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Actualidad Educativa: Lectura en crisis: por qué cada vez cuesta más formar lectores en casa y en la escuela?

Lectura en crisis: por qué cada vez cuesta más formar lectores en casa y en la escuela?

Menos tiempo sostenido, más pantallas y menor tolerancia a la complejidad: formar lectores hoy es un desafío compartido entre familias y escuelas. La dificultad no radica solo en el acceso a los libros, sino en los cambios en los modos de atención y en el vínculo con la lectura.

Un cambio de época, no solo de hábitos

La idea de que “los chicos ya no leen” suele aparecer con frecuencia en el discurso público. Sin embargo, el problema no es la ausencia total de lectura, sino una transformación en cómo, cuánto y para qué se lee.

Hoy, gran parte de los consumos culturales pasan por textos breves, fragmentados y de rápida circulación. La lectura profunda, sostenida y reflexiva —la que exige tiempo y concentración— pierde terreno frente a formatos más inmediatos.


La atención en disputa

Uno de los factores centrales es la dificultad para sostener la atención. Leer implica detenerse, procesar, imaginar, construir sentido. Es un ejercicio cognitivo exigente.

En contraste, muchos entornos digitales ofrecen:

  • Estímulo constante
  • Respuestas inmediatas
  • Contenidos breves y cambiantes

El cerebro se acostumbra a esa dinámica, y la lectura —especialmente la literaria— puede resultar más demandante.


Cuando leer se vuelve una obligación

En el ámbito escolar, la lectura muchas veces queda asociada a la evaluación. Libros obligatorios, cuestionarios, resúmenes. Si bien forman parte del proceso educativo, pueden generar un efecto no deseado: que leer se perciba como una tarea más, desvinculada del placer.

Cuando la experiencia lectora se limita a cumplir consignas, el vínculo difícilmente se consolide.


El rol de las familias: presencia más que exigencia

En casa, el escenario tampoco es sencillo. Entre rutinas intensas, pantallas accesibles y poco tiempo disponible, sostener el hábito lector requiere intención.

Algunas claves posibles:

  • Leer en voz alta, incluso en edades más grandes
  • Compartir lecturas sin convertirlas en evaluación
  • Dar ejemplo (los adultos que leen habilitan lectores)
  • Generar momentos sin pantallas

No se trata de imponer, sino de construir un entorno donde la lectura tenga lugar.


La escuela como mediadora

Lejos de quedar al margen, la escuela tiene un rol central en la formación de lectores. No solo como espacio de enseñanza, sino como mediadora cultural.

Algunas líneas que marcan diferencia:

  • Ofrecer variedad de textos y géneros
  • Habilitar la elección
  • Generar espacios de lectura sostenida en el aula
  • Priorizar la experiencia por sobre el control

Formar lectores no es solo enseñar a decodificar, sino acompañar en la construcción de sentido.


¿Qué pasa con la comprensión?

La dificultad no es solo leer, sino comprender. Distintos estudios muestran que muchos estudiantes logran decodificar textos, pero presentan problemas para interpretar, inferir o relacionar ideas.

Esto impacta directamente en el aprendizaje en todas las áreas, no solo en lengua.


Entre la nostalgia y la adaptación

Es tentador comparar con otras épocas y concluir que antes era más fácil. Sin embargo, el contexto cambió, y con él, los modos de acceso al conocimiento.

El desafío no es volver atrás, sino encontrar estrategias que dialoguen con el presente sin resignar profundidad.


Recuperar el tiempo de lectura

Leer requiere algo que hoy escasea: tiempo sin interrupciones. Recuperar ese espacio —aunque sea breve— es clave.

No se trata de grandes cambios, sino de decisiones concretas:

  • Un rato diario sin pantallas
  • Un libro disponible y accesible
  • Un adulto que acompaña

Un desafío compartido

Formar lectores no es tarea exclusiva de la escuela ni de la familia. Es un proceso que necesita coherencia, continuidad y, sobre todo, sentido.

Porque más allá de los formatos y las tendencias, la lectura sigue siendo una herramienta central para pensar, comprender y habitar el mundo.

Y ese valor, lejos de estar en crisis, es hoy más necesario que nunca.

