Author: Hugo Aboites

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LGES: uniformar y controlar

Hugo Aboites

Por: Hugo Aboites*

La iniciativa de Ley General de Educación Superior (LGES) carece de la visión histórica que le permita valorar las profundas diferencias en la educación y su origen. De la Revolución mexicana surgió un normalismo inédito, comprometido y popular; del 68, la autonomía universitaria, un espacio independiente y crítico de formación de alto nivel. Instituciones distintas pero por eso indispensables, y que, desde la educación básica a la superior, construyeron al país del siglo XX. Esas importantes singularidades están hoy a punto de perderse porque la LGES crea un Sistema Nacional de Educación Superior único que, al incluir a la normal como una más de las instituciones productoras de profesionistas, le quita su carácter e identidad de escuela de Estado, espacio de formación de un magisterio de mentalidad comprometida con niños y comunidades y con una idea progresista, profundamente distinta a la que impulsan otras instituciones. Es un sistema que, además, busca que las universidades autónomas lleguen a consensos con las tecnológicas y privadas sobre planes y programas de estudio. Ni las universidades del Bienestar estarán libres de esta presión. Sobre todo cuando este sistema será profundamente autoritario. La ley dice, por ejemplo, que corresponde de manera exclusiva a la autoridad educativa federal (SEP) “coordinar el Sistema Nacional de Educación Superior (Art. 47). Para “modificar y actualizar los planes y programas…de las escuelas normales” (47, VI). Por otro lado, a escala estatal corresponderá a los gobernadores también “de manera exclusiva…coordinar el Sistema Local de Educación Superior” (Art. 48, I) y determinar el desarrollo de la educación superior de la entidad de manera concertada y participativa entre la autoridad educativa local y las instituciones de educación superior (Art. 54, I). Y es un desarrollo concebido como lineal donde no existen vocaciones institucionales distintas, sólo un diferente nivel de desarrollo de las instituciones (Art. 56) y un solo patrón de evaluación, la excelencia (Arts. 58, 59). En el caso de la Ciudad de México, serán coordinadas por el gobierno local, la UNAM, UAM, IPN, tecnológicos, las normales, las universidades del Bienestar, y, por supuesto, las privadas. Y, como en cada estado, entre todos podrán consensarse contenidos “para que… sean incluidos en los planes y programas de las escuelas normales.” (Art. 48, VI). Con la acotación de que en todo esto valdrá igual el voto de la Universidad Platón, digamos, que el de la UNAM. Y esa es sólo una de las 50 atribuciones que tiene la estructura federal-estatal (Ver Arts. 47-49). Pero, además, un Consejo Nacional para la Coordinación de la E.S. incorporará funciones adicionales (Art. 53), y tendrá una composición nada democrática: de un total de 118 miembros casi todos (100) serán autoridades (de SEP-Conacyt, estatales, rectores importantes, Anuies, rectores y rectoras de públicas y privadas). El resto, 18, serán académicos y estudiantes, pero, no ilusionarse demasiado, estas personas serán propuestas por una instancia oficial y elegidas por el [propio]Consejo, que podrá funcionar sin ellas. En suma, el consejo viene a institucionalizar el poder que ya ejercían ciertos rectores clave, muchos de los gobernadores en la relación con las universidades locales, el sector privado educativo (incluyendo Coparmex) y la cúpula de la Anuies.

La nueva organización del poder que establece la LGES, va aún más lejos. El sector privado tendrá acceso a los centros de decisión. Así, respecto del Consejo Nacional de Participación, se habla de los titulares de las instituciones públicas y privadas (Art.52). Y tendrán un peso muy importante porque gracias al número de instituciones privadas (3.2 mil vs. 2.2 mil públicas) inevitablemente serán parte importante de los 54 representantes de subsistema y región que forman dicho consejo (Art. 52). Podrán también ser parte de la representación de la Anuies –entre los gobernadores tendrán algunos de su lado– y finalmente las privadas podrán acceder al Reconocimiento a la Excelencia Educativa (Art. 72), algo que dará prestigio y clientes.

