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Educación revolucionaria: cómo Amílcar Cabral influyó en la pedagogía de Paulo Freiree

Pluma Invitada

Educación revolucionaria: cómo Amílcar Cabral influyó en la pedagogía de Paulo Freiree

CURRY MALOT

Amílcar Lopes da Costa Cabral nació el 12 de septiembre de 1924 en Bafatá, Guinea-Bissau, una de las colonias africanas de Portugal. El 20 de enero de 1973 –hace 48 años–, Cabral fue asesinado por fascistas portugueses, apenas unos meses antes de que el movimiento de liberación nacional, en el que Cabral desempeñaba un papel central, conquistara la independencia de Guinea-Bissau.

Cabral y los demás líderes del movimiento entendían que estaban participando en una lucha anticolonial más amplia y una guerra de clases mundial, y que por tanto sus enemigos inmediatos no solo eran los gobiernos coloniales de cada país en concreto, sino el colonialismo portugués en general. Durante 500 años, el colonialismo portugués se construyó sobre el comercio de esclavos y el saqueo sistemático de sus colonias africanas: Mozambique, Guinea-Bissau, Santo Tomé y Príncipe, Angola y Cabo Verde.

A pesar de que en aquella época todo el mundo estuviera más pendiente de la guerra de Vietnam, el dinamismo inspirador de la campaña impulsada en Guinea-Bissau –junto con la personalidad de Cabral– captó la atención internacional. En la introducción a una recopilación temprana de los escritos y discursos de Cabral, Basil Davidson describe a Cabral como alguien que expresó un interés genuino y “duradero por todas las personas y todas las cosas que se cruzaban en su camino”.

En virtud de su papel como líder de un movimiento de liberación nacional durante unos quince años, Cabral llegó a ser un teórico muy influyente de la descolonización y la reafricanización no determinista, aplicada creativamente. El educador crítico de fama mundial Paulo Freire, en una presentación en 1985 de sus experiencias en la Guinea-Bissau liberada como una especie de consultor militante, concluyó que Cabral, junto con el Ché Guevara, representan “dos de las máximas expresiones del siglo XX”. Freire califica a Cabral de “un excelente marxista que emprendió una lectura africana de Marx”. Cabral, en opinión de Freire, “vivía plenamente la subjetividad de la lucha. Por esta razón, teorizaba” al tiempo que dirigía.

Aunque no estén plenamente reconocidas en el ámbito de la educación, la teoría y la práctica descoloniales de Cabral también influyeron en la trayectoria del pensamiento de Freire y lo pulieron. A través del proceso revolucionario encabezado por Cabral, Guinea-Bissau pasó a ser líder mundial en formas de educación descoloniales, lo que conmovió profundamente en Freire.

Cabral sabía que para derrotar al colonialismo portugués en Guinea-Bissau, la lucha de liberación no podía reproducir simplemente las tácticas de combate que se dan en otros contextos, como en Cuba. Antes bien, toda lucha en particular ha de basar sus tácticas en un análisis de las condiciones específicas de su propio contexto. Por ejemplo, aunque reconocía el valor de los principios generales que esbozó Guevara en su Guerra de guerrillas, Cabral comentó que “nadie comete el error, en general, de aplicar ciegamente la experiencia de otros en su propio país. Para determinar las tácticas de la lucha en nuestro país habíamos de tener en cuenta las condiciones geográficas, históricas, económicas y sociales de nuestro país.”

Cabral se centró en las cuestiones políticas necesarias para construir un movimiento unitario de liberación nacional. En sus formulaciones, insistía en que la lucha armada estaba íntimamente ligada a la lucha política, y que ambas formaban parte de una lucha cultural más amplia. Las formulaciones marxistas de Cabral en materia de cultura eran importantes para la lucha más amplia y para resistir frente a la educación colonial. Reconoció que los fascistas e imperialistas eran muy conscientes “del valor de la cultura como factor de resistencia frente a la dominación extranjera”, por lo que tenían claro que la subyugación solo podía mantenerse “mediante la represión permanente y organizada de la vida cultural del pueblo”.

La resistencia, para Cabral, también es una manifestación cultural. Esto significa que “mientras una parte del pueblo pueda tener una vida cultural, la dominación extranjera no puede estar segura de su perpetuación”. En esta situación, por tanto, “en un momento dado, en función de factores internos y externos… la resistencia cultural… puede adoptar nuevas formas (políticas, económicas y armadas) para hacer frente… a la dominación extranjera”. En la práctica, las culturas indígenas que seguían vivas y que protagonizaron siglos de resistencia anticolonial se fundirían orgánicamente y emergerían del interior de los movimientos políticos y de liberación nacional y socialistas.

En la práctica, Cabral promovió el desarrollo de la vida cultural del pueblo. Aconsejó intensificar no solo el esfuerzo militar contra los portugueses, sino también el esfuerzo de educación en las zonas liberadas de Guinea-Bissau. De nuevo, mientras que a menudo se afirma falsamente que el movimiento anticolonialista y el proceso educativo de descolonización del conocimiento son cosas distintas o incluso antagónicas, Cabral los conceptualizó como aspectos interrelacionados dialécticamente:

Cread escuelas y extended la educación en todas las zonas liberadas. Seleccionad a las personas jóvenes de 14 a 20 años que hayan acabado su cuarto curso para su formación ulterior. Combatid sin violencia todos los prejuicios en las costumbres y los aspectos negativos de las creencias y tradiciones de nuestro pueblo. Obligad a los miembros responsables y educados de nuestro partido a esforzarse todos los días por mejorar su formación cultural.