Fuente: https://aptus.com.ar/lectura-en-crisis-por-que-cada-vez-cuesta-mas-formar-lectores-en-casa-y-en-la-escuela/

 

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España: La Policía ‘tomará’ la escuela catalana

La Policía ‘tomará’ la escuela catalana

El proyecto impulsado por la Generalitat de Catalunya para introducir vigilancia policial en centros educativos representa uno de los debates más complejos del panorama educativo español reciente.

José Luis Fernández

La iniciativa, concebida como un plan piloto dentro de una estrategia más amplia de seguridad y convivencia escolar, plantea la presencia estable de agentes de los Mossos d’Esquadra en institutos de secundaria considerados de alta complejidad. Este modelo rompe con las prácticas tradicionales de colaboración puntual entre policía y escuela —como el Plan Director o las charlas preventivas— y propone, en cambio, una integración cotidiana de los cuerpos policiales en la vida escolar, lo que ha generado cierta controversia tanto en el ámbito político como en la comunidad educativa.

El origen de este proyecto se sitúa en un diagnóstico compartido por la administración catalana: el aumento de la conflictividad en determinados centros educativos. En los últimos años, docentes, directores y sindicatos han alertado de un incremento de episodios de violencia, problemas de convivencia, acoso escolar, conflictos con familias e incluso incidentes en el entorno exterior de los institutos que acaban repercutiendo en el clima educativo.

En este contexto, el Govern ha planteado la necesidad de reforzar los mecanismos de prevención y respuesta, incorporando a agentes policiales como figuras de mediación y apoyo dentro de los propios centros.

El plan —conocido en algunos ámbitos como “Eduseg” o Plan Integral para la Seguridad y el Bienestar en el Entorno Educativo— contempla el despliegue inicial de agentes en 13 institutos repartidos por distintas zonas de Cataluña, incluyendo áreas urbanas como L’Hospitalet de Llobregat Sabadell, así como comarcas más rurales.

Sin armamento en clase

Estos agentes actuarían de paisano, sin uniforme ni armas, con el objetivo de integrarse en la dinámica escolar sin generar una percepción de intimidación directa. Su labor se centraría en tareas de prevención, mediación de conflictos, acompañamiento a equipos directivos y, en casos necesarios, intervención puntual ante situaciones de riesgo.

Una de las características más innovadoras —y a la vez más polémicas— del proyecto es su carácter permanente. A diferencia de experiencias previas en otras comunidades autónomas, donde la presencia policial es esporádica o preventiva, la Generalitat plantea que estos agentes estén presentes durante la jornada lectiva de forma continuada, incluso con espacios propios dentro de los centros. Este enfoque supone un cambio de paradigma: la seguridad deja de ser un recurso externo al que se recurre en situaciones excepcionales y pasa a formar parte estructural del ecosistema educativo.

Desde el punto de vista institucional, el Govern defiende la medida como una respuesta pragmática a situaciones que, en algunos casos, desbordan las capacidades del profesorado y de los recursos educativos existentes. Se argumenta que la presencia policial puede tener un efecto disuasorio frente a conductas violentas y facilitar la intervención temprana en conflictos antes de que escalen. Asimismo, se insiste en que los agentes actuarán bajo criterios de proximidad y colaboración, no como una fuerza represiva, y siempre en coordinación con los equipos directivos.

Sin embargo, la oposición al proyecto ha sido amplia y transversal. Profesores, sindicatos, asociaciones de familias y estudiantes han manifestado su rechazo, señalando que la medida puede generar un clima de desconfianza y estigmatización dentro de los centros. Una de las críticas más reiteradas es que la presencia policial introduce una lógica securitaria en un espacio que debería regirse por principios pedagógicos, relacionales y comunitarios. En lugar de abordar las causas estructurales de los conflictos —como la desigualdad social, la falta de recursos o la sobrecarga del profesorado—, se estaría optando por una solución que prioriza el control sobre la educación.

Especialmente significativa es la crítica relativa a la reducción de otros perfiles profesionales clave. Diversas voces han denunciado que, paralelamente al impulso de este plan, se ha producido un descenso en el número de educadores sociales e integradores en los centros, figuras consideradas fundamentales para la prevención y gestión de conflictos desde una perspectiva educativa. Esta sustitución simbólica —y en algunos casos real— de recursos educativos por recursos policiales ha sido interpretada como un cambio de prioridades en la política pública.