La inclusión de este nuevo actor privado y privatizador, a la conducción nacional de la educación superior contrasta violentamente con la exclusión que se hace a una verdaderamente libre y significativa representación de estudiantes y trabajadores académicos y administrativo y sus problemas. Con todo lo anterior, es posible pensar que será aún más conflictivo el contexto que en los pasados 20 años ha atestiguado potentes movilizaciones contra la modernización educativa impuesta y privatizadora: en la UNAM, IPN, UAM, y en el sector normalista-magisterial, contra la reforma educativa y Ayotzinapa. Y la LGES ni siquiera garantiza el derecho humano a la educación, pues cede a rectores públicos y privados, el poder para imponer requisitos. ¿La 4ª transformación?

*UAM-Xochimilco

Fuente: https://www.jornada.com.mx/2020/10/10/opinion/012a2pol

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En la mira las y los adolescentes

Hugo Aboites

La combinación de una burocracia educativa y universitaria insensible a la situación también de los adolescentes ha hecho que un movimiento de jóvenes haya acudido (01/07/20) a la Comisión Nacional de los Derechos Humanos para, con base en un detallado análisis, pedirle que recomiende la cancelación de los exámenes estandarizados de opción múltiple para el acceso al bachillerato y universidad. Ya vimos cómo esa insensibilidad en las pasadas semanas provocó que hasta cinco millones de niñas y niños y miles de jóvenes universitarios abandonaran la educación por los requisitos para muchos inalcanzables de los programas emergentes. Y todavía no acaba de terminar esa situación cuando ya tenemos enfrente el arranque de este otro poderoso mecanismo de segregación masiva, el de los exámenes de selección o asignación, que ni de lejos está pensado en poner a los niños y jóvenes en el centro como pomposa y contradictoriamente se proclama. A pesar de lo que afirma la presidencia de la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados de que, gracias a sus votaciones ahora todo mundo tiene derecho a la educación, resulta que están teniendo más derecho a ser respetados los requisitos excluyentes que se utilizaban cuando no existía ni formalmente, ni menos en los hechos, el derecho a la educación en los niveles superiores.

Los únicos problemas que hoy ven los funcionarios y rectores son logísticos y administrativos, no de derechos humanos. La Autónoma de Estado de México, entre otras, obligará a tener una computadora con cámara y micrófono a quienes deseen responder al examen, y conexión óptima, con lo que la exclusión por la vía de requisitos se dará no sólo en el proceso educativo, sino ahora desde el ingreso al mismo. Un software obligado convertirá a cada computadora, además, en un dispositivo de vigilancia para que el estudiante no copie mientras contesta en casa. Otras instituciones aplicarán el examen durante varios días, lo que genera falta de certeza en los resultados, pues tendrán que ser exámenes distintos. Es decir, la preocupación está en cómo procesar a casi un millón de objetos-aspirantes en el país (la mitad sólo en la ZMCM) y no en qué alternativas pueden disminuir el estrés de millones de familias que ahora se continúa con el examen. En Estados Unidos 53 universidades de excelencia, Harvard incluida, decidieron que, para aliviar la tensión del Covid-19, no aplicarán el examen estandarizado (similar al que utilizamos en México) con lo que ya son cientos de instituciones que anteriormente han tomado la misma decisión. Se trata de exámenes deslegitimados por su reconocida tendencia a excluir a las mujeres y los jóvenes de familias populares (y esto se demuestra claramente en la demanda del Movimiento de Aspirantes Excluidos de la Educación Superior). Y que, por eso no eran/son utilizados como el único criterio para decidir la admisión. Únicamente en México se comete la barbaridad –por mera comodidad institucional– de fincar tan importante decisión sólo en ese resultado (a excepción de la UAM que lo combina con el promedio).

En el fondo, la queja ante la CNDH es contra los directivos, porque no han sido los órganos académicos o colegiados, ni estudiantes ni profesores, los que decidieron el procedimiento, tipo de examen y los criterios académicos de admisión, sino los directivos institucionales. Y son criterios tales que hacen posible que un año las y los aspirantes deben lograr 95 aciertos para ingresar y otro año sólo 40 aciertos. Se reconoce la igualdad en el derecho independientemente del resultado del examen. Pero, a pesar de ello, se enfatiza el discurso de que el acceso a la educación superior es un privilegio y no un derecho. Y se propicia así una mentalidad de superioridad y hasta confrontación respecto de los no admitidos (se les descalifica como flojos).