Un elemento central del desarrollo de esta conciencia revolucionaria era el proceso de reafricanización. Esta no debía entenderse como un llamamiento a volver al pasado, sino como una manera de exigir la autodeterminación y construir un nuevo futuro en el país.

Combatid entre la gente joven, particularmente las y los mayores de 20 años, la manía de dejar el país para ir a estudiar en otra parte, la ciega ambición de adquirir un título, el complejo de inferioridad y la idea equivocada que lleva a la creencia de que quienes estudian o asisten a cursillos se convertirán mañana en personas privilegiadas en nuestro país.

Esta es una de las razones por las que Freire califica a Cabral de uno de esos “líderes que están siempre con el pueblo, enseñando y aprendiendo mutuamente en la lucha por la liberación”. Este compromiso con el desarrollo cultural del pueblo como parte de la lucha más amplia por la liberación informó su labor educativa en las zonas liberadas. Freire escribe que también informó “la ternura que mostraba cuando, antes de ir a la batalla, visitaba a los niños y niñas en las pequeñas escuelas, participando en sus juegos y teniendo siempre la palabra idónea que decirles. Les llamaba las ‘flores de nuestra revolución’”.

Como pedagogo de la revolución, Basil Davidson califica a Cabral de “educador supremo en el sentido más amplio de la palabra”. Cabral y el Partido por la Independencia de Guinea-Bissau y Cabo Verde (PAIGC) destacaban la importancia de la educación cada vez que se presentaba la oportunidad. Por eso tenía sentido que la Comisión de Educación de la Guinea-Bissau recién liberada invitara al experto más destacado del mundo en enfoques descoloniales de la educación, Paulo Freire, a participar en el desarrollo ulterior de su sistema educativo.

Freire formaba parte de un equipo del Instituto de Acción Cultural del Departamento de Educación del Consejo Mundial de las Iglesias. Su misión consistía en erradicar los residuos coloniales que quedaban tras generaciones de educación colonial concebida para desafricanizar a la población. Del mismo modo que habrá que sustituir o rehacer a fondo el modelo educativo capitalista, había que desmantelar el modelo educativo colonial y reconstruir de la nada un nuevo modelo.

Uno de los principales objetivos de la educación colonial heredada es la desafricanización de la población. Era discriminatoria, mediocre y estaba basada en el verbalismo. No podía aportar nada a la reconstrucción nacional porque no había estado concebida para este fin.

El modelo colonial de educación estaba concebido para fomentar el complejo de inferioridad entre la juventud. La educación colonial con resultados predeterminados busca dominar al alumnado tratándolo como si fueran objetos pasivos. Parte de este proceso consistía en negar la historia, la cultura y las lenguas del pueblo. Del modo más cínico y retorcido, la escuela colonial transmitía el mensaje de que la historia de los pueblos colonizados solo comenzó realmente “con la presencia civilizatoria de los colonizadores”.

Para preparar su visita, Freire y su equipo estudiaron las obras de Cabral y se informaron al máximo posible sobre el contexto. Reflexionando sobre algunas cosas que había aprendido de Cabral, a pesar de no haberse reunido nunca con él, Freire explica lo siguiente:

De Cabral he aprendido muchísimas cosas… Pero aprendí una cosa que es una necesidad para el educador progresista y para el educador revolucionario. Hago una distinción entre ambos: a mi modo de ver, un educador progresista es uno que trabaja dentro de la sociedad de clases burguesa como la nuestra, y cuyo sueño va más allá de simplemente mejorar las escuelas, cosa que también es necesaria. Y va más allá porque sueña con la transformación radical de la sociedad de clases burguesa en una sociedad socialista. Para mí, este es un educador progresista. Mientras que un educador revolucionario, desde mi punto de vista, es uno que ya se encuentra en un nivel mucho más avanzado, tanto social como históricamente, dentro de un sociedad en proceso.

Para Freire, Cabral fue sin duda un educador revolucionario avanzado. Rechazando los prejuicios y el dogmatismo, el equipo de Freire no diseñó planes o programas de estudios antes de llegar a  Guinea-Bissau con la idea de imponerlos a la gente. A su llegada, Freire y sus colegas continuaron escuchando y discutiendo con la gente, y aprendiendo de ella. Solo conociendo la labor educativa del gobierno revolucionario podían evaluarla y formular recomendaciones. Es decir, no es posible ofrecer una orientación descolonial al margen de la realidad concreta del pueblo y de su lucha. Este conocimiento no se puede obtener o construir sin la participación activa del alumnado como colectivo.

Freire era consciente de que la educación que se estaba creando no podía llevarse a cabo mecánicamente, sino que ha de venir determinada por “el plan para la sociedad a crear”. Aunque Cabral había sido asesinado, sus escritos y su liderazgo habían contribuido a la creación de una fuerza con la claridad política necesaria para contrarrestar la resistencia de quienes todavía eran portadores de la antigua ideología. En el proceso, los líderes revolucionarios se encontrarían con enseñantes cautivos de la antigua ideología, que se dedicaban conscientemente a socavar la nueva práctica descolonial. Otros, sin embargo, conscientes también de que son cautivos de la antigua ideología, aspiran a liberarse de ella. Los escritos de Cabral sobre la necesidad de que la clase media, incluida la profesión docente, cometiera suicidio de clase, eran instructivos. La clase media tenía una alternativa: traicionar a la revolución o cometer suicidio de clase.

