El ministro de Educación de Chile, Raúl Figueroa, ha calificado este miércoles como «absurda» la acusación constitucional que la oposición planea presentar contra él por impulsar la presencialidad en las aulas en el contexto de la pandemia del coronavirus.
En este contexto, Figueroa ha considerado que es «como el mundo al revés, uno quiere que los niños vuelvan a clases y lo acusan constitucionalmente». «Y los que promueven que no vayan a clases son los que promueven las acusaciones. En nuestro país cualquier cosa puede pasar, pero me parece absurdo», ha asegurado en una entrevista con radio Pauta.
Las declaraciones del ministro se dan después de que el presidente de la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados, Juan Santana, anunciara que las bancadas opositoras están evaluando presentar una acusación constitucional contra Figueroa, ya que consideran «inaceptable que se exponga la salud y la seguridad de nuestras comunidades escolares a través de un chantaje contra los municipios».
El responsable de la cartera ha defendido que el objetivo de su gestión ha sido garantizar una vuelta a las clases presenciales segura, y siguiendo las recomendaciones de las autoridades sanitarias, por lo que «pretender acusar a un ministro de Educación porque lo que ha hecho es promover con todas las medidas de seguridad y entregando todas las condiciones (..) que las actividades presenciales se recuperen, sería una escena de récord mundial».
También, preguntado por la supuesta amenaza de eliminar las subvenciones a los colegios que decidieran no reabrir sus puertas, Figueroa ha negado esta información alegando que su propuesta fue «analizar todas las alternativas a disposición».
«¿Estudiar las alternativas legales que un ministro de Educación tiene para llevar a cabo su trabajo es una amenaza?», ha cuestionado en referencia a este asunto.
El regreso a las clases presenciales ha sido motivo de disputa en el país entre las autoridades locales y las órdenes del Gobierno nacional. De hecho, solo el 34 por ciento de los centros educativos que tienen las condiciones para abrir lo ha hecho, según recoge ‘La Tercera’, mientras que el porcentaje baja hasta el 17 por ciento en el caso de los centros con dependencia municipal.
Desde el nivel preescolar hasta la universidad, todos los estudiantes de Argentina deberán acceder a educación ambiental. Lo establece una ley sancionada en mayo por el Congreso Nacional y celebrada por organizaciones de la sociedad civil como lo que es: la concreción de un logro largamente anhelado.
“Hubo muchísimos proyectos sobre educación ambiental a lo largo de los últimos 20 años. Incluso hubo un par que tuvieron media sanción de una de las Cámaras pero no completaron el recorrido por falta de consenso político”, dijo Juan Cruz Zorzoli, director de Amartya, una organización que promueve la educación ambiental.
“La sanción de la ley es un síntoma de un cambio de época, debido fundamentalmente al activismo ambiental y la visibilidad de los jóvenes, que cuestionan el modelo de desarrollo y la relación de la sociedad con la naturaleza y toman como ejemplo a (la activista ambiental sueca) Greta Thurnberg”, agregó en diálogo con IPS.
Con su Ley de Educación Ambiental Integral, Argentina se convierte en el segundo país de América Latina en contar con una norma específica sobre la materia, por detrás de Brasil, aunque en su caso se limita a establecer y reglamentar un Programa Nacional de Educación Ambiental. Otros países latinoamericanos han incluido el tema dentro de sus últimas leyes de educación.
La ley , también conocida por su número, 27.621, fue impulsada por los ministerios de Educación y Ambiente y promulgada este jueves 3 de junio por el presidente Alberto Fernández. Y si bien contó con el apoyo de todos los espacios políticos en el parlamento, no faltaron puntos de controversia relacionados con la tensión entre el desarrollo económico y la conservación ambiental.
El senador Alfredo de Angeli se quejó durante el debate de que el proyecto se haya sido discutido en las comisiones de Educación, de Ambiente y de Presupuesto del Senado y la Cámara de Diputados, pero no en las de Agricultura.
“Tenemos mucho para aportar”, dijo De Angeli, productor agropecuario de la provincia de Entre Ríos que saltó a la política en 2008, cuando se hizo conocido como uno de los líderes de una larga protesta del empresariado rural contra un aumento de los impuestos a las exportaciones de soja.
El extendido cultivo de soja, que ocupa más de la mitad del área sembrada desde que a fines de los años 90 se aprobó la primera variedad transgénica, es cuestionado por organizaciones ambientales, por su impacto en el uso de agroquímicos y en la deforestación.
En tono de reproche, De Angeli recordó que tampoco pasó por las comisiones parlamentarias de Agricultura la llamada ley de manejo del fuego, aprobada el año pasado, que prohíbe por hasta 60 años la venta de tierras donde se hayan registrado incendios forestales, para evitar conductas especulativas que destruyan los bosques. Esa norma fue rechazada por todas las entidades agropecuarias.
Además, en la discusión de la ley de educación ambiental no faltaron legisladores que cuestionaran la ausencia del sector empresarial en el Consejo Consultivo que asesorará a las autoridades en el diseño de los contenidos educativos, integrado por organizaciones indígenas, estudiantiles, gremiales docentes, científicas, de guardaparques, de recicladores y de la sociedad civil.
