Author: Hugo Aboites

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Una ley de rectores y empresarios

Hugo Aboites

Por: Hugo Aboites*

…Y contra el acceso y permanencia de los estudiantes. En la más reciente versión de la propuesta de Ley General de Educación Superior (LGES, enero 2020, por fin se elimina la frase que en el artículo 6 degradaba el derecho a la educación. Decía: el Estado garantizará el derecho de toda persona a tener la posibilidad de recibir educación. Y con esto se ponía en peligro el derecho pleno a la educación, como lo advirtió la nueva Comisión Nacional de Derechos Humanos (CNDH) cuando hizo un llamado para que (en la propuesta de LGES) se retome el espíritu y la letra del artículo tercero constitucional que garantiza el derecho humano a la educación. ( La Jornada, 6/2/20). En efecto, la Carta Magna señala sin ambigüedades ni posibilidades que toda persona tiene derecho a la educación (artículo 3). Con esta declaración, la nueva conducción de la CNDH rompió claramente con la anterior, la que durante un cuarto de siglo guardó silencio y resistió a las quejas contra los exámenes de selección que durante años le pedía que dijera algo. Guardó silencio y cuando habló fue para defender la interpretación neoliberal del derecho a la educación. Esta consiste en ofrecer a todos –pero previo pago de una cuota para el Ceneval– la oportunidad de presentarse a un examen de selección, donde tendrá la posibilidad de mostrar que es una/uno de los mejores. Incluso dio respuestas tan desafortunadas como cuando dijo a los quejosos que el ingreso (a una escuela) está sujeto a la capacidad intelectiva y a los méritos personales de los aspirantes (CNDH 1997, citada en Aboites, Hugo: La medida de una nación: 564). Cuando claramente la Constitución dice que toda persona tiene derecho a la educación (artículo 3). Sin embargo, como se decía, la propuesta de posibilidad se desechó y ahora dice que el Estado garantizará el derecho de toda persona que cuente con el certificado de bachillerato o equivalente que acredite la terminación de estudios del tipo medio superior, el acceso a un programa de educación superior (artículo 6 LGES, enero 2020).

Pero no hay final feliz. Porque después de decir que el Estado garantizará el acceso a un programa de educación superior se añade: en los niveles de técnico superior universitario, profesional asociado, licenciatura u otras opciones terminales previas a ésta. (artículo 6 enero 2020). ¿De verdad no hay aquí la intención –como en el examen único– de canalizar a las y los jóvenes que buscan licenciatura a carreras técnicas cortas, hoy en crisis por falta de aspirantes y desde las cuales ya no se podrá ingresar a estudios de licenciatura?

La nueva CNDH cuestiona, además, que en la propuesta original (2019) se incluyan elementos (que luego se mantienen en la versión 2020) que no están contemplados en el artículo tercero constitucional (fracción X) y que potencialmente son muy problemáticos. “Adicionalmente, –dice la propuesta– las instituciones de educación superior establecerán los requisitos de permanencia, tránsito y titulación, así como las medidas pertinentes para fomentar la inclusión, continuidad, egreso oportuno y excelencia educativa.” Este es el regreso pleno, llevado a ley general, del paquete neoliberal de educación superior. Las autoridades institucionales no sólo tendrán el respaldo legal para determinar requisitos, sino que, además, se les otorga el respaldo legal para reducir a los estudiantes el tiempo límite de titulación (que en la UNAM 1999 significaba el peligro de dejar sin título a 70 por ciento de los alumnos de los CCH y las prepas), asegurar que no dejen de estudiar ni un semestre (continuidad) y avanzar así a la excelencia y a su egreso oportuno. Es decir, la concepción de transformación neoliberal que hizo crisis en 1999 con una larguísima y tenaz huelga y el encarcelamiento de mil estudiantes. Con esta ley, ya no serán rectores en solitario que hagan los cambios, tendrán el respaldo del Congreso.