Así, la queja ante la CNDH por parte del MAES –que desde 2006 demanda la abolición de estos exámenes y la ampliación de las matrículas– va a ser una prueba de hasta qué punto el Estado mexicano está dispuesto a reconocer también en las universidades el derecho, ahora constitucional, que impulsó un gobierno que se ha pronunciado contra estos tests. Por eso, el MAES solicita la supresión del uso de estos exámenes, la ampliación de lugares en los niveles superiores y, además, la creación de mecanismos de paso del bachillerato a la superior que –como ya existe en la UNAM– faciliten el acceso igualitario a ese derecho. Si los lugares son limitados, aun así pueden asignarse con criterios de igualdad real para todos, incluyendo mujeres y pobres. Es otra época, otra constitución, las universidades e instituciones no pueden seguir en un pasado sin derecho igual para todos, so pena de quedar aisladas.

Algunos aprendimos, y ahora toca a Sandoval y Ackerman, que la calumnia no nace del afán de justicia, sino de la pura intención de inutilizar moral y políticamente al otro.

Fuente: https://www.jornada.com.mx/2020/07/04/opinion/020a1pol

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La reforma educativa de la pandemia

Hugo Aboites
Por: Hugo Aboites*
Con el surgimiento del contagio, tres grandes fuerzas sociales comenzaron a actuar poderosamente en torno a la educación. Y están generando, en los hechos, una nueva reforma educativa, muy distinta a las de 2012 y 2019. La primera de estas fuerzas –autoritaria– surge cuando, luego que se establece el confinamiento, la SEP-Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior deciden completar la frase Quédate en casa, pero ahí sigue el programa oficial de estudios, no son vacaciones, haz la tarea. Y esto en ausencia total de una consulta con maestros y familias, y de una argumentación detenida que la justifique. La decisión, además, se colocó a contracorriente de la realidad. Cuando millones de niños y jóvenes se preguntaban por qué debían estar encerrados, buscar respuestas a todos hubiera abierto las puertas a una agenda educativa fincada en la curiosidad y en la realidad. No pocas maestras y maestros del centro y sur del país desafiaron la orden, desplegaron agendas de conocimiento y acción creativas y adecuadas a esta situación extraordinaria, pero la SEP mantuvo su punto de vista y hasta añadió la idea –ahora desinflada– de una evaluación. Es decir, prevaleció la visión más conservadora, y la educación mexicana reforzó sus endémicos rasgos de autoritarismo, centralización y burocracia. Utilizando falazmente la caritativa consigna de apoyad a nuestros niños y estudiantes, las autoridades promovieron la aceptación acrítica de la iniciativa y a la pasividad de muchos. Viendo sus resultados, lo que las autoridades propiciaron –más que democracia y participación– fue una vuelta recargada al conservadurismo que ha anquilosado a la SEP desde los años 40.

Una segunda fuerza es mucho más cruda. El conservadurismo –la orden de encierro para seguir el plan de estudios obligatorio– abrió las puertas de la educación a la dinámica directa del capital: la competencia y la ganancia. La agencia France 24 informaba apenas que en sólo una semana de marzo la firma Zoom, de Silicon Valley, en California, había aumentado en 262 por ciento su clientela y que sus ganancias se habían multiplicado por 12 en pocos meses. Con sus 40 millones de clientes potenciales y la ausencia de marcos regulatorios del uso educativo de estas tecnologías, México representa un mercado sumamente atractivo. De ahí que las corporaciones ya están pensando en cómo conservar en el futuro lo más posible del territorio hasta ahora conquistado: qué ofertas, usos, nuevas aplicaciones e incluso presiones políticas pueden utilizar para mantener el dinamismo del uso de sus equipos y aplicaciones virtuales. En un contexto conservador, la educación a distancia es una fuerza que puede degradar la idea y práctica educativa. Como el caso de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia de México (UNADM), pública, gratuita, creada en 2012, con más de 60 mil estudiantes y 45 programas de estudio. Pero que no tiene aulas o espacios de investigación o difusión. Los maestros laboran en casa, son de medio tiempo, tienen dos grupos de hasta 90 estudiantes cada uno, cada semana deben leer los ensayos de los estudiantes y devolverles una evaluación argumentada: 180 ensayos leídos, 180 evaluaciones argumentadas en respuesta. Pero ni estudiantes o profesores se conocen entre sí y estas comunicaciones son monitoreadas por la institución (entrevista). La educación virtual tiende así –aún en instancias micro– a relaciones educativas, institucionales y laborales, lejanas a la formación en comunidad. Lo más grave, la educación virtual enfatiza el aprendizaje de informaciones, datos, fechas, conocimientos, pero no la formación de niñas, niños y jóvenes como personas solidarias, curiosas, investigadores participantes en procesos colectivos, responsables de su comunidad, familia y de sí mismos con base en el conocimiento. La lógica virtual, excluyente, en un clima autoritario, hacen que el uso de la tecnología tenga con mayor fuerza un sesgo privatizador salvaje y una visión sumamente conservadora y pobre de la educación.