“Lo más importante de esta ley es que obliga a trazar una estrategia de educación ambiental para los ámbitos formales de educación y también para los no formales, que alcance a todos las edades”: Laura Castillo Díaz.
La ley define a la educación ambiental como “un proceso que defiende la sustentabilidad como proyecto social, el desarrollo con justicia social, la distribución de la riqueza, preservación de la naturaleza, igualdad de género, protección de la salud, democracia participativa y respeto por la diversidad cultural”.
Una de las cuestiones que establece la norma para su implementación es que se deberá realizar un estudio de percepción ambiental, explicó Cristina Ruiz del Ferrier, subsecretaria Interjurisdiccional e Interinstitucional del Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible.
Una movilización de jóvenes en Buenos Aires, en reclamo de mejores políticas ambientales, con el fondo del Congreso Nacional, que en mayo sancionó la ley que incorpora la educación ambiental en todos los niveles de la educación argentina. Foto: Eco House Global
“Así podremos tener información que nos permita orientar los planes, programas, proyectos y mensajes de acuerdo a los diferentes destinatarias y destinatarios de manera efectiva”, destacó a IPS la funcionaria y especialista en políticas públicas.
Ruiz del Ferrier comentó que el proyecto recogió las demandas de las 23 provincias, que buscaban así fortalecer e institucionalizar la labor de esas regiones federales, porque de hecho ya vienen trabajando en educación ambiental, en varios casos con el respaldo de leyes locales en la materia.
“Se necesitaba que el tema tuviera un poco de visibilización y empuje para que lo aprobara el Congreso, después de tantos años de estar en la agenda parlamentaria, y eso fue lo que aportamos desde la sociedad civil”, dijo María Aguilar, coordinadora de los Departamentos de Educación Socioambiental y de Investigación y Política Socioambiental de Eco House Global, una organización que trabaja en temas de sostenibilidad a través del voluntariado.
“También realizamos un trabajo de incidencia con el que servimos de puente para que los distintos sectores políticos limaran sus diferencias y tuviéramos ley”, contó Aguilar a IPS.
“De modo tal que el rol y participación de las y los jóvenes en la educación ambiental y en esta ley en particular es de suma importancia”, añadió.
Laura Castillo Díaz, coordinadora en el área de Política Ambiental en la no gubernamental Fundación Ambiente y Recursos Naturales (FARN), destacó a IPS que la ley viene a pagar una deuda que estaba pendiente desde hacía décadas.
Apuntó, en ese sentido, a la Conferencia de Estocolmo de 1972, la primera gran cumbre mundial sobre temas ambientales convocada por Naciones Unidas, que en su Declaración Final señaló la importancia de la educación ambiental.
También señaló a la Constitución Nacional argentina, que desde su última reforma, en 1994, reconoce el derecho de los habitantes del país a vivir en un ambiente sano y fija la obligación de las autoridades de proveer educación e información ambientales.
“Lo más importante de esta ley es que obliga a trazar una estrategia de educación ambiental para los ámbitos formales de educación y también para los no formales, que alcance a todos las edades”, explicó Castillo Díaz.
Una concentración de jóvenes que buscan concientizar del impacto del cambio climático en Buenos Aires, en la Plaza de Mayo y frente a la Casa Rosada, sede de la Presidencia de Argentina. Foto: Eco House Global
“En el caso de las universidades públicas y privadas se prevé que además tendrán que diseñar y poner en práctica un programa de gestión ambiental, que se aplique al manejo de sus propias problemáticas, como el manejo de los residuos o el consumo de energía”, añadió.
En las universidades argentinas las cuestiones ambientales están atrayendo cada vez más interés no sólo en carreras vinculadas a las ciencias duras, sino también en el terreno humanístico.
En la carrera de Ciencia Política de la Universidad de Buenos Aires (UBA), estudiantes impulsaron la creación de un seminario de socioambientalismo, con clases durante todo el año que incluyen tema como cambio climático, eco-feminismo y el modelo de desarrollo que pone a los países latinoamericanos en el rol de proveedor de materias primas para el mercado internacional.
“En nuestra carrera no existía la perspectiva ambiental y entonces organizamos el seminario con algunos compañeros. Abrimos la inscripción y pensamos que podíamos tener 30 inscriptos, pero en una semana teníamos más de 300”, dijo Federico Pellegrino, estudiante de Ciencia Política de 21 años.
De alguna manera, reconoció a IPS, “Greta nos puso el tema en agenda. Hoy veo claramente un vínculo entre lo ambiental y lo social. Ocuparse de lo ambiental significa ocuparse de cómo mejorarle la vida a la gente”.
Según se estableció en la ley, los ministerios y representantes de las provincias deberán diseñar una Estrategia Nacional de Educación Ambiental Integral (Eneai), que a su vez dará lugar a estrategias jurisdiccionales, que deberán ajustarse “a la realidad de los territorios”.
Eso entusiasma a Pellegrino, que imagina contenidos vinculados a las distintas problemáticas que enfrenta un país tan diverso como Argentina, cuyo extenso territorio tiene desde la gran llanura agrícola en el centro del país hasta los bosques chaqueños y las mesetas de altura de la Puna en el norte, pasando por la estepa patagónica en el sur, la Cordillera de los Andes en el oeste y la selva paranaense en el noreste.