El debate también ha alcanzado el ámbito político. Partidos como ERC, Comuns y CUP han solicitado explicaciones al Govern en el Parlament, criticando la falta de consenso y de debate previo con la comunidad educativa. Estas formaciones advierten del riesgo de estigmatizar a determinados centros —generalmente ubicados en contextos socioeconómicos vulnerables— y de consolidar una imagen de estos espacios como focos de conflicto que requieren vigilancia policial permanente.

Más allá del contexto catalán, el proyecto se inscribe en una discusión más amplia sobre el papel de la policía en los entornos educativos. Experiencias internacionales, como la británica o la estadounidense, han mostrado resultados ambivalentes. Mientras que en algunos casos se ha logrado reducir determinados incidentes, también se han documentado efectos negativos como el aumento de sanciones disciplinarias, la criminalización de conductas juveniles o la discriminación de alumnado vulnerable. Estos precedentes alimentan el escepticismo de muchos expertos en educación, que advierten de las consecuencias a largo plazo de introducir lógicas policiales en la escuela.

En el plano pedagógico, la iniciativa plantea interrogantes de fondo sobre el modelo educativo. La escuela, tradicionalmente concebida como un espacio de socialización, aprendizaje y construcción de ciudadanía, se ve interpelada por la introducción de actores externos cuya función principal es la seguridad. Por el momento, el proyecto se encuentra en fase piloto, lo que implica que su continuidad dependerá de los resultados obtenidos y de la evaluación que realicen tanto la administración como los distintos actores implicados. La Generalitat ha dejado abierta la posibilidad de ampliar el modelo a más centros si se demuestra su eficacia, lo que añade aún más relevancia al debate actual.

Fuente: https://exitoeducativo.net/actualidad-directiva/convivencia-en-los-centros-escolares/la-policia-toma-la-escuela-catalana

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Unicef alerta sobre el impacto del cambio climático en la educación de niños en África

El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) alertó que alrededor de 130 millones de niños en África oriental y meridional han visto afectado su proceso educativo debido a los efectos del cambio climático, que han provocado daños significativos en la infraestructura escolar valorados en unos 1.300 millones de dólares.

De acuerdo con un informe elaborado junto a la consultora Dalberg, estas interrupciones podrían generar consecuencias económicas a largo plazo, con pérdidas estimadas en 140 mil millones de dólares. El estudio advierte que, de continuar esta tendencia, el impacto podría escalar hasta los 380 mil millones para el año 2050, comprometiendo el futuro de más de 520 millones de estudiantes.

La directora regional de UNICEF, Etleva Kadilli, señaló que los niños están asumiendo las mayores consecuencias de una crisis que no originaron, en referencia a los efectos ambientales que inciden directamente en su educación y bienestar.

El reporte también destaca que la sequía asociada al fenómeno de El Niño entre 2023 y 2024 dejó a cerca de 10 millones de personas sin acceso adecuado a servicios básicos como alimentos, agua y electricidad, situación que obligó a muchas escuelas a suspender actividades o reducir sus horarios.

Asimismo, se advierte que los menores en zonas rurales son los más vulnerables, ya que en muchos casos abandonan sus estudios para apoyar a sus familias o quedan expuestos a riesgos como el matrimonio infantil.

El documento fue presentado previo a una reunión del Fondo para la Respuesta a las Pérdidas y los Daños en la ciudad de Livingstone, donde Unicef instó a incluir a la infancia como prioridad en los mecanismos de financiamiento climático a nivel internacional.

Con información de Nota de Prensa

Unicef alerta sobre el impacto del cambio climático en la educación de niños en África

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Profesores de universidades de Venezuela convocan a paro de 24 horas por crisis salarial

La Federación de Asociaciones de Profesores Universitarios de Venezuela (FAPUV) indicó que el paro, que se llevará a cabo el miércoles, 22 de abril, da «inicio al conflicto por salario digno».

La Federación de Asociaciones de Profesores Universitarios de Venezuela (FAPUV) convocó este lunes a un paro de 24 horas el próximo miércoles en todas las casas de estudio públicas del país para exigir un salario «digno«, la negociación del convenio colectivo, así como la libertad de asociación.

«La superación de la precaria situación de los universitarios en Venezuela y del sector educativo en general debe ser incluida como prioridad en la agenda política para superar la emergencia social», señaló la FAPUV en una publicación en X.