Finalmente, una tercera fuerza–incipiente– también ha estado presente en este periodo. Se trata de iniciativas de estudiantes y maestros que se han opuesto, así sea testimonialmente, a las dos anteriores fuerzas, pero, además, muy importante, que han generado una explosión virtual de espacios de reflexión y análisis sobre lo que está ocurriendo, apropiando para otros fines esas mismas tecnologías. Es decir, en contraste con las autoridades, los maestros y estudiantes activos antes que a la fuerza recurren a la reflexión y la ilustración de la razón. Como lo hicieron durante meses los estudiantes en 1998-99, previo al movimiento en la UNAM, y desde 2006 los maestros, antes de la reforma de 2012. Estudiantes y maestros regresarán a clases bien dotados de argumentos y convicciones. De ahí, por cierto, ha nacido la fuerza capaz de derrotar toda una reforma (2012-2018) y de mitigar otra (2019). Hay otra historia.

*UAM-Xochimilco

Fuente: https://www.jornada.com.mx/2020/06/06/opinion/020a2pol

Imagen: https://pixabay.com/

 

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Primum non nocere

Hugo Aboites

Lo primero, no causar daño” es el precepto atribuido a Hipócrates que se inculcaba a los médicos en formación. Porque la primera obligación –en el caso del médico y también de la autoridad– es no precipitarse a dar un remedio que pueda resultar contraproducente. Es decir, exactamente lo que en educación ha ocurrido: una vez declarada la emergencia sanitaria, las autoridades del Sistema Educativo y de las instituciones se montaron en esa situación inédita e impusieron –como si fuera parte esencial de la emergencia– la virtualización forzosa del programa educativo. Y ya hay señales de que esto está generando un daño grave y de enormes proporciones a millones de niños, jóvenes, familias, así como profesores. Son los niños de las familias pobres –la mitad del país– que más que otros están hoy sometidos a una situación de presión y angustia. Primero se les presentan demandas exigentes (cumplir la tarea, seguir el programa), pero de inmediato se enfrentan a las enormes limitaciones de clase que tienen para acceder a computadora, celular, Internet. Y se generan situaciones angustiosas dentro de la familia. Ésta reduce aún más su gasto para comprar tiempo aire (y enriquecer así a las trasnacionales), pero sencillamente no alcanza, y la niña y niño quedan en medio, aplastados entre la pobreza y la exigencia. Dos imágenes dramáticas y recientes: la del niño de nueve años que se suicida luego de la exigencia de la tarea (C. Serdán, Puebla), y, la niña que para tener señal en el celular debe hacer la tarea en un árbol, en Colombia, donde hay la misma pobreza y aislamiento. Obviamente, se agradecería que se suprimieran las tareas, como se agradece que alguna institución como la UAM regale tabletas y crédito de Internet; hermoso gesto, pero la caridad no es remedio que cura la irresponsabilidad del médico o del funcionario. Irresponsabilidad no por lo que ya se decidió, sino porque la decisión se mantiene sin cambio, día tras día y mes tras mes. Podría haber sido de otra manera, y todavía puede serlo. Para eso, hay que tener en cuenta que se trató de una decisión precipitada y bajo presión; tomada en un par de días, sin diagnóstico, sin ponderación de los antecedentes y las consecuencias del traslado de golpe brusco de toda la educación a lo virtual. Nada.

