde una perspectiva sociocultural. En todos los niveles educativos, la educación sexual integral tiene que ver con el conocimiento del propio cuerpo, con el cuidado del mismo, dando sentidos y significados a la sexualidad y a las vinculaciones entre niños y niñas, reconociendo y valorando las diferencias y similitudes entre los géneros. Aunque tradicionalmente se empieza a valorar estos asuntos apenas con la pubertad, los mismos deben ser enseñados desde la educación infantil. Comúnmente no se habla de la parte social de la sexualidad, y tampoco se la considera un constructo social. Por lo contrario, se ha tratado de verla como la división sexual anatómica que justifica las diferencias, pero en realidad se trata de algo social.

Además de la prevención de la violencia de género, ¿hay otros efectos positivos de la inclusión de la educación sexual integral en los currículos de todos los niveles educativos? ¿Cuáles son?

Mercedes: Yo creo que todos los seres humanos debemos aprender a conocer y cuidar de nuestros cuerpos, y eso se debe empezar a trabajar en los jardines de infancia, junto con el desarrollo de competencias y habilidades sociales, construyendo respuestas para cuestiones como: ¿cómo resolvemos situaciones problemáticas? ¿Cómo establecemos pautas de convivencia? ¿Cómo tener comportamientos de auto protección?

Pensando en la violencia y el abuso sexual infantil, si nosotras/os no educamos, estamos dando lugar al abusador, que avanza sobre el desconocimiento, ya que estamos dejando el niño o la niña sin ninguna arma y mucho más expuestas/os. Muchas veces, los padres y las madres tienen perjuicios que las/os impiden de hablar con sus hijos e hijas sobre sexualidad. Pues, piensan que es contraproducente, que van a motivar alguna conducta de las y los niñas/os como la masturbación, o lo que sea (no que la masturbación sea algo malo, es una conducta normal en toda la infancia). Esto permite que el abusador avance, ya que el niño o niña no tiene herramientas para reconocer que lo están amenazando o abusando.

Fernando: Exactamente. La educación sexual integral no solo dice respecto a conocer el cuerpo humano y sus funciones sexuales, sino que también tiene que ver con reconocer las distintas expresiones de género, así como desalentar a que se reproduzcan estereotipos, como suele ocurrir desde los jardines, en los cuales las niñas juegan de cocina y los niños son concebidos como supuestamente “más libres y más activos”, por lo que se les manda al patio a jugar con pelotas.

Además de todo eso, la educación sexual integral es una herramienta poderosísima contra el abuso sexual infantil, que es algo que pasa enormemente en la región y que, en la inmensa mayoría de los casos, es consumado por un familiar. Por lo tanto, la institución escolar tiene la obligación de brindar herramientas y conocimientos sobre el cuerpo de las y los niñas/os, así como el reconocimiento de sentimientos para poder denunciar abusos de poder y violencia. Si existe un clima emocional adecuado en los jardines, si se abordan estos contenidos, y si hay un maestro o maestra preparado/a, que funja como base de seguridad, que esté bien remunerado/a y que sea sensible, es posible detectar señales de alerta y se puede actuar en un trabajo multisectorial articulado para el enfrentar el abuso sexual infantil.

Mercedes: Cuando un niño o niña ingresa al jardín, generalmente una de las actividades que hacen los/as maestros/as es armar un álbum de fotos con los miembros de su familia. Desde allí se está generando conocimiento sobre los roles, sobre los estereotipos de género, los distintos formatos de familia, sobre conocernos mejor y sobre las posibilidades del cuerpo, reconociendo inclusive aquellas personas que tienen algún tipo de discapacidad. Así que la educación sexual integral no se relaciona solamente con el funcionamiento sexual, sino con todo nuestro cuerpo y la generación de nuestras identidades.