La organización indicó que el paro nacional de 24 horas, que se llevará a cabo el miércoles, 22 de abril, da «inicio al conflicto por salario digno», después de cuatro años sin incrementos en el sueldo mínimo mensual que hoy equivale a 0,27 centavos de dólar.

Por su parte, la Asociación de Profesores de la Universidad Central de Venezuela (APUCV) -la principal del país- sostuvo en X que la educación no puede esperar, así como tampoco los docentes pueden seguir sin «condiciones dignas».

Sindicatos de la Universidad del Zulia (LUZ), Universidad Nacional Experimental de Los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora (Unellez), Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), también manifestaron su apego a este paro nacional.

Asimismo, la Unión Nacional de Trabajadores (UNETE), la Central Unitaria de Trabajadores de Venezuela (CUTV), la Confederación General de Trabajadores (CGT), así como la Confederación de Sindicatos Autónomos de Venezuela (CODESA), acordaron su respaldo a este llamado de paro.

En ese sentido, reafirmaron la exigencia de salarios dignos, condiciones laborales justas y el derecho a la negociación colectiva, de acuerdo a un comunicado publicado por la APUCV.

Para ese próximo 22 de abril, está prevista una jornada nacional de asamblea de trabajadores convocada por la Federación Venezolana de Maestros (FVM) por un sueldo «justo, suficiente y digno».

Distintos sectores laborales, entre ellos profesores universitarios, han retomado la protesta en este nuevo período que vive Venezuela desde el 3 de enero, para exigir mejores condiciones de trabajo y un aumento de salario.

La presidenta encargada de Venezuela, Delcy Rodríguez, anunció la semana pasada que hará un aumento del salario mínimo -congelado en 130 bolívares desde 2022, equivalente a 0,27 centavos de dólar al mes- el próximo 1 de mayo, pero aclaró que sería un ajuste «responsable», sin precisar el monto ni las condiciones.

Según el Centro de Documentación y Análisis de la FVM, una familia de cinco personas necesitó 692,32 dólares en marzo para cubrir los gastos básicos de alimentación, un aumento del 7,2% con respecto al mes anterior, cuando se calculó en 645,6 dólares.

https://www.bancaynegocios.com/profesores-de-universidades-de-venezuela-convocan-a-paro-de-24-horas-por-crisis-salarial/

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Así fue la Marcha de Antorchas contra el ajuste de Milei y por el financiamiento universitario

Docentes, alumnos y autoridades se movilizaron en distintos puntos del país para exigir la aplicación de la Ley de Financiamiento Universitario. Reclaman salarios dignos y el envío de fondos que, denuncian, el Gobierno no está cumpliendo.

En la jornada del viernes, docentes, estudiantes y trabajadores de la educación protagonizaron una marcha de antorchas para reclamar la aplicación efectiva de la Ley de Financiamiento Universitario, en medio de un conflicto que sigue escalando.

La movilización tuvo fuerte presencia en la Ciudad de Buenos Aires, donde las columnas avanzaron con consignas en defensa de la universidad pública. El reclamo se centra en la falta de envío de fondos que, según denuncian, el Gobierno nacional debería garantizar en cumplimiento de la ley aprobada por el Congreso.

La protesta se da en un contexto de creciente tensión, luego de nuevas maniobras judiciales del Ejecutivo para frenar la aplicación de la norma. En este escenario, gremios y organizaciones estudiantiles anticipan que el plan de lucha continuará.

https://www.diarioregistrado.com/politica/asi-fue-la-marcha-de-antorchas-contra-el-ajuste-de-milei-y-por-el-financiamiento-universitario_a69e382267f6a3a882d1a9eda

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El daño cerebral del maltrato

El estudio ‘Neuropsicología de la violencia de género’, elaborado por varias profesionales de la Universidad de Granada, muestra de forma científica las secuelas de la violencia machista y puede abrir caminos para su abordaje.