“Queremos que en el Chaco se hable de la deforestación, en la Patagonia se hable del impacto de las represas y en la Puna se hable de por qué Argentina, Bolivia y Chile tienen que pagar el costo de proveer el litio para los autos eléctricos de Europa y Estados Unidos”, explicó este universitario, que comenzó como activista ambiental y hoy trabaja en la organización Eco House.
Traducido del francés para Rebelión por Beatriz Morales Bastos
Según un nuevo estudio de la Universidad de Washington, la cantidad de personas muertas por el covid-19 en el mundo se eleva a casi siete millones, más del doble de la cantidad de la que se informa. Estas nuevas cifras nos permiten entender la gravedad de la pandemia. En vista de las nuevas variantes, es muy importante.
Unas cifras muy inferiores
Medir es conocer y especialmente en época de pandemia es muy importante medir correctamente. Las cifras que utilizamos habitualmente de muertes por covid-19 son las que proporcionan las autoridades nacionales. Pero estas cifras resultan ser muy inferiores a las cifras reales.
Basándose en las cifras proporcionadas por las autoridades, la Universidad Johns Hopkins y Worldometer llegan a un total de 3,4 millones de personas muertas en el mundo actualmente. En realidad la cantidad de personas muertas por covid es de 6,9 millones, es decir, más del doble que la cifra de la que se ha informado oficialmente.
Es la conclusión a la que llega el Instituto de Métricas y Evaluación de la Salud (IMHE, por sus siglas en inglés) de la Universidad de Washington. “Muchos países han hecho un esfuerzo extraordinario para medir el balance la pandemia, pero nuestro análisis muestra hasta qué punto es difícil hacer un seguimiento preciso de una enfermedad infecciosa nueva y que se propaga rápidamente”, declaró Christopher Murray, director del IHME. Este análisis confirma lo que muchos expertos sospechaban, es decir, que las tasas de mortalidad oficiales a menudo eran muy inferiores a las reales (1).
Casi todas las regiones del mundo dejan constancia de una cantidad demasiado baja de personas muertas por la enfermedad, pero en algunos países la cifra es particularmente crítica. En Bielorussia hay 17 veces más personas muertas de covid-19 que las declaradas. En Kazajastán y Azerbayán es casi 15 veces más elevada. En Egipto, 13 veces y, por sorprendente que parezca, en Japón 10 veces. En Rusia es cinco veces más baja y en México tres.
El 24 de mayo de 2021 España declaró 79.620 personas muertas de covid. Según el IMHE, hay 48.292 personas más, es decir, 127.912, de modo que, en realidad, hay un 60% más de muertes por covid de las que se declaran oficialmente.
Motivos de esta evaluación a la baja
¿Cuáles son las razones de esta estimación a la baja? En primer lugar, la capacidad de hacer pruebas varía mucho de un país a otro. Si hay poca capacidad para detectar los casos, la cantidad de muertes por covid no se incluye en las cifras.
Además, en muchos países las muertes por covid-19 solo se notifican si se producen en hospitales o en el caso de pacientes cuya infección se ha confirmado. No se contabilizan aquellos pacientes que mueren en casa o cuya infección no se ha diagnosticado. En algunos países estas cifras son altas debido a que los sistemas de información sanitaria son pobres o al limitado acceso a la atención sanitaria. En muchos países que tienen ingresos altos no se registraron muchas muertes por covid-19 de personas mayores en residencias durante los primeros meses de la pandemia.
Metodología
Según el IMHE, es importante calcular correctamente la cantidad total de muertes por covid-19 para comprender las causas de las pandemias más o menos importantes en los diferentes países, con el fin de calcular correctamente la gravedad de la epidemia y también con el fin de hacer previsiones mejores concernientes a la propagación del virus.
El IHME calcula la cantidad total de muertes por covid-19 comparando la cantidad esperada de muertes debidas a todas las causas, sobre la base de las tendencias antes de la pandemia, con la cantidad real de muertes debidas a todas las causas durante la pandemia. Este exceso de mortalidad se corrige eliminando las muertes que se pueden atribuir indirectamente a la pandemia (por ejemplo, el aplazamiento de operaciones urgentes debido a la falta de camas en la UCI) o las muertes que se evitan gracias a la pandemia (por ejemplo, menos muertes en accidentes de tráfico debido a la reducción de la movilidad) (2). Así se obtiene la cantidad de muertes causadas directamente por el SARS-CoV-2, en otras palabras, las muertes debidas al covid-19.
Las muertes del covid-19 en el mundo
El estudio del IMHE nos proporciona el cuadro real de la pandemia en el mundo. Estados Unidos cuenta actualmente con más de 900.000 muertos de covid-19 e India con aproximadamente 650.000. En México, Brasil y Rusia la cifra es de aproximadamente 600.000. Entre los diez primeros puestos hay dos países europeos, Reino Unido e Italia.