Pero esta decisión trajo una consecuencia muy preocupante: ahora se ve, significó un giro a la derecha, cuyo alcance y profundidad aún no podemos precisar, y no en dirección a fortalecer el respeto a las libertades y permitir que niños, niñas, jóvenes puedan vivir estos tiempos de cólera y encierro con más alegría, con menos presiones, con maestros e instituciones libres para plantear una catarata de agendas, iniciativas de conocimiento y cultura, libres, sin tareas, sin programas o fechas fijas de entregas, sin amenazas (como se denuncia en el IPN),sin una evaluación agazapada que, anuncia el secretario de Educación Pública, aguarda al final de la contingencia. El giro hacia la derecha rigurosa deja muy mal parado al gobierno de la transformación a la izquierda. Porque la virtualización del programa educativo o educación forzada –como ahora se presenta– contradice la misión de libertad que tiene la educación. Y, además, porque reclutar maestros adeptos y utilizar la virtualidad forzosa en educación no se le ocurrió ni al muy neoliberal titular de la SEP del sexenio pasado, a pesar de que enfrentaba paros indefinidos de labores en muchas partes del país. Y tampoco a las autoridades de la UAM cuando, por inflexibles, el año pasado dejaron estallar una huelga que sabían sería de larga duración.

Los funcionarios (no nuestros médicos de hoy) tomaron una decisión inválida. El Colegio Académico de la UAM, UNAM, IPN, SEP, gobernadores, municipios, los congresos deberían reconsiderarla. Pero, ¿qué hacer para que la decisión sea válida? La respuesta está en la lectura sobre ética que los estudiantes de primer ingreso a todas las carreras, junto con otros temas, discuten con sus profesores en el Tronco Interdivisional (TID) de la UAM-Xochimilco. En el texto del reconocido maestro Dussel, se afirma que para que una decisión sea válida, los afectados por lo que se va a decidir deben ser participantes simétricos (tener mismo peso en decisión). Porque es válido aquello en que los afectados pueden participar simétricamente; si no, no. Y la validez tiene que ver con la participación autónoma y libre ( TID Vol. III:172-173). Lo que no ocurrió ni en la SEP ni en la UAM, UNAM o IPN, y que debería hacerse: tomar la decisión igualitariamente con los estudiantes de todos los niveles y con sus profesores. Y este no es un mandato legal, sino algo más poderoso, un deber ético, obviamente para quienes sean éticamente receptivos y busquen avanzar por el camino de la democracia y la autonomía.

Fuente: https://www.jornada.com.mx/2020/05/23/opinion/019a1pol

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El sistema aprende

Hugo Aboites

Por: Hugo Aboites

La forma en que está evolucionando la situación anticipa que el sistema educativo saldrá de la presente contingencia con varios discutibles aprendizajes. El primero, que a la sombra de una situación crítica un grupo de autoridades puede tomar decisiones inmediatas, verticales e impensables hasta hace poco. No sólo la del muy justificado cierre indefinido de cientos de miles de escuelas e instituciones, sino la muy discutible decisión de que las decenas de millones de estudiantes de todos los niveles deben continuar con el plan normal de estudios y, para eso, pasar a todo mundo y de un día a otro, a la modalidad de educación a distancia. De un mundo a otro.

Segundo, que esas decisiones se pueden mantener, a pesar de que carecen de sustento educativo. Porque ante un acontecimiento mundial y nacional inédito como es la pandemia, la conducción del sistema está decidiendo no hacer algo adecuado al momento, que permita a niños y jóvenes y sus familias analizar y procesar desde distintos campos del conocimiento ésta que es una experiencia crucial en sus vidas –como en estas páginas se ha propuesto. Decide también, con esto, abandonar educativamente hablando a sus familias y comunidades. Y decide no apoyar ni impulsar a los maestros que plantean alternativas de enfoques educativos, adecuados a la coyuntura y a las necesidades de conocimiento. Es decir, decide no educar.

Tercero, que la educación virtual o a distancia es equiparable a la presencial. Con el afán de impulsar la imagen de que el sistema está funcionando normalmente se olvida la diferencia fundamental que existe entre el mero aprendizaje y la formación integral basada en el conocimiento. Esto último, supone la construcción y apropiación colectiva de conocimientos que dan sentido y solidez a la vida personal, grupal y social y sólo puede ocurrir en un espacio social interactivo como la familia, escuela, universidad, comunidad. Y hoy, cuando cada vez más se entiende a la educación como transmisión de información, la educación a distancia viene a profundizar ese enorme equívoco. Con la contingencia y la experiencia masiva de la educación virtual, se apresura la progresiva integración de la educación a distancia como equivalente a la presencial y la escuela y la universidad como enseñadero. Como decían recientemente las autoridades de la UAM, al plantear la creación de programas a distancia: la modalidad extraescolar debe asumirse como equivalente a la modalidad presencial. (Acuerdo directores 27/2/20: www.uam.mx).