Profesionales de la Universidad de Granada han realizado una investigación para aplicar la Neurociencia y la Neuropsicología Clínica en la lucha contra la violencia machista, evaluando las secuelas cerebrales de esta la violencia. La publicación ‘Neuropsicología de la violencia de género’, de 2023, analiza de forma muy completa las alteraciones cerebrales y neuropsicológicas que sufren las mujeres y niñas y niños supervivientes, campo en el que apenas se ha profundizado, pese al aumento de la visibilización de la violencia machista en los últimos años. “La violencia ejercida contra las mujeres por parte de su pareja o expareja (…) constituye un grave problema de salud pública en nuestra sociedad, ocasionando un mayor riesgo de sufrir importantes problemas de salud en las mujeres que la sufren”, apunta el estudio, firmado por Natalia Hidalgo-RuzzanteJulia C. DaughertyNatalia Bueso-Izquierdo, Inmaculada Teva ÁlvarezJuan Verdejo-Román y Miguel Pérez-García.

La violencia física en mujeres supervivientes se relaciona con múltiples alteraciones neuropsicológicas

La evidencia científica muestra que los cerebros expuestos a violencia resultan alterados, a pesar de que no la reciban de forma directa y ‘solo’ la presencien. Muchas mujeres supervivientes han sufrido traumatismos craneoencefálicos, es decir, golpes en el cráneo. “Casi el 80 por ciento de las lesiones encontradas en mujeres víctimas y supervivientes que acuden a urgencias debido a la violencia de género se presentan en la cabeza, cara o cuello. A pesar de la escasa literatura, se sabe que estas agresiones pueden ocasionar diversos síntomas post-conmocionales, como son dolores de cabeza, mareos, problemas de concentración, insomnio, impaciencia y pérdida de memoria”, recoge el estudio. La documentación científica demuestra que la violencia física en mujeres supervivientes se relaciona con múltiples alteraciones neuropsicológicas que afectan a la atención y concentración, velocidad de procesamiento motor y fluidez, entre otras. La falta de investigación se debe, en parte, a las particularidades de la violencia machista: “Algunas mujeres pueden sentir desconfianza a la hora de informar sobre los daños sufridos, debido al estigma existente sobre las víctimas y a los sentimientos de miedo y vergüenza”. Otras no lo cuentan si no han sido explícitamente preguntadas, a veces porque tienen miedo de las consecuencias que les supondría si su pareja se enterara. “Solo entre el 17 y el 21 por ciento de las mujeres que ha sufrido un traumatismo debido a la violencia ejercida por parte de la pareja busca ayuda médica”, recoge también el estudio, que arrancó en 2009. Dolor de cabeza, problemas de concentración, mareos, insomnio, pérdida de memoria o irritabilidad son secuelas frecuentes de los traumatismos craneoencefálicos.

También los estrangulamientos, que sufren más del 50 por ciento de las mujeres víctimas de violencia de género, tienen un apartado destacado en el estudio. Además de aumentar el riesgo de muerte por situar a la víctima al límite de ser capaz de respirar, esta acción violenta desemboca en múltiples consecuencias psicológicas asociadas, como el miedo a ser matada, depresión, estrés postraumático o ideación suicida.

El llamado trastorno de estrés postraumático (TEPT, o trauma) es la etiqueta diagnóstica más frecuente en mujeres supervivientes, desde el punto de vista psicológico. Lo desarrollan una media de un 64 por ciento de ellas, pero los estudios al respecto son escasos. La repetición es un factor clave en las consecuencias neuropsicológicas del maltrato, ya que sufrir traumatismos durante años, además de padecer eventos emocionalmente impactantes en largos períodos de tiempo y por parte de alguien emocionalmente cercano a la víctima, son condiciones relevantes que precisan de nuevas denominaciones. De ahí que desde 2008 se haya habilitado el nombre trastorno por estrés traumático complejo (o trauma complejo), que incluye los síntomas principales del trauma (re-experimentación del trauma, evitar los recuerdos traumáticos y un sentimiento persistente de amenaza) así como un conjunto adicional de síntomas llamados de alteración en la auto-organización (desregulación afectiva, autoconcepto negativo y alteraciones en las relaciones), cuenta la investigación.