Azerbayán tiene el dudoso honor de ocupar el primer lugar de muertes debidas al covid-19 por 100.000 habitantes, es decir, 659. Vietnam tiene la mejor puntuación con 0,1 por 100.000 habitantes.
China tiene la mejor puntuación de todas las regiones o países grandes de muertes por covid-19 por habitante (3). Por el momento, África y Asia salen bien paradas globalmente. En América del Norte y del Sur, en Europa y en Asia central hay una media diez veces mayor de muertes por covid por habitante que en África.
El peor alumno en Europa occidental es Reino Unido, seguido de Italia, España, Portugal y Bélgica. Islandia es con mucho el mejor alumno, seguido de Noruega y Dinamarca.
Algunos países de Asia Oriental han cortado el virus de raíz: Vietnam, Taiwán, China, Nueva Zelanda, Singapur, Tailandia, Corea del Sur y Australia. En comparación, países como Japón, India, Indonesia y Filipinas lo han hecho bastante peor.
Al igual que Asia Oriental, el continente americano presenta importantes diferencias. Los tres países más grandes, Estados Unidos, Brasil y México, salen muy mal parados, lo mismo que Perú, Ecuador y Bolivia. En cambio, las cifras son notablemente buenas para Nicaragua, Cuba y Venezuela, lo que resulta tanto más sorprendente cuanto que los tres países sufren fuertes sanciones económicas. En los resultados de estos tres países tiene mucho que ver tanto la calidad de la atención sanitaria como con la movilización de la población.
Perspectivas para el covid-19
Basándose en las cifras actuales, el IHME prevé entre 9 y 10 millones de muertes en el mundo de aquí a principios de otoño. La gripe normal mata a una media de 650.000 personas al año. El balance de la gripe rusa (1889), de la gripe asiática (1957) y de la gripe de Hong Kong (1968) fue de aproximadamente un millón de muertos. La gripe porcina (2009) provocó 200.000 víctimas.
Las cifras actuales y provisionales todavía son muy inferiores a las de la gripe española (1918), que causó decenas de millones de muertos. Pero entonces no existía vacuna, las medidas higiénicas eran casi inexistentes y la atención sanitaria era todavía muy rudimentaria. En todo caso, está claro que no nos enfrentamos a una “gripecita”, como a veces se creyó al principio de la pandemia.
La buena noticia es que actualmente las vacunas están dando buenos resultados ya que reducen la cantidad de personas contagiadas y la cantidad de ingresos hospitalarios (4). Pero lo que provoca incertidumbre cara al futuro son las variantes. Se desconoce si las vacunas ofrecen protección contra las variantes india y brasileña, por ejemplo, y en qué medida.
Por consiguiente, es importante vacunar lo más rápido posible a toda la población del mundo y no solo los países ricos. Una condición previa absoluta para lograrlo es la liberación de las patentes.
Traducido del neerlandés al francés por Anne Meert para Investig’action
Notas:
(1) Según un estudio reciente de The Economist, esta cifra es todavía más alta, entre 7 y 13 millones.
(2) Véase aquí una descripción más detallada de la metodología.
(3) En referencia a las muertes por covid-19, no es evidente comparar países, porque factores determinantes, como la demografía, la densidad de población y la movilidad, pueden variar de un país a otro. Ahora bien, este tipo de comparación es pertinente e interesante cuando se trata de países en los que los factores son similares. Así, se puede comparar Nicaragua con Ecuador y Perú. La comparación también es útil cuando las diferencias entre las tasas de mortalidad son grandes o muy grandes. Las diferencias entre China y Japón o India, por ejemplo, son muy llamativas y significativas.
(4) Donde la tasa de vacunación es más alta se suelen suavizar o reducir las cifras de mortalidad. En este momento hay al menos ocho lugares en los que se ha vacunado lo suficiente para cubrir al menos al 40 % de la población.
La bióloga es responsable del área de ciencia ciudadana de la Red Europea de Información sobre Especies Exóticas (EASIN).
Decenas de miles de cotorras argentinas llegaron como mascotas. Hoy compiten con gorriones y palomas por cualquier resto de alimento (y casi siempre ganan). Los huevos de mosquito tigre entraron por un puerto ocultos en un neumático. Hoy, la especie está bien asentada en Italia y el este de España, lo que conlleva un aumento del riesgo de transmisión de enfermedades como el dengue. La avispa asiática o velutina aterrizó en Francia en una partida de cerámica, y en 15 años parecer haber puesto contra las acuerdas a las poblaciones de abejas europeas.
Las especies exóticas invasoras amenazan la biodiversidad, y pueden impactar en la salud y las actividades humanas. Para concienciar sobre este problema en España y Portugal, entre el 29 de mayo y el 6 de junio se ha organizado la primera Semana Ibérica sobre Especies Invasoras, en la que colaboran unas 80 entidades, desde centros de investigación y universidades a ONG e instituciones europeas.
En el buscador de EASIN aparecen cerca de 14.000 especies exóticas. ¿Todas suponen el mismo nivel de riesgo?
No, las 13.918 especies exóticas recogidas en el catálogo de EASIN son especies introducidas, también llamadas exóticas o alóctonas. Entre un 10% y un 15% pueden considerarse invasoras, es decir, pueden tener un impacto relativo en los ecosistemas, las actividades humanas o la salud. Es sobre estas especies que es necesario establecer una serie de estrategias de control.