Cuarto, que no se vulnera el carácter público de la educación cuando masivamente se sustituyen todas las aulas (cientos de miles), en su mayoría públicas, por las virtuales (softwares y dispositivos) que rentan o venden las grandes empresas tecnológicas. Un cambio súbito de tales proporciones amenaza con normalizar la presencia de grandes empresas privadas en la educación (el caso de Banca Santander) y ya sin contingencia podrá avanzarse con gran soltura en este proceso de conversión de lo público a lo privado. Y habrá presión de esas compañías a que los planes de estudio sean amigables con el uso de sus tecnologías. Ni siquiera se dará oído a la demanda de que se sea el Estado, mediante las instituciones públicas, el que se encargue de crear estas tecnologías y ofrecerlas gratuitamente como parte del servicio educativo.

Quinto, que la educación a distancia puede utilizarse políticamente. No es difícil imaginar que una vez que el sistema ha tenido la experiencia piloto de la contingencia de 2020, gobernadores, autoridades de instituciones e incluso algún futuro gobierno federal considere utilizarlas para enfrentar las protestas magisteriales, los paros estudiantiles, las luchas por derechos –de las mujeres, por ejemplo– y las huelgas que ellos mismos no aciertan a solucionar. Crear clases extramuros virtuales ante estos movimientos, sin embargo, sólo generaría peores conflictos y caos, pues enfrentará a grupos dentro de las instituciones y el sistema.

Finalmente, fortalece la noción de que es útil sobrevivir con promesas. La promesa implícita que han hecho las autoridades educativas es que con el uso de la educación virtual o a distancia los más de 30 millones de estudiantes no sufrirán retrasos en su formación, que ésta será de calidad, que no habrá exclusión y que estudiantes y maestros funcionarán adecuadamente en este nuevo ambiente. Pero las quejas, denuncias y protestas comienzan a aparecer por todos lados: niños y niñas pobres excluidos, maestros sobrecargados de responsabilidades y de trabajo, hogares de maestros y estudiantes, invadidos y obligados a asumir las condiciones que impone el uso y el costo de una tecnología muy poco eficiente y exámenes SEP, amenazan con generalizar la inconformidad y hacer responsables a quienes los metieron en el atolladero. Erraron el camino, el regreso no será fácil.

*UAM-Xochimilco

Fuente: https://www.jornada.com.mx/2020/05/09/opinion/020a2pol

Imagen: https://pixabay.com/photos/child-tablet-technology-computer-1183465/

 

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SEP y UAM: agenda de una remota educación

Hugo Aboites

Por: Hugo Aboites

Hasta los hombres cercanos a Porfirio Díaz entendían el papel que debía jugar una universidad y, por extensión, la educación para un país en emergencia. Al crearse la primera en septiembre de 1910, Justo Sierra la dedicaba al presidente: la Universidad Nacional es vuestra obra, pero también decía que no, no será la Universidad una persona destinada a no separar los ojos del telescopio o del microscopio, aunque en torno a ella una nación se desorganice, no la sorprenderá la toma de Constantinopla, discutiendo sobre la naturaleza de la luz del Tabor ( dgb.gob.mx/libros/ dgb/ 771870_1.pdf pág. 44). En otras palabras, la universidad debía reaccionar con vigor –como centro del conocimiento–, cuando la nación lo requiriera. A Sierra, por conservador, sus propias clarividentes palabras no le sirvieron: no pudo ver el despojo y el encono que unas semanas más tarde, en noviembre, se convertiría en una rebelión armada y nacional que haría renunciar al presidente y cambiaría al país. Hoy, un siglo más tarde, la nación está paralizada, pero la temerosa conducción del sistema educativo y de la universidad pública sólo atinan a tratar de conservar el orden y el control y para que nada cambie; imponen continuar con el programa de estudios, cumplir con el calendario y, con la magia de la tecnología privada y comercial, seguir como si nada pasara.