“La exposición crónica al estrés se ha relacionado con alteraciones cerebrales, cognitivas y psicopatológicas”, explica el estudio. Y continúa: “Hasta el momento, los estudios han mostrado que existen unos elevados niveles de cortisol en mujeres supervivientes que desarrollan trastorno de estrés postraumático (TEPT) y/o depresión. Sin embargo, otros estudios recientes han mostrado que la severidad de la violencia sufrida se relaciona con elevados niveles de cortisol, después de controlar los efectos de la depresión y del TEPT”. Además del trauma, diversos trabajos han demostrado que la ansiedad crónica y la depresión contribuyen a explicar las alteraciones neuropsicológicas en mujeres supervivientes. EL trastorno de estrés postraumático se concreta en problemas en la atención, funciones ejecutivas (como planificar, organizar, tomar decisiones, control de impulsos), memoria y otros procesos del sistema nervioso.

Por otra parte, la depresión y la ansiedad también son problemas de salud mental frecuentes en mujeres supervivientes. Dificultades para identificar las propias emociones, disminución de la autoestima, afectación del sueño y la alimentación (anorexia, bulimia), problemas con el consumo de alcohol, miedo generalizado, irritabilidad o trastornos emocionales producidos por el bloqueo se asocian con sufrir violencia de género.

Infancia

La Ley Orgánica 8/2015 reconoce a las niñas y los niños como víctimas directas, ya que sufren las consecuencias de la violencia, algo que se aborda en el estudio. “Además de las mujeres, sus hijos e hijas también se exponen a la violencia de género, ya sea directamente, siendo víctimas de maltrato físico, presiones, insultos y/o vejaciones; al estar presente en la comisión de la violencia; u observando las consecuencias en sus madres, lesiones o daños de la propiedad (la vivienda). Además, los hijos e hijas de mujeres asesinadas por su pareja sufren otro tipo de victimización tras estos asesinatos: pierden a su madre en circunstancias brutales, siendo el culpable el padre u otro miembro de la familia cercana. Múltiples estudios coinciden en señalar que la violencia de género repercute de manera muy negativa en la salud mental de los y las menores que la sufren”, recoge el amplio estudio.

Además de tener más probabilidades de verse inmersa en violencia en su etapa adulta, la infancia testigo de violencia de género “se expone a un sistema de creencias patriarcal y a un estilo de crianza machista que puede ocasionar consecuencias” en su vida. Entre los problemas psicológicos más frecuentes se encuentran la ansiedad, depresión, miedo, ira, desesperanza, fobias, ideación suicida y baja autoestima, así como conductas agresivas o delictivas. En lo referente a lo cognitivo, ven afectada su inteligencia general, velocidad de procesamiento, atención, memoria o comprensión verbal. El porcentaje de niños y niñas con estrés postraumático en la infancia víctima de violencia de género se sitúa en torno al 50 por ciento.

Una de las cuestiones más preocupantes es la transmisión intergeneracional de la violencia de género. En un estudio del año 2013 realizado con 150 diadas madre-hijas a lo largo de diez años, y donde se evaluaba la violencia de género durante tres generaciones, se detectó, por ejemplo, que, si la abuela fue maltratada por su marido, “su hija tenía más probabilidad de ser acosada sexualmente en la infancia y también era más probable que tuviera una relación de violencia con su pareja en la etapa adulta”. Del mismo modo, “si la madre fue sexualmente violentada durante su infancia, se incrementaba el riesgo de que su hija sufriera abuso sexual cuando era niña”. El estudio hablaba también de la maternidad con altos niveles de violencia de género alrededor, lo que conlleva “conductas de crianza menos sensibles por parte de sus madres”. Las consecuencias del maltrato en madres y criaturas, entre las que se encuentran problemas emocionales o altos niveles de estrés, pueden afectar tanto los hijos e hijas, como al vínculo materno-filial y a la propia recuperación familiar: “Un vínculo seguro con la madre es uno de los factores más importantes para lograr paliar los efectos negativos de la exposición al maltrato”.

Esperanza

La amplitud de los daños del maltrato es evidente. Sin embargo, y si es posible hablar de una buena noticia en este ámbito, el cerebro puede recuperarse gracias a su plasticidad. Una evaluación y posterior rehabilitación neuropsicológica individualizada y multidisciplinar puede contribuir a ello, pero las secuelas cognitivas todavía se infravaloran en las intervenciones médicas, lo que puede dificultar los procesos.