¿Cómo llegan estas especies exóticas?
Las vías de entrada son muy variopintas. Pueden ocurrir a nivel accidental, como por ejemplo las especies marinas que llegan al Mediterráneo en el agua de lastre de los buques de mercancías de otras zonas del planeta. Otro caso paradigmático es el del mosquito tigre, de origen asiático, que se introdujo en Europa a través del transporte de neumáticos en los que este insecto había depositado sus huevos. Una vez aquí, eclosionaron y se asentaron.
Muchas otras especies se introducen con un propósito, porque tienen un valor ornamental o gastronómico, por ejemplo. Si esas especies encuentran espacio de crecimiento y su comportamiento se vuelve muy diferente al que tienen en su hábitat natural, pueden acabar convirtiéndose en invasoras.
¿Hay alguna que llegue de forma natural, por su propia forma de desplazamiento?
Una cosa son las migraciones naturales. Las especies ocupan diferentes territorios. Los animales se mueven y las plantas dispersan sus semillas de forma natural. Es así que llegan nuevas especies a los ecosistemas, especies que con el tiempo se adaptan y acaban convirtiéndose en nativas. Pero las especies consideradas exóticas siempre llegan a través de actividades humanas.
¿Qué hace que una especie pase a ser considerada como invasora?
Una especie exótica puede llegar a un sitio y no ser capaz de sobrevivir porque las condiciones del hábitat no sean idóneas, o sobrevivir y naturalizarse, formando poblaciones estables. De las especies que se naturalizan, algunas empiezan a provocar impactos negativos sobre la biodiversidad nativa, las funciones del ecosistema, la salud humana o las actividades socioeconómicas. Estas son las que denominamos invasoras.
¿Cómo se decide a cuál prestar atención?
Se hace un estudio de análisis de riesgo, un balance de todos los factores negativos. Este estudio lo lleva a cabo un comité de expertos sobre las especies invasoras y las potencialmente invasoras. En función de estos estudios se crea un listado de priorización, que marca qué acciones son más urgentes y sobre qué especies.
Estas listas pueden hacerse a varios niveles. Volviendo sobre el caso del mosquito, este puede formar parte de una lista de priorización en España o en las regiones del Mediterráneo, pero estar fuera de esta lista en Polonia, por ejemplo.
¿Qué especies son más preocupantes ahora mismo a nivel europeo?
La Unión Europea, través del Reglamento 1143 de 2014, ha establecido una especie de lista negra de especies invasoras detectadas en Europa. En esta lista hay 66 especies de animales y plantas. [El mapache, la rana toro, varias especies de cangrejo, o la avispa asiática o velutina forman parte de dicha lista].
Hay varias especies que coinciden en el Catálogo Español de Especies Exóticas Invasoras y en esta lista de la Unión Europea. Por ejemplo, el camalote o jacinto de agua, muy presente en el río Guadiana y que acaba de ser detectado en el Guadalquivir. Es una especie de planta acuática originaria de Sudamérica. Se ha expandido de tal manera que ocasiona problemas ecológicos y está afectando a las actividades socioeconómicas que se desarrollan en el río.
¿Qué estrategias hay para frenar la expansión de estas especies?
La acción más importante es siempre la prevención. Es la más viable, la más barata y la más eficiente. Bajo el paraguas de la prevención englobamos acciones como la regulación del comercio de animales y plantas, el control de las fronteras y la firma de acuerdos internacionales. Cuando a pesar de estas medidas llegan especies exóticas que se convierten en invasoras, hay que recurrir a otras medidas.
Si los impactos no han sido evaluados, lo primero es monitorizar, hacer un seguimiento de las nuevas especies. Si se estima necesario, se puede apostar por la erradicación (hacerlo en su totalidad es prácticamente imposible) y el control, sobre todo, en las zonas más sensibles, como los parques naturales.
Monitorizar puede ser muy complicado con algunas especies. ¿Qué dificultades presenta el rastreo?
La monitorización es esencial para estudiar la dinámica de la especie en el tiempo y en el espacio, y por eso requiere de protocolos científicos muy exhaustivos. En ellos colaboran autoridades, investigadores y empresas especializadas. En muchos casos la colaboración ciudadana es fundamental.
En el caso del mosquito, por ejemplo, existen aplicaciones de móvil para que cualquier persona pueda informar sobre el avistamiento de cualquier mosquito. EASIN también tiene su propia app (Android, iOS) para reportar la presencia de las especies invasoras de la lista negra europea.
Cuando la erradicación es imposible, ¿cómo se trabaja para mejorar la convivencia con la nueva especie?
La mejor estrategia sería mantener el control sobre la expansión de la especie. Además, toda acción encaminada a eliminar la especie en determinadas zonas debe ir siempre asociada a acciones de restauración del hábitat nativo. Es decir, si retiramos, por ejemplo, caña, una especie muy invasora en los ríos del Mediterráneo, debemos restaurar el bosque de rivera natural. La vegetación nativa hará que el ecosistema sea más resistente y frene la expansión de la caña. Si no se rellena el espacio que se deja con la eliminación, la especie invasora volverá a ocuparlo.