Los niños y niñas reconocen a las mamás embarazadas, hablan de distintas prácticas sobre los cuidados de los bebés, ven hombres y mujeres desnudos y hacen preguntas a las y los educadoras/es. Esto también es parte de la educación sexual integral, que no tiene solamente el rol de hablar de enfermedades. Por lo contrario, aborda el social y el histórico en cada una de las familias, y los roles y estereotipos de género. En ese sentido, debemos ser críticas/os en relación a la publicidad y al mercado como modeladores de subjetividades, pues plantan, por ejemplo, que las niñas solo deben ser princesas y usar tacos altos.

En ese sentido, ¿podemos decir que la garantía de la educación sexual integral en la primera infancia, desde su relación con prácticas educativas que superen la violencia y los estereotipos de género, es una herencia de la lucha feminista?

Fernando: Desde una perspectiva de género y una postura feminista, hay que cuestionar todo lo que tiene que ver con la educación inicial como está concebida actualmente. Esto porque se trata de una profesión profundamente feminizada, desde la idea de que “corresponde a la mujer cuidar de los niños y niñas”. Por lo tanto, es una carrera mal pagada, que muchas veces se pone en el fin de la jerarquía académica.

Así se demuestra que el género y la sexualidad permean todo. Son elementos que ordenan las relaciones sociales y que tienen que ver con cómo nombramos las cosas. Las salas de los más pequeños actualmente son llamadas “lactantes” y después las llamamos de “maternal”, como si fuera algo propio de la mujer ser madre, amamantar y cuidar a los niños y niñas, lo cual se transfiere al medio educativo sin siquiera cuestionarlo. Asimismo, llamamos a las maestras de este nivel educativo “Miss” o “Señoritas”, pues quien ejerce esa profesión debe ser una mujer que no ha tenido relaciones sexuales, siendo pura y casta.

Mercedes: Creo que la lucha del feminismo ha avanzado mucho en relación a los cambios sociales, pero aun así falta muchísimo por hacer. También hay algo del orden social que niega al hombre el acceso a trabajar en los jardines e instituciones de educación inicial.

Muchas veces, llaman “tías” a las maestras de educación inicial, no educadoras. Paulo Freire escribió en el prólogo de su libro “Cartas para un educador” sobre la desprofesionalización que se intenta impulsar con prácticas como esta. Hay también un clásico libro intitulado “La sexualidad atrapada de la señorita maestra: una lectura psicopedagógica del ser mujer, la corporeidad y el aprendizaje”, de Alicia Fernández, que trata de lo que Fernando habló.

Me gustaría que ustedes comentaran, por favor, el escenario de la educación sexual integral en América Latina y el Caribe, tanto en el ámbito de las políticas como en lo que toca a los marcos normativos…

Mercedes – En Argentina, hay mucha hipocresía. No podemos negar que en las gestiones de los Kirchner hubo una intención muy fuerte de instalar la temática y de hacer efectiva la Ley Nacional sobre el Programa Nacional de Educación Sexual Integral. No solamente se instrumentalizó la ley, sino que se realizaron capacitaciones en todo el país. Pero, en el continente de las desigualdades, nosotros tenemos países muy desiguales y eso se refleja en Argentina. En la ciudad de Buenos Aires, han avanzado mucho, pero hay otras provincias del país que son muy conservadoras.

De todas maneras, se han dado pasos muy importantes y se van instrumentalizando cada vez más a las y los docentes en esa temática. Por ejemplo, la OMEP está desarrollando un documento con propuestas curriculares para la ciudad de Santa Fe y, como es un documento participativo, hicimos una asamblea con todos los maestros y maestras, y les preguntamos qué áreas de conocimiento tienen que estar dentro del marco curricular. La primera cosa que nos contestaron fue la educación sexual integral.

Fernando: En México, a finales de 2014, se publicó en el Diario Oficial de la Federación una Ley General de Niñas, Niños y Adolescentes, que es bastante avanzada y fue realizada por expertas/os en esa temática. Hay un artículo en esta ley que determina la promoción de la educación sexual integral. Sin embargo, aunque esté ahí plasmada, no hace parte del Plan Nacional de Desarrollo del gobierno de Enrique Peña Nieto, ni tampoco está incluida en el Modelo de Atención con Enfoque Integral para personas de 0 a 3 años, ni en el Programa de Educación Preescolar. Es decir, la educación sexual integral está prevista en la ley, pero no está articulada en las prácticas educativas.