La inclusión de la neuropsicología forense en la atención a las mujeres supervivientes permitiría evaluar el funcionamiento cognitivo y conductual y reportar los daños psíquicos. Y aquí aparece otra cuestión destacada en el estudio, vinculada con la responsabilidad y la reparación del daño: al igual que en cualquier otro procedimiento penal, si hablamos de violencia de género deberían poder fijarse “las consecuencias que un proceso traumático ha tenido sobre las facultades mentales de la víctima, y así servir para que la jueza o juez pueda establecer una compensación económica”, como existe en otros delitos en los que hay lesión y la persona responsable está obligada a reparar el daño y compensar por lo perdido y por las secuelas.

“Al igual que en otras causas, como los accidentes laborales o de tráfico, la violencia contra la pareja podría provocar una incapacidad”

La realidad ofrece una panorámica distinta. El estudio confirma que la valoración de la víctima, que no siempre se lleva a cabo, “se utiliza para valorar la credibilidad de su relato, y no para conocer la existencia de posibles secuelas consecuentes al maltrato y optar por indemnizaciones acorde a las mismas”. Y añade: “Es indispensable señalar que una declaración puede ser inconsistente por diversas razones, no necesariamente por engaño deliberado”. Por esto es importante la mirada neuropsicológica que explique las secuelas de la violencia física y psicológica en supervivientes de violencia de género. “Estas secuelas pueden justificar una baja calidad en el relato, no atribuible a la inexistencia o alteración voluntaria de los hechos declarados”, recuerda el estudio. Pese a la evidencia científica, no es habitual incorporar estas variables en una evaluación forense, lo cual deja fuera muchas realidades: “Al igual que en otras causas, como los accidentes laborales o de tráfico, la violencia contra la pareja podría provocar una incapacidad”.

Los agresores

En cuanto a los hombres maltratadores, entre otras cuestiones, el estudio explica que emplean procesos de disociación moral para justificar sus comportamientos y lo hacen minimizando su conducta agresiva, mostrando bajos niveles de culpa y atribuyendo esta a sus parejas: “Con frecuencia se encuentra que los hombres maltratadores indican que su condena se debe a las características personales y de agresividad de la víctima. En definitiva, los maltratadores tienen creencias de superioridad hacia las mujeres y estas creencias les hacen justificar sus comportamientos”.

En las últimas décadas, ha cobrado relevancia la investigación del sistema emocional en hombres maltratadores. “La escasa literatura indica que presentan déficits en la regulación emocional y que estos tienen un papel crucial en los actos violentos contra sus parejas o exparejas”. Dichas complicaciones se combinan con las normas masculinas de dominación, control emocional y autosuficiencia. “Los hombres con dificultades para manejar las emociones tienen más posibilidades de maltratar a sus parejas y tienden a creer que los hombres no deberían compartir sus emociones o pedir ayuda (…). Los hombres maltratado res que sienten que no están cumpliendo las normas tradicionales de género, no regulan las emociones generadas por ese malestar y ejercen violencia contra la pareja”, añade el estudio.

Fuente: https://www.pikaramagazine.com/2026/04/el-dano-cerebral-del-maltrato/

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Una universidad en línea da una mano a las mujeres afganas excluidas de la educación

Desde que los talibanes volvieron al poder, en 2021, a las mujeres y niñas se les ha prohibido progresivamente el acceso a la educación, los espacios públicos y la mayoría de los empleos. Imagen: Learning Together

Periodista de IPS

KABUL – Desde su infancia, el sueño de Khatera, nombre ficticio a su pedido, era estudiar medicina en la universidad y convertirse en médica. «Cada vez que veía a los médicos con sus batas blancas, me decía a mí misma que ojalá algún día pudiera llevar una bata similar y servir a la gente», recuerda la joven afgana.

Con el paso de los años, sentía que cada día que pasaba la acercaba más a su sueño, al menos hasta hace cinco años, cuando los talibanes volvieron al poder en Afganistán y echaron por tierra el sueño de toda su vida.

Khatera cuenta su historia: «Cuando terminé la escuela, se suponía que debía presentarme al examen de acceso a la universidad y me había preparado a fondo para ello, sin dejar nada al azar. Pero, por desgracia, los talibanes llegaron al poder en Afganistán y todo dio un vuelco. Su primera medida fue prohibir la educación a las niñas y las mujeres».