También los empresarios: en el artículo 47, I, VII ellos se convierten en legales participantes de instancias y procesos claves para el rumbo de toda la educación superior, e igual en los artículos y fracciones 42; 16, X; 13, XV; 45, V; 46, V, y 54. Como parte del Consejo Nacional de Participación y Vinculación, les corresponde, además, proponer estrategias y criterios para la educación superior (46,V), pero también como parte de las instancias colegiadas de participación y consulta (54) emitir propuestas y recomendaciones a la SEP acerca del Sistema Nacional de Evaluación de la Educación Superior (como el que se creó con el INEE en el nivel básico con Peña Nieto) que tendrá mecanismos, instrumentos e instancias (¿el Ceneval?). En resumen, con esta Ley SEP-rectores-empresarios será difícil que los movimientos estudiantiles no achaquen a la 4T esta regresión neoliberal que los hiere. Y que la rechacen con una tenacidad e intensidad sólo comparable con la que hoy muestra el movimiento de las mujeres.

*UAM Xochimilco

Fuente: https://www.jornada.com.mx/2020/02/15/opinion/016a2pol

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Realidad alterada: educación y UAM

Hugo Aboites

Por: Hugo Aboites

No se trata de las resistencias y desajustes que inevitablemente genera un proceso profundo de transformación, lo que ahora comenzamos a vivir como protestas y conflictos en la educación básica y superior es la reaparición de problemáticas del pasado, irresueltas y agravadas. En educación, el cambio apenas rasguñó la recia corteza neoliberal y corporativa de la SEP y de las escuelas y universidades. En contraste, baste ver lo que hoy ocurre en el terreno de la salud pública. Ahí hay una propuesta radical, se ha establecido el derecho para todos, pleno y gratuito; innovadora, además, puesto que se aleja de la concepción decimonónica que confunde salud con curación, y se pronuncia por la promoción de la salud; el paso de los grandes sistemas hospitalarios a los esfuerzos locales de salud-promoción a cargo de equipos (promotor de salud, enfermero, médico) a escala de comunidad o barrio, que consolidan el paso de la salud individual a la colectiva. Una propuesta completa que incluye una nueva definición del trabajo –promoción local– y un planteamiento laboral que incluye una basificación generalizada y, con eso, –comunidad-empleo–, hace posible la creación de un enorme soporte social que, si incluye rasgos fuertes de democracia, puede enraizarse profundamente y garantizar su permanencia. Y, finalmente, todo esto no como salida a un conflicto puntual, sino por la pura fuerza de la convicción de cambio labrada por años de acumulación de taras institucionales, el reconocimiento del abuso laboral al personal de salud y el fracaso e inoperancia del viejo esquema de atención.

En educación, en cambio, el actual gobierno se mantiene y nos mantiene a todos, en otra dimensión, una realidad alterada. Para empezar, hoy no se reconoce el derecho pleno a la educación y la gratuidad. Y en la propuesta de Ley General de Educación Superior (LGES,Oct. 2019) se dice que quiere volver legal esa situación, al sostener que el “Estado garantizará el derecho de toda persona… a tener la posibilidad de recibir educación”. De esta manera la educación 4T queda por debajo del planteamiento del neoliberal gobierno de Salinas que en 1993 incluyó en la Constitución que todo individuo tiene derecho a recibir educación, y esa frase todavía constitucional no se retoma como base en la propuesta de ley. Peor aún, se establece que serán las instituciones (es decir las autoridades colegiadas o individuales) las que determinen “los requisitos de admisión…” Lo que significa poner el derecho a la educación en manos de instancias que una y otra vez han aplicado restricciones a la matrícula, exámenes del Ceneval, cuotas y condiciones restrictivas para la permanencia. Y significa hacer a un lado la normatividad que ya existe y se aplica para el acceso a las instituciones de los niveles superiores.

Por todo lo anterior, una educación llena de contradicciones y conflictos, sin utopías, con escasos procesos organizativos propios y democráticos, y, peor aún, conducida por actores que claramente no están pensando en cambiar radicalmente de visión y de esquema, sino en mantener lo más posible –así sea generando conflictos entre maestros– las realidades de proyectos del pasado. Es lo que explica la pobreza de miras de los cambios constitucionales y legales, y lo concreto y básico de sus luchas. En todos los niveles. Como la lucha de los estudiantes en 1999-2000 por la gratuidad, un congreso universitario, la permanencia, el rechazo al Ceneval, y de unos años para acá la lucha de las mujeres. Y la lucha de maestros y maestras (CNTE) a partir de 2012 contra una reforma profundamente autoritaria y agresiva, y también, la demanda airada de las y los trabajadores de la UAM que el año pasado mantuvieron una larga huelga y que ayer decidían si iniciar otra por la misma causa: la redistribución del presupuesto universitario para acabar con una enorme diferenciación salarial (una distancia de 20 veces entre el ingreso más bajo y el más alto, cuando antes de la era neoliberal era de seis).