¿Cómo se afronta la restauración de un ecosistema?
Lo más importante es conocer el comportamiento de la especie invasora, su etiología. No es solo arrancarla y listo. Volviendo sobre el ejemplo de la caña, lo que se hace es eliminarla y en los huecos que deja se plantan directamente especies nativas del bosque de río mediterráneo, sobre todo, especies que hagan sombra, porque sabemos que la ausencia de luz limita mucho el crecimiento de la caña.
Las actuaciones se hacen siempre en base a estudios previos y a metodologías probadas. Cualquiera podría ponerse a arrancar caña, pero probablemente no tendría mucho éxito en controlar la expansión de la especie.
Antes hablabas de las diferentes rutas de entrada de especies exóticas. ¿Cuáles son las más habituales?
Lo más habitual es que entren a través del comercio de animales exóticos como mascotas. El caso típico es el de las tortugas de Florida de orejas rojas. Se pusieron de moda hace bastantes años, pero luego la gente se cansó de ellas y empezó a abandonarlas. Otro ejemplo muy conocido es el de la cotorra argentina, que ha invadido los parques de casi toda España. En el caso de las plantas, sucede algo similar con especies adquiridas para usos ornamentales, como el plumero o hierba de la Pampa, totalmente extendido en el norte de España.
Digamos que el uso que hacemos a nivel individual de las especies animales y vegetales es la vía de entrada más importante. Hablando más en general, cualquier actividad ligada a la globalización, como el comercio, los viajes o el transporte, es una puerta abierta a la entrada de especies exóticas. Hay muchas especies invasoras que forman ya parte de la memoria colectiva de la gente. Llevan tanto tiempo entre nosotros que cuesta que la población las perciba como exóticas.
¿Qué otros factores intensifican la presencia de especies invasoras?
El cambio climático y todos los fenómenos globales que están cambiando las dinámicas de los ecosistemas están influyendo en la presencia de especies exóticas. Primero, porque influye en las especies nativas, que se mueven en busca de climas más adecuados para su supervivencia y dejan espacio ecológico para las especies invasoras. Cuando restauramos un ecosistema, tenemos muy en cuenta las condiciones que el hábitat va a tener dentro de 20 o 30 años.
A medida que cambien las condiciones climáticas, veremos la entrada de nuevas especies. Lo estamos viendo. El año pasado se publicó un estudio que analizaba, por ejemplo, las 10 especies exóticas que tenían más probabilidades de asentarse en la Antártida durante la próxima década. En el Ártico está pasando lo mismo, intensificado, además, porque el deshielo está abriendo nuevas rutas de transporte y nuevas vías de entrada para especies exóticas.
De acuerdo con información oficial, hemerográfica y de organizaciones de la sociedad civil, la mayoría de los presuntos victimarios son personal educativo. Hasta el momento, autoridades no cuentan con un registro real del problema, sanciones, seguimiento o atención a víctimas.
En las últimas dos décadas, la Secretaría de Educación Pública y las autoridades educativas de los estados acumularon al menos 5,110 casos con denuncias de abuso sexual en planteles de preescolar, primaria y secundaria de escuelas públicas y privadas del país, de acuerdo con información recabada a partir de solicitudes de información, recomendaciones de la CNDH, registros hemerográficos y consulta con especialistas y organizaciones de la sociedad civil. Entre los casos denunciados se encuentran acusaciones de pederastia y pornografía, y en la mayoría los presuntos victimarios son maestros, personal auxiliar y conserjes.
Sin embargo, ni las autoridades educativas ni institución alguna del país tiene un registro de las agresiones que ocurren al interior de las escuelas hacia los menores de edad, mucho menos de los agresores y los procedimientos legales que se siguieron en su contra, en el caso de que se hayan iniciado.
El único dato proporcionado al respecto por la SEP responde a la última década y a una sola entidad: apenas 19 maestros, directivos, administrativos y conserjes fueron cesados por acusaciones de “connotación sexual” en escuelas públicas y privadas de la Ciudad de México, sin especificar qué significa eso.
Pero el problema crece. En un informe de la Oficina de Defensoría de los Derechos de la Infancia, A. C. (ODI), Es un secreto. La explotación sexual infantil en las escuelas, elaborado a partir de 18 casos que ha litigado, la organización identificó patrones de abuso sexual en las escuelas con testimonios de víctimas que tienen entre 3 y 7 años y que acreditan abusos cometidos en planteles de la Ciudad de México, Baja California, Estado de México, Jalisco, Morelos, San Luis Potosí y Oaxaca.
Ante el incremento de las denuncias de violencia sexual en los centros escolares y por la intervención de la CNDH, la SEP elaboró protocolos para la prevención de la violencia sexual escolar que en principio debieron entrar en operación a partir del ciclo escolar 2020-2021, los cuales fueron pospuestos a raíz de la pandemia de COVID 19. El antecedente a estos protocolos es la Unidad para la Atención al Maltrato y Abuso Infantil (UAMASI) creada en 2003, la cual funcionó hasta 2012.