El trabajo de reconstrucción del sistema educativo ya había comenzado durante la guerra en las zonas liberadas. El reto tras la independencia consistía en mejorar partiendo de todo lo conseguido en las zonas que habían sido liberadas antes del final de la guerra. En estas zonas liberadas, Freire  concluyó que la clase trabajadora, organizada a través del Partido, “había tomado en sus propias manos la cuestión de la educación” y creado “una escuela de trabajo, estrechamente ligada a la producción y dedicada a la educación política del alumnado”. Al describir la educación en las zonas liberadas, Freire dice que “no solo expresaba el clima de solidaridad inducido por la propia lucha, sino que también lo profundizó. Encarnación de la dramática presencia de la guerra, no solo buscó el auténtico pasado del pueblo, sino que también se ofreció para su presente.”

Terminada la guerra, el gobierno revolucionario decidió no cerrar simplemente las escuelas coloniales que quedaban mientras se creaba un nuevo sistema. En vez de ello, “introdujo… algunas reformas fundamentales que permitieran acelerar… la transformación radical”. Por ejemplo introdujo… algunas reformas fundamentales que permitieran acelerar… la transformación radical, se sustituyeron los currículos que estaban saturados de ideología colonialista. De este modo, los alumnos y alumnas ya no aprenderían historia desde la perspectiva de los colonizadores. La historia de la lucha de liberación contada por quienes habían estado colonizados fue un añadido fundamental.

Sin embargo, una educación revolucionaria no se contenta con sustituir simplemente el contenido para que sea consumido pasivamente. El alumnado ha de tener la oportunidad de reflexionar críticamente sobre su propio proceso de pensamiento en relación con las nuevas ideas. Para Freire, esta es la trayectoria por la que los objetos pasivos del adoctrinamiento colonial comienzan a convertirse en sujetos activos de la descolonialidad. Así, partiendo de su evaluación, Freire y su equipo trataron de  “ver qué estaba ocurriendo realmente en las condiciones materiales limitadas que sabíamos que existían”. Por tanto, el objetivo claro era “descubrir qué podría hacerse mejor en estas condiciones y, si ello no fuera posible, pensar en maneras de mejorar las condiciones mismas”.

Freire y su equipo concluyeron que “el alumnado y la clase trabajadora estaban realizando un esfuerzo que era sobre todo creativo”, a pesar de los numerosos retos y los escasos recursos materiales. Al mismo tiempo, entendieron que “los errores más evidentes” que observaron eran fruto de “la impaciencia de algunos trabajadores, que les llevó a crear las palabras en vez de retar a alumnas y alumnos a crearlas por sí mismas”. La labor y la práctica de Freire han inspirado lo que se ha convertido en un movimiento mundial de pedagogía crítica. En el último libro elaborado antes de su muerte, subtitulado Cartas a quien pretende enseñar, la influencia de Cabral en Freire parece seguir siendo primordial, ya que insistió en que “es importante luchar contra las tradiciones coloniales que llevamos dentro”.

Fuente de la Información: https://vientosur.info/educacion-revolucionaria-como-amilcar-cabral-influyo-en-la-pedagogia-de-paulo-freiree/

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Los estragos de la pandemia en las Escuelas Indígenas de México: desigualdad educativa y brecha digital.

Pluma Invitada

Mtro. Iván de Jesús Contreras Espinoza
Docente de la Facultad de Ciencias Administrativas y Sociales (FCAyS) y administrador del Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo (IIDE) de la Universidad Autónoma de Baja California (UABC).

La pandemia generada por la enfermedad del coronavirus (COVID19), sacudió significativamente a todos los países, situación que implicó afrontar una crisis en diferentes sectores: los sistemas de salud empezaron a colapsar; la economía mundial se contrajo, y las instituciones educativas realizaron ajustes en sus sistemas, con la finalidad de re direccionar los esfuerzos y rescatar los ciclos escolares.

En México, la pandemia tuvo un alto impacto en varios sectores de la población, mismos que se vieron severamente afectados ante estos embates, principalmente aquellos grupos vulnerables y marginados, como lo son las comunidades indígenas. Al respecto, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, por sus siglas en inglés, 2020) se comprometió con los pueblos indígenas para colaborar en la implementación de acciones específicas y de esta manera responder a la crisis y las necesidades derivadas de la pandemia por la COVID-19. Entre las principales medidas, destaca el seguimiento a los planes estratégicos en educación con la finalidad de diversificar los medios y llegar a comunidades con difícil acceso a la información.

Las intenciones tanto del gobierno mexicano como de organizaciones no gubernamentales fueron bien intencionadas, no obstante, la realidad educativa apuntaló hacia otra dirección, con otro nivel de prioridades. La educación en el país se vio seriamente afectada, esto debido a que las modalidades de aprendizaje cambiaron, y tanto estudiantes como profesores aprendieron nuevas formas de interacción ante la necesidad de cumplir con los contenidos escolares. De manera que la educación indígena no fue la excepción, máxime cuando los retos y desafíos de maestros, alumnos y padres de familia, durante este periodo se intensificaron. Uno de esos retos, fue que el uso de las tecnologías, que empezó a ser prioritario en todos los niveles educativos, dejando en desventaja a aquellos estudiantes en condiciones de pobreza y pobreza extrema que no contaban con los recursos y ni herramientas necesarias para continuar con los aprendizajes en las modalidades emergentes.