Sin embargo, sí hay un cambio, pero es de raíz profundamente conservadora: no se abren las puertas y ventanas del país y las instituciones para fortalecer la unidad y participación de todos en torno al quehacer del conocimiento, no se establece una nueva agenda temporal y emergente de qué es lo que hay que investigar y qué conocimientos el que hay que construir con todos para llenar y fortalecer las vidas de niños, niñas, jóvenes, familias, organizaciones, comunidades, barrios y colonias. En China construyeron un hospital en un par de semanas, en México el Conacyt ya fabrica ventiladores, pero en educación se acentúa el conservadurismo y ni siquiera se nos pregunta a las y los maestros si estamos de acuerdo con la ruta de la SEP-Anuies, si tenemos propuestas alternativas (como las que brillantemente proponía ayer aquí mismo la maestra Garduño) , como las que, por las rendijas, surgen de los maestros, con los temas más importantes y los caminos para alcanzar a todos nuestros estudiantes, aun a los más pobres y desprovistos de tecnología. Nada. Y lo mismo dentro de las instituciones. En la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), por ejemplo, en estricta coincidencia con la instrucción desde la SEP y la Anuies, se cita con urgencia a sesión del Colegio Académico –órgano de conducción de la UAM– para aprobar el comienzo de la educación remota y el cambio de calendario. Sin embargo, los estudiantes resisten la prisa burocrática (aunque, dicen, ya nos pusimos de acuerdo los rectores) y demandan tiempo. A pesar de ser los más en la institución (55 mil), los estudiantes son los menos en la conducción de ese órgano (15) y las autoridades (22) tienen el control. Porque, además, los doctores (académicos) (15) la respaldan. De nada valen los argumentos estudiantiles, ni el hecho de que son ellos y ellas quienes más tienen que perder. Y, además de la insensibilidad, son víctimas de burla, de la prisa y de los votos de autoridades y académicos. Pero ya no debería ser así. Si en 1910 el Justo conservador creó la vuestra universidad con un Consejo ( Ibidem, págs. 65-66) que tenía una proporción similar de estudiantes a la que hoy existe en la UAM, en más de un siglo deberíamos haber avanzado mucho más en democracia y respeto para ellos.

Así, aprovechando estructuras conservadoras y obsoletas en la educación e instituciones, la emergencia de salud está sirviendo para acendrar el autoritarismo, aumentar las responsabilidades y cargas sin sentido a maestros y agraviar a los estudiantes. Éstos, o serán excluidos por los requisitos informáticos o quedarán sujetos al ritmo y naturaleza del trabajo que impone una tecnología privada, comercial, excluyente e inadecuada, incluso para una simple discusión, como ocurrió en Colegio: https://www.facebook.com/1279924 685429258/posts/ 2912784315476612/ . Se fortalecen, además, los rasgos de insensibilidad de la autoridad central: no sólo el desdén por la demanda estudiantil, también la negativa a mantenerles el salario a todos los académicos temporales. Y con eso hacen crujir la estructura; a tal punto que, inédito, autoridades menores sólo en jerarquía hoy organizan colecta para apoyar a los académicos sin sueldo. En suma, la educación remota es precisamente eso, lejana y vertical, propiciatoria de un confortable poder central y del olvido de lo que ven estudiantes nuestros. Habla la ex alumna, doctora Ávila, investigadora: https://m.facebook.com/ story.php? story_fbid=23595820764501 2&id=100036925031554 . Sí, mucho más cómodo seguir mirando al Monte Tabor.

*UAM-Xochimilco

Fuente: https://www.jornada.com.mx/2020/04/25/opinion/019a1pol
Imagen: mohamed Hassan en Pixabay
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El poder del conocimiento