En el contexto regional, solamente han incluido efectivamente la educación sexual integral en la educación inicial: Argentina, Uruguay, Colombia, Cuba, Nicaragua, Guatemala y Chile.

Lea también:

Ensayo académico aborda la importancia de garantizar la educación sexual integral en la educación preescolar e inicial

Salinas-Quiroz, F., y Rosales, A.L. (2016). La agenda pendiente de la educación inicial y preescolar en México: Sexualidad Integral. Educación, 25(49), 143-160.  Disponible en: http://dx.doi.org/10.18800/educacion.201602.008

Rosales-Mendoza, A.L., y Salinas-Quiroz, F. (2017). Educación sexual y género en primarias mexicanas ¿qué dicen los libros de texto y el profesorado? Revista Electrónica Educare, 21(2), 1-21. Disponible en: http://dx.doi.org/10.15359/ree.21-2.11

Fuente entrevista: https://orei.campanaderechoeducacion.org/post_practicas/la-educacion-sexual-integral-en-la-primera-infancia-implica-reconocer-las-expresiones-de-genero-desalentando-a-que-se-reproduzcan-estereotipos/
Fuente Foto: Angela Rucker
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“Los colegios no son lugares para probar nuevas metodologías”. Entrevista a Connie Yowell

Europa/España/03 Junio 2017/Autora: Ana Torres Menárguez/Fuente: El país

Connie Yowell cree que la innovación requiere prueba y error y que los profesores no pueden jugar con el futuro de los niños

Connie Yowell tiene una opinión poco común sobre la innovación educativa. A diferencia de otros gurús, ella cree que los colegios no son los lugares para probar nuevas metodologías de enseñanza porque la innovación implica prueba y error, y no se puede experimentar con los niños. La de Yowell es una voz autorizada. Especializada en Psicología y Educación por la Universidad de Stanford, Yowell trabajó como analista en el departamento de Educación del Gobierno de Estados Unidos -durante el mandato de Clinton- y gestionó un programa sobre aprendizaje de 150 millones de dólares en la Fundación MacArthur. Después de dedicar más de 30 años al estudio de los procesos de aprendizaje de los jóvenes, Yowell defiende que la innovación tiene que nacer en espacios menos rígidos, en talleres organizados por museos, bibliotecas o plataformas ciudadanas.

Después de conocer a Will Wright, el creador del exitoso videojuego de construcción de ciudades SimCity, Yowell es partidaria de sustituir las pedagogías basadas en la memorización por las dinámicas de juego que requieren la participación de los estudiantes. Su principal crítica al sistema educativo actual, tanto en España como en Estados Unidos, es el paralelismo entre el funcionamiento de las fábricas y las escuelas, donde se prepara a “ciudadanos obedientes que sepan seguir órdenes”.

Yowell es la impulsora de LRNG, una empresa social que está rediseñando el aprendizaje del siglo XXI junto a escuelas, ayuntamientos, asociaciones y empresas como IBM en 10 ciudades de Estados Unidos, como Chicago. La semana pasada visitó Madrid para participar en las charlas Tech & Society organizadas por la Fundación Telefónica y el think tank Aspen Institute.

Pregunta. Después de haber dedicado tantos años a analizar la forma en la que aprenden los jóvenes durante su etapa como investigadora en la Universidad de Illinois, ¿cree que la clave está en cambiar los contenidos de los programas académicos?

Respuesta. El sistema educativo no está fallando, sigue cumpliendo el objetivo para el que fue diseñado: la producción masiva de estudiantes. Tanto en España, como en Estados Unidos o China se entrenan ciertos tipos de comportamiento como la obediencia, muy ligados a conseguir ciudadanos eficientes en las fábricas. A los niños de hoy les resulta complicado encajar en ese modelo. Al principio de mi carrera pensaba en cómo hacer el aprendizaje más atractivo o cómo asegurar la igualdad de oportunidades independientemente de la clase social. Con el tiempo me di cuenta del error. Había que salir de la academia y dedicar muchas horas a entender qué estaba pasando en internet y qué era lo que tenía a los jóvenes tan enganchados. Ahí descubrimos un nuevo concepto: el aprendizaje conectado.