Estos son los efectos de cambios constitucionales y legales que desde 1980 han creado procedimientos que garantizan la menor participación posible de estudiantes y trabajadores organizados y que fortalecen a las autoridades. Se propician distorsiones, corrupción y fuertes conflictos al interior de las instituciones. Habría que apostarle a un proyecto educativo de gran calado para la educación en conjunto –básica y superior–, que incluya, además del derecho pleno a la educación y la gratuidad inmediata, estabilidad laboral, salarios dignos para todos y la creación de espacios de participación democrática amplia de estudiantes y trabajadores universitarios organizados. De otra manera, la educación, una vez más, quedará rezagada y convertida en inoperante por el clima de autoritarismo y la reiterada necesidad de resistir.

*UAM-Xochimilco

Fuente: https://www.jornada.com.mx/2020/02/01/opinion/016a1pol

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Excelencia mortal: no en cualquier escuela

Hugo Aboites

Por: Hugo Aboites

Un nuevo patrón de violencia escolar: estudiante niño o adolescente que dispara a compañeros y maestra y se suicida. Ocurrió recientemente en Torreón en una institución privada donde, por cierto, la excelencia en la educación es una realidad (Colegio Cervantes), pero ya antes (enero 2017) en Monterrey, también en otra escuela privada –nuestro compromiso es la excelencia académica– (Colegio Americano del Noroeste), una profesora y estudiantes resultaron heridos y muerto, por mano propia del agresor de 15 años.

Se insiste en hacer llegar (al estudiante) tan lejos, tan rápido, con tanta amplitud y profundidad co-mo su competencia le permita, para garantizar al menos esta tensión hacia la excelencia (fun4us.org/2017/09/16/educar-en-la-excelencia-y-el-valor-del-esfuerzo/). Una tensión que sobre todo se ha desarrollado en privadas que se precian de su alto nivel académico y social y que hace que algunos niños y jóvenes –que ya por otras razones están en situación extrema– lleven a cabo una agresión tan mortal como las que ahora vemos. Es el mensaje más fuerte de enojo y desesperanza que puede enviar un niño de 11 años o un adolescente ante una institución que siente que lo agrede profundamente. Lo cierto es que la escuela de excelencia no se preocupa por cuidar; exige, castiga, demanda sin contemplación y, puede romper los delicados balances y procesos que constituyen el paso del niño a joven. La muerte de estos estudiantes es un aviso de que la tensión por la excelencia, a muchos, muchos más, causa daño y hace sufrir profundamente y lleva a situaciones terribles. Ahí está el caso de la jovencita estudiante del ITAM quien hace alrededor de un mes, agobiada por la humillación sufrida a manos de un profesor y de una institución de excelencia que no la protege y que extraoficialmente se describe como no para débiles, muere al día siguiente en un ataque de angustia y epilepsia, en brazos de su madre. Y sus compañeros confirman la presión, cómo los lleva al borde y denuncian la indiferencia institucional (Román y Sánchez Jiménez, La Jornada 20/12/19). Indiferencia también cuando dos estudiantes de excelencia del Tec de Monterrey son asesinados por soldados a las puertas del plantel y luego presentados como narcos armados hasta los dientes –como se titula el documental de 2019–. Allí se muestra como la institución no los defiende y en una placa sólo hace constar vagamente su fallecimiento. En la misma institución, pero en el plantel Sur de la Ciudad de México cinco estudiantes mueren en el sismo de 2017 al caerles encima un paso elevado mal construido y sus padres se quejan del desdén de sus autoridades. Y la misma actitud en el Colegio Rébsamen, en las escuelas Maciel. Es una paradoja, pero los socialmente más protegidos están hoy más expuestos que los estudiantes de una escuela pública.