Esta problemática fue mayormente visible debido a la estrategia de la SEP “Aprende en casa”, un programa cuyo único interés —pareciera— “no perder el ciclo escolar” (Gallardo, 2020). El intento de unificar la operacionalización del programa hizo aún más evidente la desigualdad educativa en la que se sigue viendo inmersa la población indígena en el país. Los programas de televisión, las clases virtuales en plataformas como Classroom o el uso de aplicaciones como WhatsApp, solo fueron un reflejo de conservar una normalidad adaptada para el sistema educativo general, y no pensado en la heterogeneidad de la escuela, como es el caso de la escuela indígena. En conjunto, esto ocasionó que la brecha digital se ampliara en algunos sectores, “En tiempos normales, tales diferencias son una pieza más del mosaico de las desigualdades en México, pero en tiempos de COVID-19, … tiene consecuencias particularmente nocivas y de largo alcance, sobre todo por su incidencia en el sistema educativo” (Lloyd, 2020, pp. 116-117).

El Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI), en colaboración con la Secretaría de Comunicaciones y Transportes (SCT) y el Instituto Federal de Telecomunicaciones (IFT), publicó la Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de Tecnologías de la Información en los Hogares (ENDUTIH) para 2020 en México. Entre los datos relevantes destacó, que la distribución de los usuarios de internet por grupos de edad entre los 6 y 11 años de edad en los ámbitos urbano y rural, se estima que 78.3% son usuarios del área urbana, y un 50.4% proviene del área rural. Y al realizar un acercamiento al área rural, se deja de manifiesto que en las comunidades indígenas solamente 3 de cada 100 niños cuentan con acceso a internet.

Tras este panorama de situaciones atípicas, para los docentes de las escuelas indígenas, no era momento de claudicar. Fue necesario buscar alternativas y estrategias que le permitieran cumplir los objetivos. La mayoría de estas escuelas se encuentran ubicadas en zonas altamente marginadas, por tanto, implicaba un reto el acceso a los hogares de niños indígenas. Los docentes no estaban preparados para tal situación; se encontraban desprovistos de la capacitación adecuada para hacer frente a esta nueva modalidad de enseñanza-aprendizaje, y qué decir de los alumnos indígenas, que no contaban con televisores, dispositivos móviles ni computadoras; aunado a esto, durante la pandemia la prioridad de los padres de los niños indígenas fue el buscar los medios para dar un sustento a sus familias, por tanto, las tecnologías no eran prioritarias, por ende, resultaba complejo para los niños aspirar a ellas (Contreras-Espinoza, 2020).

Sin duda, la tarea es titánica para contrarrestar la desigualdad educativa y la brecha digital en nuestro país. Los esfuerzos del gobierno, en cuanto a las políticas educativas deben apostar por una educación que garantice la conectividad y el uso de TIC en todos los sectores educativos, pero principalmente en aquellos niños y niñas que carecen de los recursos y herramientas para continuar en una modalidad que aparenta ser una simulación. Las propuestas para solucionar la problemática son diversas, una de las ideas principales sería establecer programas como los que se realizan en otros países, donde empresas que se dedican a la producción de equipos de cómputo realizan convenios con los sistemas de educación, para donar equipos de segunda mano pero que aún tienen con tiempo de vida útil. Antes de eso, primero habrá que garantizar la conectividad al internet, porque de nada servirá poseer los equipos cuando las zonas marginadas de las comunidades indígenas en ocasiones no cuentan con los servicios básicos, tales como, la energía eléctrica.

Evidentemente, las meritorias labores de los docentes y niños de las escuelas indígenas hicieron posible el embate a la crisis educativa tras la pandemia. Desde la impresión y entrega de cuadernillos, hasta el traslado a comunidades de difícil acceso para proporcionarlos; así como el interés genuino por el bienestar de cada uno de sus alumnos. Estamos convencidos que la desigualdad educativa y la brecha digital en México son asignaturas pendientes; es necesario dar soluciones palpables e inmediatas, a través de planes y programas que garanticen el cumplimiento de los derechos básicos de los grupos vulnerables. Se dice fácil cuando se habla desde el privilegio, pero, precisamente la divulgación de estas temáticas representan una oportunidad de visibilizar la necesidad imperante de inclusión, dignificación y validación de los derechos de las comunidades indígenas, duramente segregadas y marginadas por la sociedad en estos tiempos tan complejos derivados de la pandemia de la COVID-19.

 

Referencias

 

Contreras-Espinoza, I.J. (2020). Escuela indígena: Filemón y la esperanza de los olvidados. En Gárate (coord). Educadores y pedagogía de la alteridad: Relatos desde la experiencia (pp. 53-75). CETYS. http://158.122.1.53/bitstream/60000/934/1/Educadores%20y%20pedagogi%CC%81a%20de%20la%20alteridad_muestra.pdf

Gallardo, A. (2000). Educación indígena en tiempos de COVID-19: viejos problemas, nuevos problemas. En IISUE, Educación y pandemia. Una visión académica (pp. 164-169). México: UNAM. http://132.248.192.241:8080/jspui/bitstream/IISUE_UNAM/552/1/GallardoA_2020_Educacion_indigena.pdf