P. ¿Cuál es la diferencia fundamental con el aprendizaje tradicional?

R. Los jóvenes de hoy aprenden de forma efectiva cuando coinciden tres elementos. Les interesa un tema, encuentran a un grupo de personas que comparten esa inquietud y ese aprendizaje les sirve para algo en su día a día. Eso es el aprendizaje conectado. La tecnología y las herramientas online permiten que esos tres factores coincidan y por eso son críticas para transformar la manera en la que aprendemos. Según uno de los estudios que realizamos en el que participaron más de 1.000 jóvenes, el 95% de ellos se comunican con sus amigos a través de redes sociales y entre el 10 y el 15% son activos en comunidades online de videojuegos, moda… El intercambio de contenidos y el aprendizaje que se da en esas plataformas es extraordinario.

La evaluación está totalmente separada del aprendizaje, se dedica mucho tiempo a preparar exámenes. Es un error

P. ¿Deberían las escuelas sustituir los libros por plataformas online de donde extraer el conocimiento?

R. Los recursos que se utilizan hoy, como los libros, los lápices o el papel, tienen que cambiar de forma drástica. Pero el foco no está en lo material, sino en un cambio de mentalidad. La innovación no tiene que nacer en las escuelas, que son muy resistentes al cambio. Tenemos que empezar a innovar fuera de las aulas. La sociedad se tiene que volcar en crear nuevas iniciativas que luego se puedan replicar en las escuelas. Los lugares donde se organizan actividades extra escolares, como los museos o las bibliotecas, tienen que inventar nuevas experiencias de aprendizaje. Los colegios no son laboratorios donde probar nuevas metodologías porque la innovación conlleva prueba y error, y por lo tanto, fracasos. Son espacios de mucha relevancia donde nos jugamos mucho. Los profesores están enseñando al hijo de otra persona y esos conocimientos influirán en su futuro. No podemos esperar que sean las escuelas las que lideren el cambio.

P. Más a allá de las pedagogías, ¿cree que hay algún elemento que ya se puede modificar en los colegios?

R. La evaluación está totalmente separada del aprendizaje, se dedica mucho tiempo a preparar los exámenes y eso es un error. Hay que introducir la evaluación en el proceso de aprendizaje y para eso es muy útil la tecnología. Los videojuegos son un buen ejemplo; al tiempo que juegas sabes en todo momento cómo lo estás haciendo y qué puntuación estás obteniendo. No hay ninguna necesidad de detener el aprendizaje para realizar una prueba. También hay que modificar el concepto de éxito escolar, pasar de la memorización al desarrollo de competencias. Eso es lo que asegurará a los estudiantes que encuentren un trabajo en el futuro.

P. ¿Podría explicar alguna iniciativa ciudadana de éxito que sirva de ejemplo para las escuelas?

R. El proyecto que ha impulsado la biblioteca pública de Chicago está sirviendo como modelo para algunos institutos. Se retiraron todos los libros de la primera planta y se habilitó como un espacio para que los jóvenes puedan charlar, probar herramientas digitales o investigar sobre diferentes proyectos con mentores. Lo que se busca es un cambio en la actitud de los chicos para que no pregunten a su profesor cuál es la tarea del día, sino que decidan ellos mismos qué quieren hacer y qué necesitan para desarrollar esa idea. De ese modo aunque no tengan los conocimientos necesarios, se atreverán a emprender nuevos proyectos y buscarán la ayuda del profesor para superar las diferentes etapas.

P. Está trabajando con ayuntamientos y asociaciones para rediseñar el aprendizaje del siglo XXI. ¿Cómo está funcionando el proyecto LRNG?