Es posible que no por mucho tiempo. En la pública hasta ahora las muertes han sido accidentales o resultado de un conflicto específico con un profesor o compañero, y sin suicidio. Tal vez contribuye a esa diferencia el hecho de que en la pública el discurso y la práctica de la calidad y excelencia han sido duramente cuestionados y objeto incluso de protestas y movilizaciones nacionales muy importantes del magisterio (CNTE). Y gracias a eso hasta ahora no prospera con igual fuerza el cultivo de la voluntad y del esfuerzo individual, de la competencia, el logro, la tensión y el desprecio por los débiles.

En la pública y privada, sin embargo, la violencia no se resuelve sólo con Mochila segura, o señalando a los padres de familia. Si la violencia ocurre en la escuela, contra la escuela, contra sus maestros y estudiantes es por algo que está ocurriendo en la escuela. Y es el crecimiento durante décadas de la ideología de la calidad y la excelencia, pero, lo peor: que la SEP de la 4T, aliada a la derecha, llevó la excelencia a rango constitucional y luego, sola, a las leyes secundarias y ahora la propone en la Ley General de Educación Superior. Ahí, fortalece y da legalidad (ar-tículo 6) a los requisitos y exámenes de selección orientados a sólo admitir a los mejores y fortalecer una atmósfera que justifica las posturas más hostiles contra niños y jóvenes. Como muestra el texto enmarcado que en cada aula de una escuela pública para adolescentes, les advertía: “Si… / haces ruido y escándalo/ manchas el piso/ dejas huellas de vandalismo/ no estudias y no aprendes,/ no eres estudiante digno/ no mereces nuestro respeto/ no tienes ningún valor como persona/ no acreditas tu condición humana/ no te queremos en nuestra comunidad/ no vale la pena hacer nada por ti. Únicamente gente de calidad y excelencia para un Aprendizaje Enseñanza y Servicios de CALIDAD Y EXCELENCIA: La Dirección” (Sic) (ver Aboites, H. La medida de una nación: 511). El texto fue descartado, pero no la ideología que lo hizo florecer.

*Profesor-investigador UAM-X

Fuente: https://jornada.com.mx/2020/01/18/opinion/016a2pol

Imagen: Michal Jarmoluk en Pixabay

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Contribuciones de la CNTE a la educación

Hugo Aboites

Por: Hugo Aboites

uando en 1946 el presidente Ávila Camacho decide eliminar el proyecto de educación del cardenismo y borrar de la Constitución la palabra socialista (toda la educación que imparta el Estado será socialista decía el artículo 3), ya en 1943 había establecido un dispositivo de control de los maestros: el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). Además, había reducido a la mitad los ingresos reales de las y los profesores, y sólo cuarenta años más tarde recuperarían su nivel original. En contraste, el gasto educativo anual en esos años (1945-1982) dio un salto extraordinario y pasó de 500 a 25 mil millones (pesos de 1970). Y también, en el mismo periodo, el número de maestros creció de 15 mil a más de 600 mil (Aboites, H. El salario del educador en México: 1925-1982 Revista Coyoacán Núm. 16, 1984). Los maestros pasaron así de ser protagonistas y aliados en un proyecto nacional de educación, sustentado en una miríada de normales rurales, a ser una masa empobrecida y subordinada al servicio del Estado y obligada a responder a un nuevo proyecto de armonía social que ocultaba la desigualdad y sometimiento de la mayoría de la población.