En 2017, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) ubicó a México en el primer lugar mundial en violencia sexual contra menores de 14 años de edad, con 4.5 millones de víctimas solo en ese año. De ese número, apenas 2 por ciento de los casos se denuncian, de acuerdo con la organización.
La danza de las cifras y el incremento de la violencia sexual contra menores
De acuerdo con la respuesta oficial a la solicitud de información 0001100535818, el crecimiento de denuncias ante distintas dependencias previo a la llegada de la pandemia a nuestro país era constante.
De 2012 a 2016, la SEP documentó 376 casos de denuncias “de índole sexual” en el entorno escolar, pero para 2018 la cifra alcanzaba 637 denuncias de abuso sexual. De 2000 a 2014, la CNDH reportó mil 997 denuncias entre el año 2000 a 2014. En ese mismo periodo las autoridades educativas estatales contabilizaron mil 365 casos y las comisiones de derechos humanos de las entidades, 657 casos.
Incluso la SEP tiene registros diferenciados en diferentes administraciones. En respuesta a otra solicitud de información reportó que entre 2012 y 2019 se presentaron 178 casos de abuso sexual y ubicó a 2017 como el año de mayor número de denuncias al sumar 32 casos. La dependencia no reporta el número de víctimas, pero sí que los victimarios son en su mayoría maestros, personal auxiliar y conserjes.
En el estudio Violencia en las escuelas del Distrito Federal: la experiencia de la Unidad para la Atención al Matrato y Abuso Infantil, 2001-2007, elaborado por Adriana Corona Vargas, investigadora de la Universidad Pedagógica Nacional y primera directora de la UAMASI, se documenta que la SEP recibió tan sólo en la Ciudad de México 472 denuncias de abuso y acoso sexual. Pero para el periodo de 2012 a 2019 éstas se redujeron drásticamente: apenas 178 denuncias en escuelas de todo el país, sin que haya información oficial pública que revele a qué se debió el hecho. En respuesta a la solicitud de información 0001100587419, del 4 de diciembre de 2019, la SEP sólo entregó un cuadro numérico. Entre el año 2008 a 2012 no hay documentación de los casos registrados.
Una revisión hemerográfica entre 2019 y 2020 se pudieron recabar 83 casos adicionales, ocurridos en escuelas en la Ciudad de México y en algunas entidades como Veracruz, Oaxaca, Morelos y el estado de México.
El año clave para un primer intento de atender el problema fue 2014, cuando el incremento de los casos ameritó un recomendación de la CNDH, la número 21. La Comisión registró 190 casos, en los que identificó 210 víctimas y 233 agresores, de los cuales 126 fueron personal escolar y el resto, otros estudiantes.
Publicada el 20 de octubre de 2014, la recomendación tuvo como propósito promover cambios y modificaciones de disposiciones legales o administrativas de actos de violaciones a los derechos humanos. Entre otras demandas para atender el problema la CNDH propuso generar políticas públicas integrales y lineamientos de prevención, investigación, sanción y atención de casos de violencia sexual en centros escolares, así como protocolos de actuación.
En la recomendación, la Comisión enfatizó como “imprescindible que la Secretaría de Educación Pública señale los parámetros esenciales para una política de prevención de la violencia sexual escolar”. Estos quedaron establecidos en los protocolos elaborados entre el año 2018 y 2019 y estaban dispuestos para entrar en operación a partir del actual ciclo escolar.
El esfuerzo de la UAMASI
Creada en 2003 ante lo grave que ya en esas fechas se planteaba el abuso sexual infantil, el objetivo fue crear una instancia para atender casos de maltrato, acoso y abuso cometidos por el personal escolar en contra de los alumnos, de acuerdo con Corona Vargas.
Al principio se integró como un grupo de ocho especialistas psicólogos al que se le denominó Grupo Estoy Contigo, que en el año 2003 cambió su nombre a UAMASI, bajo responsabilidad de la subsecretaría de Servicios Educativos en el Distrito Federal.
En 2005 la subsecretaría se transformó en Administración Federal de Servicios Educativos del Distrito Federal, pero no fue sino hasta 2007 que la UAMASI fue reconocida como dirección en el organigrama de la SEP, como parte de la Coordinación de Asuntos Jurídicos.
Para el año 2010 contaba con diez especialistas que se “encargan de acudir a los planteles escolares del DF a realizar las investigaciones correspondientes”. Ellos habían sido maestros de escuela y fueron comisionados para hacer esa labor y varios de ellos tenían licenciatura o maestría.
Al final en su labor carecían de facultades “para sugerir o imponer sanciones al personal escolar, su labor se limita a describir los hechos ocurridos, aunque eventualmente los reportes de intervención pueden ser usados por las autoridades educativas para respaldar la aplicación de sanciones”.
La unidad estaba obligada a “actuar bajo la anuencia de las autoridades del plantel escolar, lo anterior significa que el director o sus superiores pueden negarse a cooperar con el especialista para que éste realice labores de investigación, como la visita a la escuela o las entrevistas a los alumnos o al personal involucrado”.
En los siguientes años, según testimonios de los trabajadores de esa área, las tareas de Unidad fueron absorbidas por el área jurídica de la Administración y algunos de los psicólogos se jubilaron, otros fueron regresados a las escuelas a dar clases y sólo un par de ellos sigue en el área.