Lloyd, M. (2020). Desigualdades educativas y la brecha digital en tiempos de COVID-19. En H. Casanova Cardiel (Coord.), Educación y pandemia: una visión académica (pp. 115- 121). México: UNAM. http://132.248.192.241:8080/jspui/bitstream/IISUE_UNAM/546/1/LloydM_2020_Desigualdades_educativas.pdf

Organización Panamericana de la Salud (OPS), (2020). Consideraciones relativas a los pueblos indígenas, afrodescendientes y otros grupos étnicos durante la pandemia de COVID-19. https://iris.paho.org/handle/10665.2/52252

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), (2020). Pueblos indígenas y COVID-19: una mirada desde México. https://es.unesco.org/news/pueblos-indigenas-y-covid-19-mirada-mexico

Fuente: http://www.educacionfutura.org/los-estragos-de-la-pandemia-en-las-escuelas-indigenas-de-mexico-desigualdad-educativa-y-brecha-digital/

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El G20 y la cooperación en un mundo dividido

Pluma Invitada

Por: Tomás Múgica

Estamos ante un mundo en el cual conviven la integración en diversos planos (economía, ambiente y salud) con la fragmentación política y la rivalidad ideológica (sin ser una nueva Guerra Fría)

Entre el 30 y 31 de octubre tendrá lugar en Roma una nueva Cumbre del G20. Se trata de la primera reunión presencial del grupo, con algunas ausencias significativas, como las de Xi Jinping y Vladimir Putin. Es la primera función de una temporada alta de cumbres internacionales -a partir del 1° de noviembre se realizará la Cumbre del Clima COP 26, organizada por Naciones Unidas, en Glasgow- en un contexto de multilateralismo debilitado.

La diplomacia de cumbres suele ser un termómetro de la coyuntura internacional. La reunión de Roma retrata un momento de transición sistémico, signado por la fragmentación y el lento ajuste del marco institucional existente a la nueva distribución del poder, en un mundo cuya creciente integración demanda, cada vez más, acciones conjuntas.

Destacamos tres tendencias del actual escenario.

  • Persistencia de una agenda de cooperación en temas de interés global.
  • Creciente conflictividad en la relación de Occidente con China y Rusia.
  • Tensiones al interior de la alianza atlántica.

Todo ello sirve de marco a la participación argentina, focalizada en la obtención de apoyos internacionales para afrontar el endeudamiento externo.

Más allá de los conflictos, la creciente necesidad de cooperación entre Estados en áreas como salud pública, clima y comercio e inversiones, marca el tono del G20 y otros espacios multilaterales. Repaso rápido: en cuanto al combate a la pandemia de Covid-19, si bien más del 70% de la población adulta a nivel mundial ya recibió una primera dosis de la vacuna, se requiere una acción decisiva de parte de los países más poderosos para llegar a regiones en las cuales ese porcentaje no alcanza el 50%, como Medio Oriente, Asia Central y Africa subsahariana (en este último caso es de 8,6%). Si se mira la brecha entre ricos y pobres, la vacunación en países de bajos ingresos ronda el 2%. La iniciativa Covax, más el aporte de jugadores como China y Estados Unidos a nivel bilateral, son claves para atender esa desigualdad.

En la reunión de ministros de Salud, en septiembre, el G20 se comprometió a avanzar en esa dirección. No hubo acuerdo, en cambio, sobre la liberación temporal de las patentes, un pedido impulsado por países de ingresos medios y bajos, y por algunos líderes mundiales, como el Papa Francisco.

El clima también está en el centro de las discusiones (más aun teniendo en cuenta que los acuerdos que se alcancen en Roma tendrán efectos importantes sobre la reunión de Glasgow). La reducción progresiva del uso del carbón y la adopción de una meta de 1,5 grados Celsius respecto a los niveles pre-industriales como límite para el calentamiento global divide a los miembros del G20, que representan el 80% de las emisiones globales. Aunque, según los expertos, ninguno de los miembros de Grupo posee políticas plenamente consistentes con ese objetivo, algunos de ellos -como China, India y Rusia- se muestran más reticentes a abandonar el carbón y a comprometerse a una meta por debajo de los 2 grados de aumento de la temperatura.

En el área económica el anuncio más significativo tiene que ver con la instauración de una tasa corporativa global mínima del 15%. La medida -impulsada por la OCDE y considerada tímida por los sectores más progresistas en Occidente- busca que las compañías paguen más impuestos en los países en los que realizan sus ventas. Durante la reunión de ministros de Finanzas de julio pasado, el G-20 le otorgó su apoyo. Luego deberá pasar la prueba de la implementación efectiva. Como sea, es un paso hacia un capitalismo global más equitativo.

Claro que los esfuerzos de cooperación global tienen lugar en un contexto político significativamente más conflictivo que el de 2008, año en que comenzaron las cumbres anuales de Jefes de Estado y de Gobierno en el marco del G20. El elemento más importante de ese paisaje es la creciente rivalidad entre Estados Unidos y China.

La reacción frente al ascenso de China es una tendencia consolidada en la política norteamericana, que trasciende las divisiones partidarias. Más allá de cambios retóricos y de una apuesta por las alianzas (versus el unilateralismo de Donald Trump), la administración de Joe Biden dedica grandes esfuerzos a contener a China en el Este de Asia, frenar su penetración en otras áreas (como América Latina) y, en suma, poner límites en su ascenso como potencia global a nivel político, económico y militar.