R. Estamos ya en 10 ciudades de Estados Unidos y lo que estamos haciendo es crear aplicaciones que permiten a los jóvenes de entre 15 años y 25 conocer diferentes actividades que están sucediendo en ese momento en las que pueden participar para descubrir sus pasiones. En colaboración con empresas como IBM estamos identificando las habilidades que los jóvenes necesitan desarrollar para encajar en el mercado laboral y potenciándolas en diferentes talleres que se imparten en asociaciones, espacios públicos o compañías. El objetivo es darles la oportunidad de explorar lo que les interesa, porque las vocaciones no son innatas, los jóvenes tienen que tener tiempo para conectar con su comunidad y ver cosas que les llamen la atención, y eso no se contempla en los programas de los colegios. Hay que acabar con la idea de que las escuelas son los únicos lugares para el aprendizaje. En cualquier rincón de la ciudad hay conocimiento.

Fuente: http://economia.elpais.com/economia/2017/05/19/actualidad/1495216654_645971.html

Fuente de la imagen: http://ep01.epimg.net/economia/imagenes/2017/05/19/actualidad/1495216654_645971_1495216894_noticia_normal.jpg

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#AfricaMonth: Bridging the education gap with learner-created content

Africa/Sudafrica/bizcommunity.com
Resumen: Academia Presto nació de la disposición a ayudar de dos estudiantes universitarios quienes veían la necesidad de brindar apoyo a sus compañeros para que pudieran hacer con éxito la transición entre la escuela secundaria y la educación universitaria. Para ello Presto Academia hace que los estudiantes más inteligentes de todo el país  creen contenido para otros estudiantes. Este contenido se encuentra disponible en la página web de la academia y en libros físicos. A través de la enseñanza entre estudiantes, su misión es hacer el aprendizaje más simple, más fácil y más atractivo para todos.
Presto Academy was born from two university students’ recognition of their peers struggle to make the transition between high school and varsity, and their willingness to help them.
Both recent graduates of UCT, Shivad Singh (22) and Fuaad Coovadia (22) are the co-founders of Presto Academy; with Coovadia receiving a Rhodes Scholarship to study at Oxford from September. The Red Bull Amaphiko Academy in turn noticed them, and invited the young entrepreneurs to partake in the 2017 grassroots social entrepreneurship incubation programme.

Here Singh gives us a little background into the Presto Academy and where they aspire to take it…

BizcommunityTell us about your start-up and the inspiration behind it?

Presto Academy gets the smartest students across the country to create content for other learners. This content is available on our website and through physical books. During our first year of university, Fuaad Coovadia and I noticed many of our friends struggled making the adjustment from high school to university. We also had many friends that struggled immensely at high school. Through student-based teaching, our mission is to make learning simpler, easier and more engaging for all students.

BizcommunityWhere do you plan on taking it from here?

We have already struck deals to supply the major bookstores across the country. We would still like to get our books into as many more stores and retailers as possible. We aim to expand our “What They Don’t Teach in School” series to students in the rest of Africa by the end of 2018. We would like to further experiment with new technologies such as mobile apps to expand our reach across Africa.

BizcommunityHow important do you feel it is to be introduced to entrepreneurship and innovation at educational level?

The earlier your start something, the more you have time to learn. If you start with entrepreneurship at a young age, you have a head start in life. You can afford to make mistakes, fail and take more risks because you don’t really have anything to lose at a young age. I truly believe that every high school should teach entrepreneurship. Even if you don’t want to become an entrepreneur, you will learn many skills and be able to embrace failure. This mindset will help you throughout your life.

BizcommunityHow necessary are initiatives like the Red Bull Amaphiko Academy to the development of entrepreneurship in South Africa?

They are of utmost importance! South Africa isn’t as progressive compared to other countries such as the US when it comes to the development of entrepreneurs. We need all of the resources, connections and support that we can get!

BizcommunityWhat advice do you have for young entrepreneurs who are just starting out themselves?

Take time to decide if this is what you really want to do in your life. Understand that entrepreneurship is a roller coaster ride with many challenges. Never stop learning. Don’t take rejection personally so keep on persisting. Finally, remember that you miss 100% of the shots that you don’t take! (If you remember this last piece of advice then you will be successful.)