Hugo Aboites

Por: Hugo Aboites

Los momentos críticos de la vida social aceleran con enorme fuerza los flujos, avenidas, ríos y arroyos del conocimiento y, por supuesto de su componente inseparable, la emoción. No hay un sólo momento clave, un punto de inflexión en la historia de sociedades e instituciones, que carezca de fuertes corrientes de conocimiento y emociones desbordadas. Las mismas que, soliviantadas por acontecimientos naturales, sociales o políticos, interactúan con gran fuerza, se potencian recíprocamente y transforman su alrededor. Como el movimiento nacional que llevó al proceso electoral de 2018 y a López Obrador a la Presidencia; en otra escala, el reciente (y latente) movimiento estudiantil-feminista, y el largo y cruento movimiento magisterial 2012-2018 que zarandeó buena parte de la Constitución de Peña Nieto. En todos esos momentos, la emoción del movimiento obliga a la naturaleza humana colectiva a una intensa actividad: explosión de redes sociales, artículos, conferencias, foros, reflexiones personales y en grupos; ensayos, pronunciamientos, asambleas, movilizaciones y plantones, reflexiones, propuestas, ocupación de escuelas y universidades. Son experiencias de emoción-conocimiento que calan profundamente porque residen en la subjetividad y espacio cognitivo que constituye a cada individuo y grupo. Toda una generación transformó mucho del país e instituciones a partir del 68, por ejemplo, e hizo surgir universidades y sus organizaciones sindicales, una renovación educativa y un dinamismo político aún vigente.

La pandemia no sólo es parte de la evolución de la naturaleza, también de la sociedad y la educación y la cambia profundamente. La obliga al confinamiento físico que individualiza y fragmenta, que borra la organización mínima que da la escuela y la universidad, que fortalece las estructuras de poder burocrático y modifica los equilibrios que se constituyeron con el movimiento magisterial. La SEP ahora insiste en un control único y directo sobre la maestra y maestro, que rinda cuentas imposibles sobre avances de niñas y niños, ya sin la intermediación y la participación de la comunidad de la escuela y de la organización sindical. Que logre resultados de aprendizaje, a pesar de las condiciones tan precarias de la enorme mayoría de estudiantes y sus familias, ahora sin trabajo, sin acceso gratuito a Internet; en condiciones mínimas de espacio y sin la participación directa del maestro, como en el aula. Las autoridades del sistema escolar y de las universidades, con eso también están definiendo cuál debe ser la función de los centros de conocimiento en este periodo de fuertes presiones contra el precariado de la nación. Y define que su tarea es dar paso a la minimización y rampante trivialización del conocimiento y de la emoción. El sistema escolar abdica de su responsabilidad ante la crisis, y nada dice, por ejemplo, cuando en plena crisis de conocimiento el Ejecutivo devuelve a la iniciativa privada los espacios de tiempo que tenía en los medios de comunicación privados y que precisamente ahora serían valiosísimos para que el gobierno informara y desde la sociedad se intercambiaran conocimientos y se ventilaran las emociones sobre la tragedia que devela la crisis y sobre lo que hay que empezar a hacer para cambiar al futuro. Son espacios de una radio y televisión en crisis, pero aún muy valiosos socialmente porque son gratuitos, su tecnología de recepción existe ya en la enorme mayoría de los hogares (aparatos de radio y televisión), y permiten el conocimiento y reflexión colectiva-familiar e incluso vecinal, de ventana a ventana. Iniciativas que puede ser alimentadas por barrios, organizaciones y por el conocimiento y entusiasmo de maestros de todos los niveles.

A partir de la agenda educativa que impone la propia crisis: el conocimiento del papel de los virus en la evolución de las especies (humana incluida), el manejo y comprensión del instrumental estadístico y su valor para conocer el presente y prever el futuro, las dimensiones de los efectos sociales, económicos y políticos de la pandemia, la revisión crítica de la actuación de los gobiernos extranjeros y el propio, el contacto con las artes que muestran la emoción de estos acontecimientos. Toda una nueva agenda del verdadero conocimiento, como planteaba Freire, el que nace de la reflexión colectiva sobre la realidad y busca transformarla, y de la que maestros y maestras no pueden estar ausentes. Y aún es posible: el gobierno federal puede aprovechar, si le da la emoción, el artículo 139, Ley General de Educación, que establece que los medios de comunicación masiva, en el desarrollo de sus actividades, contribuirán al logro de los fines de la educación previstos en el artículo 15 de la presente ley (donde se recogen los propósitos educativos del artículo tercero constitucional), y entonces abrirlos a las y los maestros y la sociedad. Emoción y conocimiento.

Fuente: https://www.jornada.com.mx/2020/04/11/opinion/019a2pol

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