Por su parte, China se muestra cada vez más asertiva, especialmente en el terreno de la seguridad. El escenario principal de su política es el Este de Asia. Allí afirma sus reclamos territoriales en el Mar del Sur de China y realiza demostraciones de poder en relación a Taiwán, cuya reincorporación constituye uno de los principales objetivos de política exterior de la República Popular.

Sin los recursos de poder de China, Rusia sigue manteniendo un vínculo complejo con Estados Unidos, en el cual domina la rivalidad (ciberataques, Medio Oriente, Ucrania), pero en el cual también hay espacio para la cooperación, aunque sea limitada (control de armamentos).

La alianza atlántica se ve afectada por esas disputas. Aunque en cuestiones de seguridad continúan alineados con Estados Unidos en el marco de la OTAN, y a pesar de que consideren a China un “rival sistémico”, los países europeos buscan mantener un lazo privilegiado con esa potencia en materia de comercio e inversiones.

Un caso arquetípico es Alemania, con bases norteamericanas en su territorio, pero también un país para el cual China representa su principal socio comercial y un mercado privilegiado para su industria automotriz. Tensiones similares aparecen en torno al vínculo entre Europa y Rusia, un socio políticamente incómodo, pero -al menos por el momento- imprescindible para cerrar la ecuación energética de la UE (Rusia suministra el 40% del gas consumido en la UE). El malestar norteamericano en torno a la construcción del gasoducto NordStream 2, que una Rusia con Alemania, pone de relieve estas dificultades.

Pero además los miembros de la UE se muestran inquietos frente a lo que perciben como una conducta potencialmente inestable de Estados Unidos, producto de los vaivenes de su política doméstica. Algunos socios, de manera notoria Francia, desconfían del compromiso de largo plazo de Estados Unidos con la seguridad europea. Frente a ello, Emmanuel Macron aboga por la “autonomía estratégica”. Aunque fuera del territorio europeo, la reciente conformación de la alianza AUKUS (Australia, Reino Unido y Estados Unidos), que comporta la transferencia de tecnología a Australia para el desarrollo de submarinos nucleares, ejemplifica ese patrón. Se trata de una iniciativa que afecta la relación entre Estados Unidos y Francia, beneficiaria de un millonario contrato para construir submarinos, que fue dado de baja por Australia, y país con presencia territorial y militar en el área del Indo-Pacífico.

Producto de su crisis doméstica, nuestro país se ve obligado a desarrollar una agenda defensiva, considerablemente circunscripta a sus debilidades económicas

En resumen, estamos ante un mundo en el cual conviven la integración en diversos planos (economía, ambiente, salud) con la fragmentación política y la rivalidad ideológica (sin que se trate de una nueva Guerra Fría). El desafío, por supuesto, es encontrar espacios de cooperación en los temas de alcance global.

Argentina: en busca de apoyos

La participación argentina en Roma tendrá como foco la negociación en curso con el FMI. Nuestro país necesita el respaldo de los principales accionistas ?que forman parte del G20- para obtener un acuerdo sustentable, que le permita cubrir los vencimientos en 2022 y 2023, que suman más de US$ 36.000 millones. Las reuniones bilaterales incluyen a Angela Merkel, Ursula Von der Leyden (Presidenta de la Comisión Europea) y Kristalina Georgieva.

En materia de propuestas, Argentina demanda un marco multilateral para la reestructuración de la deuda soberana, aboga por una reducción de las sobretasas que el FMI cobra a los países que se endeudan por encima de su cuota y solicita la asignación de parte de una nueva emisión de Derechos Especiales de Giro (DEG) a los países de ingresos medios y bajos. Ha propuesto también canjear deuda por acciones climáticas.

Se trata de planteos razonables y que contribuyen a otorgar un perfil más alto a la participación argentina en el G20. Lo que resulta inocultable, sin embargo, es que como producto de su crisis doméstica nuestro país se ve obligado a desarrollar una agenda defensiva, considerablemente circunscripta a sus debilidades económicas. Le cuesta proyectar prestigio y poder de manera más amplia. Sólo resolviendo nuestros problemas domésticos seremos capaces de una política exterior más ambiciosa.

Fuente de la información e imagen: https://elestadista.com.ar

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Espacios comunes digitales y tangibles

Pluma Invitada

Por: Terceranexus6

El espacio común (no necesariamente público) revela el carácter de su sociedad. De esto se hablaba hace poco en MediaLab en la exposición «Paisajes de (in)seguridad» de Goretti Díaz Cristóbal y Cristina Martínez Aransay, una obra que trata de explicar algunos de los miedos e incomodidades que sufren las mujeres en las ciudades y los barrios. En «La ciudad de los cuidados«, la doctora en arquitectura Izaskun Chinchilla analiza detalladamente mediante experimentos y ejemplos de urbanismo cómo, entre otras cosas, la facilidad de los coches y la producción en las ciudades son preferentes al desarrollo cognitivo y seguro de sus habitantes más jóvenes y en general preferentes al desarrollo de comunidades y bienestar. Explica cómo (en una muestra reducida) una serie de niñas y niños demuestran visión espacial y orientación necesarios para ubicarse y moverse en la ciudad mucho antes de la edad con la que es prudente dejarles pasear sin acompañantes adultos. Del tema de fomentar un urbanismo menos depredador y más sociable habla Pablo Sendra analizando la obra de Richard Sennet en «Diseñar el Desorden«. Habla de la obsesión por la producción y la vigilancia masiva, la tensión a la que se someten los barrios que condiciona (tan sólo a través del espacio) la calidad de vida de las vecinas.