Es lamentable que en Honduras no se haya invertido en tecnología, y al ritmo que vamos poder estabilizar el sistema educativo va a requerir una década de trabajo arduo que requiera de más dinero para educación”, precisó.
El exministro de la Secretaría de Educación, Marlon Escoto, lamentó que en el país existe un retardo de 10 años en materia educativa.
“Hay un millón de escolares y la mitad de la matricula fuera del sistema educativo, esto es lamentable, porque ya están acumulando año y medio y Honduras no invirtió en tecnología como otros países”, manifestó.
De igual forma, instó al gobierno que vacunen a los docentes contra la Covid-19 lo más pronto, ya que sería un paso importante y así vendría a disminuir el riesgo de contagios y poder habilitar las clases presenciales.
“Desgraciadamente la Comisión Permanente de Contingencias (Copeco) habla que en junio van a valorar la reapertura de las escuelas, siendo un año político donde las escuelas se utilizan para los procesos electorales es muy probable que este millón de escolares pierdan dos años”, aseveró el exfuncionario.
El exministro, indicó que el país vecino de El Salvador, ya regresó a clases presenciales, apuntando que si se da un rebrote del virus, este país puede perfectamente cerrar los centros educativos y volver a la virtualidad, ya que invirtieron en esa materia.
Por último, puntualizó que para estabilizar el sistema educativo se necesitaran más de 10 años de trabajo para que el sistema vuelva a ser regular.
“Al ritmo que vamos, poder estabilizar el sistema educativo va a requerir una década de trabajo arduo que requiera de más dinero para educación”, subrayó.
El retorno a las clases no será obligatorio y menos del 5 % de las escuelas tienes planes aprobados para el regreso.
El Gobierno de Ecuador dio el miércoles el visto bueno para el regreso a clases presenciales en todos los niveles educativos, luego de la suspensión impuesta por la pandemia de la Covid-19 desde el año pasado.
La información fue adelantada por el presidente del Comité de Operaciones de Emergencia (COE) nacional, Juan Zapata, quien dijo que el organismo decidió «autorizar el retorno progresivo a las actividades presenciales en las unidades educativas» a partir del próximo lunes.
Zapata precisó, de igual manera, que el retorno de los estudiantes a las escuelas no es obligatorio y, en ese sentido, los padres «decidirán de forma voluntaria el retorno presencial o no a las instalaciones educativas», abundó.
¿Qué es más riesgoso? ¿Reabrir las escuelas o mantenerlas cerradas?
3 de cada 5 niños y niñas que perdieron un año escolar en el mundo viven en América Latina y el Caribe.
Sin embargo, de las 15.135 instituciones educativas en todo el país, solo 1.301 escuelas, en su mayoría en zonas rurales, cuentan con planes de retorno aprobados por el COE y serán las primeras en retomar las clases presenciales.
#DíadelNiño ���� | Es urgente atender al menos cinco prioridades:
��Reabrir las escuelas
��Combatir la desnutrición crónica infantil
��Prevenir el embarazo infantil
��Poner fin a la violencia
��Asegurar inversión en niñez@ONUecuador@uniceflachttps://t.co/aR5WDOulBz
El propio Comité de Operaciones de Emergencia de igual manera resolvió «levantar la suspensión de las clases y actividades presenciales» en las universidades, escuelas politécnicas e institutos tecnológicos, con lo que estudiantes de 37 centros de este tipo regresarán a las aulas.
Ecuador suspendió las actividades presenciales en escuelas, colegios e instituciones de educación superior en marzo del año pasado como una medida para frenar los contagios provocados por la pandemia de la Covid-19.
¡Desde este lunes el retorno VOLUNTARIO a las aulas es una realidad!
El COE Nacional autorizó el retorno progresivo a las instalaciones de las instituciones que tengan aprobado el Plan de Retorno con aforo reducido, distanciamiento y las correctas medidas de bioseguridad. pic.twitter.com/weDqtmli27
El país andino, con 17,5 millones de habitantes, acumula 428.865 casos confirmados de Covid-19 y 20.681 muertos, entre confirmados y probables, aunque las propias autoridades han puesto en duda varias veces esas cifras, debido a problemas para la recolección de datos.
El Plan Nacional de Desarrollo Educativo asegura un retorno paulatino y voluntario a clases presenciales. Nuestro objetivo es que niños, niñas, jóvenes y maestros se reencuentren en un sistema de educación seguro, moderno e innovador. ����#GobiernoDelEncuentro#JuntosLoLogramospic.twitter.com/wj8Xjncvqy
La decisión llega luego que la oficina del Unicef en Ecuador pidiera la semana pasada al nuevo gobierno del presidente Guillermo Lasso reabrir las escuelas, pues «el cierre de las escuelas ha afectado a 4.4 millones de estudiantes, lo que ha impactado negativamente en su aprendizaje y bienestar», según un comunicado de la agencia de la ONU.
El propio Unicef reconoce que al menos 90.000 niños en el país abandonaron el sistema educativo en 2020, en el contexto de la pandemia de la Covid-19.
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