Fuente: http://www.bizcommunity.com/Article/196/498/162663.html
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Entrevista a Investigador UC: “Un 70% de quienes tienen menor escolaridad piensa que los inmigrantes le van a quitar su trabajo”

Entrevista a Roberto González, miembro del Centro de Estudios de Conflicto y Cohesión Social (COES) 

“Un 70% de quienes tienen menor escolaridad piensa que los inmigrantes le van a quitar su trabajo”

Por: Felipe Menares Velazquez

La llegada de migrantes a Chile comienza a consolidarse como una constante, lo cual supone una serie de desafíos y aprendizajes pendientes para la sociedad chilena. De esto nos habla Roberto González, miembro del Centro de Estudios de Conflicto y Cohesión Social (COES).

La migración se ha instalado como un tema en el debate público, a partir de la llegada creciente de extranjeros a residir en Chile. En efecto, de acuerdo a un informe de la Cepal y la OIT, entre 2010 y 2015 la inmigración creció en promedio 4,9% por año.

Sin embargo, este año electoral representa una eventual amenaza para analizar el fenómeno en profundidad, sobre todo ante la peligrosa emergencia de propuestas que buscan perseguir y restringir el arribo de inmigrantes al país.

Frente a la necesidad de examinar algunos intersticios de este nuevo panorama, El Ciudadano conversó con Roberto González, doctor en psicología e investigador principal y coordinador del Estudio Panel del Centro de Estudios de Conflicto y Cohesión Social (COES), institución que lanzó un estudio para captar las percepciones de 3 mil chilenos de aquí a 10 años, sobre una serie de temas sociales, uno de los cuales es la migración.

¿Hay elementos para saber si el actual flujo creciente de migrantes tiende a establecerse en el país o Chile constituye un lugar de paso, previo a otros destinos?

En Chile hay aproximadamente 411 mil inmigrantes que cuentan con los permisos de residencia definitivos, según el Departamento de Extranjería y Migración. Esos son permisos que autoriza a un extranjero a vivir en Chile. Si uno mira la encuesta CASEN, dice que hay 460 mil.

Entonces, la pregunta de cuántos son los que tienen residencia y los que son móviles no se sabe. Ese es un cálculo que tiene que hacer Policía de Investigaciones, porque son los que controlan las fronteras y saben quiénes entran y salen del país.

Las famosas cifras de «indocumentados» pueden ser inmigrantes que están en el país, que viven acá, pero cada cierto tiempo cruzan la frontera y vuelven a su país de origen y vuelven a entrar al país como turistas. Esa es una estrategia que siempre se ha usado, no solo en Chile, sino que en muchos países.

La visa de turista autoriza a estar un período de tiempo en el país sin residencia permanente. Pero sabemos también que hay gente que se queda, pero no tiene permiso de residencia permanente. Por tanto, no aparece en la contabilidad nacional como residente que vive en Chile. Eso produce una cifra que no se conoce.

Chile nunca ha sido mucho un destino de paso, porque los destinos de paso son los países donde la gente transita porque va en camino a otro lado. El que viene a Chile se viene para acá, porque estamos al fin del mundo.

Roberto González

¿Qué factores impulsan la llegada de inmigrantes «al fin del mundo», entonces?

Chile se ha transformado en un país que realmente la gente ve como un lugar de oportunidades. En general, hay bajas tasas de desempleo y, cuando eso ocurre, quiere decir que hay capacidad de absorber mano de obra. Entonces, la gente ve que cuando vienen, encuentran trabajo y se quedan. Es cierto que no hemos tenido un crecimiento económico en los últimos cuatro o cinco años, pero ese crecimiento aún no impacta en el empleo.

Yo creo que los mismos migrantes que llegaron y se quedaron a vivir son la principal fuente de información para los que están llegando: haitianos, dominicanos, colombianos, venezolanos y otros en menor proporción.