«En ese momento, sentí como si todos los sueños de mi infancia se hubieran reducido a cenizas. Estaba tan agotada y desesperada que me parecía que mi vida se había detenido en seco. Que te nieguen la educación es verte obligada a vivir en la oscuridad absoluta», afirma sobre como vivió el retorno de los talibanes en agosto de 2021, tras haber gobernado el país entre 1996 y 2001.

Khatera, de 26 años, vive en una aldea remota de la provincia de Badakhshan con sus padres, dos hermanas y dos hermanos. Cayó en una depresión cuando se dio cuenta de que ya no podría continuar con su educación.

«A medida que pasaban los días, mi estado emocional y mental empeoraba. Mi depresión, agotamiento y angustia se agravaban cada día que pasaba. Los talibanes seguían endureciendo las restricciones a las mujeres hasta que ya ni siquiera se nos permitía movernos libremente. Poco a poco empecé a perder la esperanza en la vida», cuenta.

De repente, sin embargo, apareció una luz en el horizonte. Un día recibió una llamada telefónica de una antigua compañera de clase. Su amiga le informó de que existía la posibilidad de cursar estudios universitarios en línea, diseñados específicamente para mujeres.

El economista Abdul Farid Salangi fundó la Universidad Zan en línea, operativa desde 2022. Desempeña el cargo de director de la institución desde el extranjero. El proyecto tiene como objetivo apoyar a las niñas a las que se les ha negado la educación. Para Salangi, proporcionar esa educación es un deber, porque Afganistán no puede desarrollarse sin mujeres educadas.

Khatera solicitó inmediatamente la admisión para estudiar psicología en la Universidad Zan en línea y fue aceptada.

Sin embargo, la conexión a Internet en su pueblo era deficiente, por lo que tuvo que mudarse con su hermana a la ciudad para poder continuar con sus estudios.

Khatera está ahora en su cuarto semestre. Los profesores son de Afganistán y algunos del extranjero, y ella afirma que la calidad de la enseñanza es muy profesional.

Para Khatera, la universidad en línea es más que un lugar para estudiar. Ella la describe como una luz en la oscuridad.

Sin embargo, estudiar en línea no está exento de dificultades. El acceso a internet es intermitente y caro. La madre de Khatera vende leche en el pueblo para cubrir sus gastos.

«La Universidad Zan en línea me ayudó a escapar de una profunda sensación de desesperanza y le devolvió el sentido a mi vida», dice Khatera. Las clases tienen lugar por la noche y tiene que vivir con su hermana en la ciudad, separada del resto de la familia, pero para Khatera todo vale la pena.

Salangi explica la motivación detrás del proyecto.

«Mi objetivo al crear la universidad era apoyar a las chicas a las que se les había negado la educación. Cuando cerraron las escuelas y las universidades, la esperanza y la motivación se desvanecieron para miles de chicas. Sabía que, si esto continuaba, se perdería toda una generación y la sociedad se enfrentaría a profundas crisis», detalla.

«Para mí, esto era una responsabilidad humana», concluye Salangi, que se formó como economista financiero en la Universidad Internacional de Moscú.

La Universidad Zan en línea comenzó de forma modesta. No tenía presupuesto ni respaldo organizativo. Salangi se puso en contacto con colegas y profesores, muchos de los cuales se ofrecieron como voluntarios, y poco a poco las actividades fueron creciendo.

Actualmente, la universidad cuenta con varias facultades, cientos de docentes en Afganistán y en el extranjero, y personal administrativo. Imparte educación a decenas de miles de mujeres, casi de forma gratuita.

Las clases suelen impartirse por las tardes, ya que muchos de los docentes trabajan en otros lugares durante el día. Si no es posible organizar clases presenciales, estas se graban y se distribuyen los vídeos.

Aunque las clases se imparten por la noche, Khatera dice que estudia mucho y se asegura de no perdérselas.

«Compagino las tareas domésticas con la preparación de los seminarios web que me asignan mis profesores. Sinceramente, apenas me doy cuenta de cómo pasan los días y las noches. Con el tiempo, todos los miedos y pensamientos negativos que tenía se han desvanecido. Ahora sigo adelante con sueños y esperanza, imaginando un futuro brillante para mí», dice Khatera con alegría.

https://ipsnoticias.net/2026/04/una-universidad-en-linea-da-una-mano-a-las-mujeres-afganas-excluidas-de-la-educacion/

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