En otras palabras, el gobierno de Ávila Camacho rompe con el proyecto originalmente impulsado por el cardenismo, pero para poder hacerlo, primero rompe con los maestros. A partir de entonces, acosados por el cacicazgo sindical y los bajos salarios, marchan y protestan, pero son desdeñados, como en 1954 cuando, sin traje ni corbata, llenan el patio de la SEP y son descritos por el aristócrata secretario como un grupo de enchamarrados de uñas enlutadas. Díaz Ordaz decide ir más lejos y cierra cerca de la mitad de las normales rurales del país, y en el 68 y en los setentas, maestras y maestros no dejaron de ser sometidos a la represión contra estudiantes y sectores populares y al abuso del caciquismo sindical. El movimiento magisterial aprendió así a luchar y fortalecerse y, al resistirse y rebelarse, hizo tres grandes contribuciones a la educación del país. La primera, al fundarse la CNTE en 1979, demostrar que ya entonces era perfectamente posible deslindarse del SNTE y del charrismo y caciquismo sindical. La segunda, luego y ahora, demostrar que es posible la construcción de espacios de autonomía en la educación (proyectos alternativos en Oaxaca, Guerrero, Chiapas, Michoacán y otros). Y, la tercera, que a pesar de las más difíciles condiciones, es posible traducir tanto la independencia sindical como la autonomía en el motor de una de las más poderosas movilizaciones en educación del pasado siglo y en el florecimiento de proyectos educativos que apuntan a enraizar profundamente a la educación en la diversidad regional, enfrentando las necesidades y manifestaciones diversas de desigualdad y sometimiento del país. Con esto ha hecho una enorme contribución para el futuro de la educación en México: ha dejado claro que si se quiere hacer prosperar a la educación mexicana se requiere de la independencia organizativa de sus maestros, de una real autonomía educativa a escala regional y de una profunda disposición a luchar por mantener y ampliar esos espacios. Sólo así podrá construirse una educación desde la visión de los que sufren desde hace décadas por un país que la corrupción, la colonización interna y la visión neoliberal no han dejado que surja con toda su potencialidad.

Dotado de estos antecedentes, la CNTE se enfrenta hoy a la oportunidad de aprovechar lo que las y los maestros contribuyeron a crear: un sexenio de mitigación de la vieja intención de eliminar al magisterio y su proyecto democrático social independiente y autónomo. Si bien el nuevo gobierno ha reconocido la independencia de la CNTE y negociado algunos temas periféricos, todavía no ha reconocido su autonomía educativa y mantiene una visión que está rezagada respecto de los avances que en consciencia y en demandas se volvieron ya inaceptables desde el sexenio pasado. A pesar de seis años de muertes y represión por la calidad y la excelencia, por las evaluaciones centralistas y clasificadoras a maestros y escuelas, todo esto sigue como referente constitucional y legal, y amenazan con convertirse en el asidero de un futuro retroceso a manos de nuevos y ambiguos gobiernos. Son visiones del pasado esencialmente inadecuadas para construir la educación libertaria y regional que necesitan los mexicanos. Y lo mismo la propuesta de una nueva escuela mexicana.

Hoy, la CNTE todavía puede hacer otra importante contribución: señalar a propios y extraños que esa mezcolanza de bonitas intenciones y fórmulas del pasado no sacará a flote a la educación mexicana. Y mostrar que sólo una conducción de maestros, estudiantes y comunidades será capaz de revitalizarla.

Fuente: https://www.jornada.com.mx/2019/12/21/opinion/015a2pol

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México: Bilateralidad y nuevas leyes

Hugo Aboites
América del Norte/México/22.09.2019/www.jornada.com.mx
Por: Hugo Aboites
Si en 2012-2018 lo que explicaba la rebelión magisterial era el despido sistemático, ahora la lucha se está definiendo en torno al rescate de la bilateralidad. Es decir, del reconocimiento de la maestra y maestro como profesionales y actores principales –junto con los estudiantes– capaces de participar en la determinación de las condiciones en que desarrollan su trabajo educativo. Lo que recién ha venido impulsando las protestas y paros en media docena de entidades federativas y el plantón en la Cámara de Diputados, han sido las decisiones autoritarias de gobernadores en contra de intereses legítimos de los docentes (como el pago de quincenas, el alto a la represión, la violación de acuerdos). La sola proximidad de la aprobación de leyes secundarias de ánimo vertical y autoritario parece haber bastado para desatar lo que sólo la bilateralidad plena puede impedir: que en nombre de la excelencia se institucionalicen tendencias sumamente autoritarias en el Sistema Educativo Nacional. En la propuesta más conocida (Morena-SEP) las decisiones fundamentales de una relación laboral (ingreso, evaluación, promoción, funciones, compromisos, responsabilidades, materia de trabajo, relaciones, procedimientos, derechos y obligaciones) quedan de ahora en adelante, completa y detalladamente, en manos de funcionarios gubernamentales (Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y Maestros). Con esta virtual desaparición de la bilateralidad, se fortalece la tendencia a reducir a los maestros a operadores de programas, respecto de los cuales sólo pueden dar opiniones; sujetos al escrutinio civil y empresarial, y objeto de evaluaciones de diagnóstico, cuyos criterios y objetivos están fuera de su alcance. Fuera, también, del diseño y de la determinación de los procedimientos para ingreso y promoción. Aunque en un punto concreto coinciden ya la demanda magisterial y las declaraciones del Presidente en señalar que la formación especializada y de Estado que se imparte en las normales y la UPN es suficiente para el ingreso de nuevos docentes.