Pablo Sendra menciona la tecnología libre en las últimas páginas de su libro pues habla del aprovechamiento de la tecnología para arquitectura y urbanismo, en donde incluye los espacios verdes, la reutilización de agua de lluvia y las vecinas que tienen capacidad de decisión sobre los espacios comunes. Para las personas implicadas en la comunidad de software libre, la relación entre el uso y desarrollo de éste está vinculado a todas las teorías de urbanismo responsable. La palabra clave se centra en comunidad. Hablar de la tecnología como una herramienta al servicio de la comunidad, cuya soberanía y desarrollo es accesible, solo se comprende a través de las licencias libres. Del mismo modo que Izaskun teoriza sobre crear espacios comunes seguros centrados en el desarrollo vital de las personas y no en el consumo, los espacios digitales tienden a encerrarnos en una espiral de información obsesiva y rápida. Trasladar parte de las teorías de urbanismo responsable al desarrollo del software libre puede ser una forma de por un lado tender puentes entre disciplinas, y por otro centrarse en el bienestar de las usuarias más que en los retos de la tecnología de moda.

Repensar los espacios digitales y adaptarlos a un pensamiento menos obsesivo puede crear discursos más pausados. Por ejemplo, Sendra plantea (teniendo en mente obras como ‘Building and Dwelling‘ de Sennet) espacios móviles, cambiantes, flexibles y dependientes de una organización de comunidad. Es decir: en lugar de plantear espacios individualistas altamente vigilados en las ciudades, plantea espacios comunes casi «inacabados» cuyo desarrollo dependa del vecindario que pretenda usarlo. Estos espacios serían modulares y permitirían cambiar su objetivo acorde con sus usuarias: un cineforum de barrio, un centro de reunión para tomar decisiones que afecten al vecindario, un sitio donde jugar al ajedrez, o una sala de presentaciones. Mediante paneles dispuestos en esos hipotéticos espacios, podrían reservarse, asignarse actividades, o anotar cosas relevantes (ideas, cuestiones)… básicamente Sendra habla en este apartado de promover la autogestión de los espacios (entre otras muchas cosas) para hacer a los barrios responsables de su entorno y más activos socialmente, por delante de las actividades a ocio consumista.

Este concepto de espacios libres puede ser análogo de lo virtual, esta comparación interesante para replantear y reformar lo que ya encontramos por las páginas del Fediverso: espacios «inacabados» y flexibles (como los nodos de varias redes sociales), cuya soberanía la tienen sus propias usuarias y su evolución está marcado por el cambio de éstas, y no al revés. Es decir: son las usuarias las que adaptan las plataformas a su situación y contexto, y no es la plataforma la que marca el ritmo de uso. Lo más interesante de este planteamiento, además de crear un espacio más responsable y menos dependiente del capricho de las empresas, es que en este caso las minorías no quedan aplastadas por los algoritmos de consumo, si no que tienen un espacio de desarrollo sin prisa y sin presión. Dispuesto para experimentar y crecer con la autoría descentralizada.

Cabe pensar que bajo ese sistema, las minorías violentas y peligrosas también encuentran el hueco que se le censura en los sistemas centralizados. Igual que al pensar en el espacio que describe Sendra cabe el vandalismo. Pero, ¿realmente seria un problema de menos peso que el actual? ¿habría realmente más violencia en estos espacios? Tanto en el proyecto de urbanismo de Sendra como en los espacios digitales libres el desarrollo de los espacios depende del apoyo de la misma comunidad que lo sostiene. Fomenta el desarrollo, en lugar de incentivar su destrozo. ¿Acaso no impulsan los algoritmos actuales (como describe Cathy O’Neil en «armas de destrucción matemática») a imponer una media normativa en un entorno claramente diverso? ¿No se están hundiendo las realidades de las minorías en el tsunami de la información cribada de las redes? (Después de internet, Srinivasan y Fish).

Como conclusión, querría animar a repensar los entornos digitales libres no sólo como la «alternativa» si no como «el cambio» factible, y que disciplinas tales como la urbanística y la arquitectura pueden inspirar a la comunidad.

Fuente de la información e imagen:  https://elbinario.net

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En denuncia del servilismo tecnológico

Pluma Invitada

Por: Cronica popular/Raúl Allain Vega||

Escritor, poeta, editor y sociólogo. Presidente del Instituto Peruano de la Juventud (IPJ) y director de Editorial Río Negro.||

Aldous Huxley propuso hace medio siglo: “La esencia de la coerción psicológica consiste en que aquellos que actúan bajo su efecto tienen la impresión de que están actuando por iniciativa propia. La víctima de la manipulación mental no sabe que es víctima. Las rejas de su prisión le son invisibles, y cree que es libre. El hecho de que no es libre, solo es aparente para los demás. Su esclavitud es estrictamente objetiva”.

Así como propongo, actualmente, con la llegada de la denominada “era de las frecuencias”, se está desarrollando la manipulación directa de los procesos cerebrales por intermedio de la tecnología electromagnética y el uso del espectro de las frecuencias con un fin determinado.

La perversa aplicación de las nuevas tecnologías está engendrando nuevas formas de esclavitud digital, que son parte del engranaje económico y generan nuevos modos de producción y mecanismos de adaptación social cada vez más refinados.