Porque la experiencia peruana –la más grande, un tercio de la población migrante es peruana– le ha ido bien, en general. Se situaron laboralmente. Obviamente, no siempre están en cargos que tienen una alta calificación profesional, pero así y todo, Chile está recibiendo inmigrantes con más nivel de escolarización que el promedio de otros países [NdR: El 79% de los inmigrantes que llegan a Chile tiene 10 o más años de estudio, según un informe de la Cepal y la OIT].

Considerando que los inmigrantes pueden mantener un vínculo con su país de origen a través de Internet y las redes sociales, además de la relación con otros de sus compatriotas residentes en Chile, ¿qué orientaciones nos entregan esos antecedentes a la hora de plantearnos una integración desde la sociedad chilena?

El tema de la integración supone una respuesta esencial desde la perspectiva del inmigrante, que es distinta a la perspectiva de la mayoría. El inmigrante tiene que responder dos preguntas esenciales: si me voy a vivir a Chile, ¿quiero mantener vínculos, relación, participar, mantener mi identidad cultural de origen? ¿O más bien quiero «incorporarme a Chile y adquirir las características de la forma de vida de los chilenos»?

El otro dilema que tiene que enfrentar es si quiere o no mantener, en forma activa, vínculos, interacciones y asociación con los chilenos o con sus coterráneos.

El ejemplo que uno más conoce son las comunidades asiáticas que, en general, quieren mantener su cultura y tradiciones y se vinculan e integran esencialmente con sus propias comunidades.

Por ejemplo, las barreras idiomáticas de los chinos, coreanos o japoneses, hacen que ellos tiendan también a estar más vinculados con su propio grupo.

Los haitianos tienen barrera idiomática y lo primero que tienen que hacer al llegar a Chile es aprender español. Si no lo hacen, tienen menos probabilidad de integrarse y de vinculación social, por tanto, van a tener más incentivos a estar vinculados y a interactuar con los propios, con otros haitianos en el país.

Pero lo que la literatura muestra en general, es que los migrantes que logran vincularse a la sociedad a la que llegan, interactuando pero al mismo tiempo manteniendo su propia identidad, son los inmigrantes que mejor lo pasan. Tienen mejor salud mental, viven más contentos, tienen más satisfacción de vida, menos estrés.

En el caso de las personas provenientes de Haití, cuya barrera idiomática es evidente, ¿qué procesos operan para que se sientan motivados a venir a Chile? [NdR: durante 2016 ingresaron 170 haitianos por día, según datos de Extranjería]

Haití está clasificado como uno de los países más vulnerables del mundo, por las condiciones de precariedad que tiene su sistema político, económico y social, en general. Entonces, cuando uno sale de una condición de extrema pobreza y vulnerabilidad altísima, Chile tiene un atractivo enorme.

Un haitiano que trabaja en el servicio doméstico, en la construcción o como temporero, gana 5 o 6 veces más de lo que habría ganado en su país por el mismo trabajo. Entonces, le da la enorme posibilidad de generar remesas para su familia. Esa persona tiene una enorme motivación para venirse, porque aquí también tiene oportunidades para desarrollarse.

Si esto tiene que ser un juego, entre lo que tú tienes allá y lo que es posible recibir acá. Como Chile tiene oportunidades, la persona las ve y, por lo tanto, se arriesga, con todo el alto costo que significa ir a vivir a otro país. 

Además, cuando eres de raza negra, uno sabe que esas personas están más expuestas a ser discriminados o estigmatizados en culturas como la nuestra, que no tiene tanta experiencia de interacciones con grupos raciales o étnicos distintos. Sin embargo, esa persona tiene una red. En la economía hay gente que estudia cómo la red local de inmigrantes haitianos forma una base muy importante para la integración. Esas personas son los primeros contactos, los que ayudan, los que te entregan informaciones acerca de cómo navegar en la cultura local, dónde vivir, con qué llegar, dónde aterrizar…

El boletín Nº 1 de Extranjería, centrado en el caso de los inmigrantes haitianos, señala que se insertan casi exclusivamente a nivel económico. Dice que muchos de los entrevistados evalúan su proyecto migratorio desde una perspectiva «marcadamente individualista», «en función de potenciales logros económicos», por lo que callan experiencias de racismo y discriminación, sin apelar a su inclusión como sujetos de derecho. ¿Qué acciones concretas se pueden impulsar para ampliar el margen de la inclusión?