La bilateralidad también salvaguarda la existencia de procedimientos democráticos en el seno de escuelas, regiones y a escala nacional. Significa la creación legal de un poder alterno frente a una burocracia frecuentemente insensible. Es una manera concreta de enviar el mensaje de que aún esa poderosa estructura de la educación mexicana está acotada por derechos humanos, libertad de organización y defensa de intereses gremiales, derecho a la gratuidad y libre acceso a la educación, fortalecimiento de los pueblos originarios, regiones y comunidades y la perspectiva de género. Son derechos que cuentan con importantes bases sociales y, que, aliadas al magisterio, pueden transformar el sistema y dar al proceso educativo una perspectiva y referencia de transformación mucho más sólida y amplia que bellas declaraciones.

No menos importante, la bilateralidad puede dar paso al fortalecimiento de la conciencia y organización de los maestros porque permite discutir con la administración del sistema y definir la mejor manera de atender a las necesidades de conocimiento en las comunidades. Desde sus niveles más inmediatos y locales hasta los regionales y nacionales. Tan importante es la fuerza que puede generar una estructura de acuerdos que los estados han procurado casi siempre controlar. El corporativismo y su instrumento, el charrismo, se han esforzado en crear mecanismos de representación que sólo sirven para empoderar a los líderes y subordinar a la mayoría de docentes como ocurrió sobre todo hasta antes de 1980. Pero con eso se desperdicia el potencial de transformación y libertad que una verdadera vida democrática en todos los niveles puede dar al magisterio y a la educación.

Finalmente, si están bien organizados sus ámbitos, la bilateralidad es indispensable para reducir la conflictividad en un sistema educativo. Porque anticipa problemáticas y puede resolverlas a tiempo. Como se ha visto, sin un mandato legal que las obligue a discutir y acordar con los maestros y maestras, tendremos más y serios conflictos. En contraste, las reuniones bilaterales entre AMLO y las dirigencias están teniendo frutos porque se basan en la escucha directa del punto de vista del otro, buscan el acuerdo y con eso acotan los conflictos. Y esto no debería ser excepcional y sólo a alto nivel; las leyes secundarias deben incluir el diálogo y acuerdo entre las partes en cada nivel: escuela, región, nación. Y propiciar y fortalecer así opciones de educación, como las de Chiapas, Oaxaca, Guerrero, Michoacán, y las menos conocidas de otras partes del país. Sin embargo, en contradicción con las demandas magisteriales y la actitud de diálogo del Presidente (conferencias matutinas del 12 y 13 de septiembre), hasta ahora la propuesta de leyes no se estructura sobre la bilateralidad.

*UAM-Xochimilco

Fuente: https://www.jornada.com.mx/2019/09/14/opinion/014a2pol

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Leyes secundarias: 10 puntos problemáticos

Hugo Aboites
Por: Hugo Aboites
La propuesta de leyes secundarias tiene problemas de fondo, como por ejemplo:

1.Devolver al Estado la conducción de la educación se traduce en un desmedido fortalecimiento centralismo gubernamental. Significa cerrar espacios que existen en las entidades, poner en manos de la burocracia prácticamente todo, incluyendo la definición del procedimiento y la decisión de quién será admitido o promovido al servicio (Ley Sistema de Carrera para las Maestras y Maestros, 14). Aunque se contempla la participación del sindicato, sólo puede opinar. (49, IV).

2. Esa ley no integra abiertamente el transitorio 16 del tercero constitucional que establece el 123 como marco de protección de los trabajadores de la educación (118). Y no es casual que entonces la carrera que se supone es de las maestras y maestros más bien sirva para que se amplíen sustancialmente los campos de intervención de las autoridades y se limiten los derechos de los profesores. La ley enumera más de 70 nuevos ámbitos de participación y decisión para autoridades (artículos 15-23) más los 15 destinados a la contratación de nuevos maestros (49) y otros más a las promociones (54). En contraste en la carrera los derechos del maestro son pocos y no lo liberan del papel subordinado que le asignan las leyes (ver 108).