Esto es muy comprensible, porque imaginemos un haitiano que viene de un entorno muy pobre, con tres o cuatro hijos, su motivación más esencial es trabajar, generar recursos y enviar remesas a su país. Esa es su meta. Da lo mismo si se va a socializar, si se va a integrar con otras personas…

Esas personas están sujetas a un estrés enorme, pero esa motivación es muy fuerte y le restringe -yo no diría que le impide totalmente- pero mi impresión es que eso no puede durar mucho tiempo, por una sencilla razón: todos podemos tener una situación de estrés por un período de tiempo, pero llega un momento que esa misma persona, que está necesitada de mandar recursos a su casa, aunque no tenga vida social, tendrá necesidades afectivas y relacionales.

Mi hipótesis es que eso que puede haber captado este estudio es temporal. Si uno le hace un seguimiento a esa población, se va a dar cuenta que probablemente van a terminar distinto a como llegaron.

¿Cómo se entiende la justificación a la agresión en contra de un trabajador haitiano en el Terminal Pesquero? Un trabajador chileno dijo que no estaba dispuesto a que personas extranjeras le quiten el trabajo. ¿Dónde podemos rastrear ese discurso?

Nosotros en el COES lanzamos un estudio donde vamos a hacer un seguimiento a la población chilena por 10 años, a las mismas personas, para preguntarle qué piensa de los inmigrantes, cómo le caen, con qué frecuencia se juntan con ellos, etcétera. Dos de las preguntas que hacemos son: en qué medida piensan que la llegada de inmigrantes está aumentando el desempleo en Chile y en qué medida la llegada de inmigrantes está afectando la identidad nacional.

En general, hemos visto que en las personas que tienen menor nivel de escolaridad, básica o básica incompleta, hasta un 70% piensa que los inmigrantes le van a quitar su puesto de trabajo y que va a aumentar el desempleo.

Eso cambia radicalmente cuando hablas de las personas con mayor nivel de escolaridad, con educación superior universitaria o técnico profesional, porque baja a un tercio de la población. Pero entre la gente más educada y preparada de este país, aún así un tercio considera que los inmigrantes le van a quitar su puesto de trabajo.

Tenemos un 2,3% de población inmigrante. Si son 411 mil y somos 17 millones, de los cuales 7,5 millones son la masa laboral, ¿cómo alguien puede imaginar que 411 mil van a cubrir toda la masa laboral? Además sabemos que de los 411 mil no todos son trabajadores. Entonces, eso es una creencia que se instala como sentimientos de amenaza que percibe la gente, esencialmente, por desconocimiento.

En la segunda pata del estudio vimos quiénes tienen menos amenaza a los inmigrantes. Descubrimos que quienes reportan menos experiencias de contacto y menos calidad de relación con los inmigrantes, son quienes exhiben más amenaza. Mientras más conocemos, interactuamos, comunicamos, aprendemos cómo son ellos, los niveles de amenaza caen sistemáticamente.

Cuando el tipo apuñala al haitiano, sus pares legitiman esto. Entonces, el rol que cumplen lo que llamamos “las normas del grupo”, son muy potentes. Aquí hay un fenómeno de influencia grupal muy fuerte.

La persona que atacó y los grupos que estaban ahí, son personas que son más sensibles. Pertenecen a este grupo que tienen 70% de percepción de amenaza. Esas personas hacen lo que hace la gente que se siente amenazada, se ponen más violentos. Pero es algo que hay que trabajar con la sociedad.

Fuente: http://www.elciudadano.cl/entrevistas/investigador-uc-un-70-de-quienes-tienen-menor-escolaridad-piensa-que-los-inmigrantes-le-van-a-quitar-su-trabajo/05/31/

 

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