3. Se da prioridad a la contratación de egresadas/os de normales, pero con requisitos que dificultan el acceso: movilidad, cursos extracurriculares, experiencia adicional u otro idioma (LSCM, 49).

4. Se plantea establecer programas de estímulos e incentivos (Carrera Magisterial) que fomentan la diferenciación entre maestros, el interés particular y monetario y el poco aprecio por el trabajo y defensa colectivos (LSCM, artículos 8, VI y 54).

5. Avalancha evaluatoria. Como dichos incentivos se otorgarán a la maestra/o “valorando su contribución… en el aprendizaje de los niños” (LSCM, 8, VI) se vuelve necesaria la evaluación de los niños y niñas, cerca de 15 millones –como en la prueba Enlace– a lo que se agregaría la evaluación diagnóstica a todos los maestros que sería para todos, como la evaluación universal que no pudo imponer Calderón. El Centro para la Mejora Continua de la Educación se convierte, como el INEE, en el gran sujeto y excluyente evaluador (ver Ley del Sistema para la Mejora Continua de la Educación, 6, 17-19).

6. La evaluación parte de la sospecha y en este caso, como en el sexenio pasado, de que no hay suficiente compromiso y trabajo de los maestros. Y por eso se le cargan las responsabilidades. La maestra/o asume ante el Estado y la sociedad la responsabilidad del aprendizaje de los alumnos y, además, es responsable del proceso de enseñanza aprendizaje, promotor, coordinador, facilitador, investigador y agente directo del proceso educativo. Todo. (LSCM, 7, XIII).

7. Obliga a maestros a retomar las finalidades de la educación de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos. Es-pecíficamente el desarrollo socio-emocional y pensamiento crítico, como insumos para ma-yor productividad laboral (OECD, 20-30, Creativity and critical thinking y Resumen Ejecutivo México, 2017, OECD Habilidades socioemocionales). (Ley General de Educación, 18).

8. Se refuerza la presencia de organizaciones civiles-empresariales a través de donativos (Ley General de Educación, 108) y a nivel escuela, municipio, estado y país como integrantes de los Consejos de Participación. Éstos podrán opinar sobre asuntos pedagógicos, conocer los resultados de las evaluaciones, dar seguimiento a las actividades escolares. En suma, supervisar. (LGE, 133 ss).

9. El Centro para la Mejora Continua de la Educación (Ley de Mejora, 17-19) es un INEE recargado con más facultades y amorfo, que excluye la participación formal y orgánica de los actores fundamentales de la educación. A su vez, supervisado por un comité de funcionarios de SHCP, SEP, estados y otros (LMCE, 7-9)

10. No da cabida a proyectos de educación regional que ya funcionan en entidades del país. Estos no son una opinión más de las que prevé la ley (LGE, 23). Tampoco contempla la evaluación a cargo de los colectivos de maestros que ya aceptaba la Ley del Servicio Profesional Docente (15-17) de Peña Nieto!

Es una concepción de la educación ajena a lo que debería ser un ejercicio de democracia, respeto de derechos, participación intensa y decisiva de actores, creadora de conocimiento amplio y emancipador, independiente del poder político y económico, y nacional por ser construida a partir de sus regiones y comunidades. Esta propuesta de algunos diputados de Morena-SEP, está muy lejos de la idea de educación que nace de la larga historia de luchas estudiantiles y magisteriales. De aprobarse dará paso a tantos abusos autoritarios que despertará fuerzas que apenas ayer comprobaron su capacidad de resistencia. La que ya hoy asoma en los relámpagos de Guerrero, Michoacán, Baja California, Chiapas.

A Luis Javier Garrido

*Fuente: https://www.jornada.com.mx/2019/08/31/opinion/020a1pol

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Méjico: Leyes secundarias, ausencias y presencias

Hugo Aboites

Hugo Aboites

Cuando en mayo pasado integrantes del magisterio manifestaron su inconformidad con los términos en que había quedado el artículo tercero constitucional, la respuesta oficial fue que cualquier inquietud podría ventilarse y resolverse después, en las leyes secundarias. Y a las críticas de que en ese artículo se había cedido prácticamente todo al Pacto por México, la respuesta indicaba no la voluntad propia, sino a la necesidad de acumular votos suficien-tes (dos tercios) para acabar con la re-forma educativa neoliberal. Hoy, sin embargo, a la luz de lo que contienen las propuestas de leyes secundarias, esas explicaciones quedan muy mal. Si, como se afirma, la propuesta de leyes secundarias no fue elaborada con los partidos del Pacto, sino entre la SEP y legisladores de Morena (que no se reivindican como neoliberales) cabe entonces preguntar por qué no se ve esfuerzo alguno por introducir elementos o al menos matices que aminoren el impacto de un artículo tercero que retoma y fortalece los rasgos autoritarios más profundos de la reforma neoliberal. Recuérdese que la evaluación punitiva (despido) era sólo la manifestación más extrema de una estructura ideológica y un dispositivo autoritario para la subordinación del trabajo educativo y el despojo de la protección laboral a los maestros y normalistas. Es decir lo que aún hoy permanece intacto y que se fortalece con la actual propuesta de leyes secundarias.

Al traducir lo anterior al rumbo de la educación, con estas leyes subordinantes no estamos ante lo que sería un primer paso para dejar atrás el centralismo, el poder omnímodo de la burocracia y el control absoluto. Al contrario, la esperanza de una nueva escuela se marchita ante una normatividad que no tiene espacio para las propuestas de participación y acción educativa des-de abajo, ni para una educación emancipadora a partir de las regiones del país y las escuelas, ni interés en colectivos escolares que respondan a las necesidades de conocimiento de niños y jóvenes, comunidades y padres de familia. De ahí que, sin dejar de demandar otro tipo de legislación, a la construcción de una transformación sólo se le deja el camino de la resistencia y la capacidad propia para crear espacios de autorganización desde las escuelas y regiones.

La esperanza tampoco puede ponerse en el debate en San Lázaro. Poco puede esperarse de los del Pacto por México que con esta propuesta de leyes secundarias no se sentirán cuestionados, sino invitados a añadir rasgos todavía más neoliberales y autoritarios. Así, en unos cuantos meses, el sector educativo se habrá colocado –en la administración– como el más conservador y reacio a cualquier transformación decisiva. Y, paradójico, es el sector donde existe el más amplio e influyente potencial organizado de apoyo a iniciativas transformadoras. Pero a diferencia de lo que ocurrió con Cárdenas, hoy no se busca vincularlo a un proyecto educativo trascendente y con eso se le desdeña.

Desdén es que no se reconozca a los maestros en su dignidad y calidad de trabajadores de la educación al amparo del 123, ni plenamente a los egresados de las normales. Que se les margine del papel crucial que deben jugar en la determinación y diversidad de planes y programas de estudios y en las decisiones que afectan su trabajo y la educación. Que no se respete la capacidad que tienen de recoger, interpretar y proponer cambios educativos junto con los estudiantes de todos los niveles, padres de familia –en su caso– y las comunidades urbanas y rurales. En la ley sólo se les contempla como una más de las voces –y en los hechos no la más importante– junto con una nube de organismos de la sociedad civil de corte empresarial que desciende sobre la educación.

Más que a abrir las puertas a los actores directos y aerear así el sistema, las leyes apuntan a fortalecer aún más el control burocrático sobre la educación. Por ejemplo, en la Ley del Centro para la Mejora Continua de la Educación (artículo 7). Como añadido a las instancias ya establecidas en la constitución, inesperadamente aparece un Comité que será representantedel Sistema de Mejora Continua. Este añadido es crucial pues desde la cumbre, tendrá la valiosa facultad de conocer y opinar sobre las propuestas que el Centro emita en materia de mejora continua de la educación(artículo 8), una especie de observatorio o supervisión. Pero de funcionarios, pues ahí estarán SEP, SHCP, SFP, subsecretarios de educación, presidentes de comisiones de educación del Congreso, autoridades estatales y otras más. ¿No sería más oportuna, conocedora y pertinente, la opinión de maestros frente a grupo, estudiantes, comunidades urbanas y rurales? De paso, añadir este Comité muestra que es perfectamente posible introducir cambios sustanciales en las leyes secundarias, por fuera del marco de lo aprobado en el tercero constitucional. Si se quiere realmente transformar, he aquí otra ruta.

Autor: Hugo Aboites

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