El factor decisivo para la perpetuación de un sistema basado en el sometimiento objetivo, ha sido y sigue siendo el acondicionamiento subjetivo, es decir el control mental. Nada más eficaz para el sistema de trabajo que su autorreproducción en la psiquis y la mente de quienes lo sustentan con su fuerza de trabajo y “el sudor de sus frentes”, es decir, con la energía de sus propias vidas.

En este sentido, los trabajadores consumidores modernos, bajo los dictámenes del mercado laboral y del consumismo digital, son conducidos en la totalidad de sus vidas por una especie de “control remoto” y lejos de reconocer y romper su determinación ajena, constituyen sin duda y “ocultos a plena vista”, la nueva esclavitud del siglo XXI.

Parece que la esclavización de la mente y por ende del comportamiento del ser humano alcanza niveles irreversibles, a causa de la doblegación mental y corporal que actúa sin misericordia sobre sus víctimas para evitar que estas se rebelen contra un orden social intrínsecamente inhumano y explotador.

Debemos recordar que lo que diferencia al hombre de los animales es la simbología que crea este ser racional. Pero destaca en que lo que prevalece son los símbolos de los objetos, hechos que crean los pensamientos, motivan o estimulan. Es decir vivimos una época atípica de la aldea global como también concluye el historiador, poeta y periodista Humberto Pinedo –a base del análisis de mi obra.

El estudio del fallecido periodista concluyó que la tecnología nos está imponiendo nuevos comportamientos o nosotros imponemos nuevos códigos o símbolos. “He ahí la contradicción social. Hombres o zombies. Racionales que crean pensamientos con simbología o seres deshumanizados que viven sin sentido sus días”.

En el nuevo proyecto de Código Penal en Haití se penaliza duramente la zombificación, práctica en la cual una persona es declarada muerta clínicamente y luego revivida para trabajar como esclava, según informó la Agencia Informativa Latinoamericana Prensa Latina (PL).

Una comisión senatorial emprendió el análisis de las normas jurídicas punitivas vigentes en el país desde 1835, y añade una treintena de modificaciones, tras varias rondas de consultas.

Los senadores tipificaron varios delitos en el acto de zombificación, entre ellos asociación criminal, violación del entierro, tortura y trata de personas, y señalaron las falencias en materia legal asociada a este tipo de prácticas.

Quienes cuestionamos estos modos de esclavitud, seguiremos luchando en pos de la formación de una conciencia global que contrarreste y acabe con todas formas de explotación económica, opresión política, discriminación social y alienación humana.

Debemos señalar que la Conferencia Episcopal Peruana (CEP) a través de Cáritas del Perú realizó el domingo 29 de agosto la colecta nacional para ayudar a reconstruir el país de Haití.

“Juntos por Haití” es el nombre de la colecta nacional con el fin de llevar esperanza a los hermanos y hermanas haitianos que hoy afrontan una crisis humanitaria, social, sanitaria y también política.

Siguiendo la línea del CELAM (Consejo Episcopal Latinoamericano), la Iglesia en el Perú organiza una colecta nacional por el país caribeño “que padece una grave crisis provocada por el reciente terremoto de magnitud 7.2 ocurrido el 14 de agosto”, y que ha dejado, hasta el momento, más de 2 mil fallecidos, más de 12 mil heridos y cerca de 30 mil familias sin hogar, con la destrucción de casi 53, 000 casas y 142 edificaciones de la Iglesia haitiana y más de 50 escuelas católicas devastadas.

Fuente de la información e imagen: https://www.cronicapopular.es

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Regreso a clases y educación híbrida

Pluma Invitada

Por: Miguel Casillas

El proceso de regreso a clases presenciales en el nivel universitario es muy diferente que el de la educación básica y se enfrenta a distintos desafíos. Estamos hablando de una población adulta, mayoritariamente vacunada contra la Covid-19, que enfrenta con incertidumbre el retorno a las actividades presenciales.

La incertidumbre deriva de la falta de claridad sobre las condiciones y modalidades de la nueva enseñanza. Las autoridades universitarias no han asumido su responsabilidad para orientar con claridad a las comunidades. Después de año y medio sigue el desconcierto y ahora el regreso a las actividades presenciales es muy confuso.

En efecto, más allá de los controles sanitarios, de medir la temperatura de las personas y de repartir gel para las manos, de establecer números clausus para la cantidad de estudiantes en un aula o de determinar el aforo máximo de bibliotecas y otros espacios universitarios, el problema del regreso a clases es un problema pedagógico, un desafío educativo.

Primero porque la pandemia no sólo no ha terminado, sino que no va a terminar pronto; lo que supondrá que conservemos las medidas de sana distancia y no sería descabellado que los semáforos epidemiológicos volvieran a subir de color y entonces se activaran los protocolos que restringen la movilidad y la reunión de las personas.

Segundo, porque los estudiantes y profesores ya no son los mismos que en el pasado cercano previo a la pandemia. Esta nueva generación de estudiantes ha terminado su bachillerato, iniciado o continuado sus estudios superiores de modo remoto, haciendo uso intensivo de las TIC, y por más que las universidades intenten un regreso al pasado, los jóvenes ya no son los mismos. Los profesores por su parte tuvieron que aprender rápidamente y de modo improvisado dar continuidad al trabajo académico de modo virtual; dando clases en línea utilizando sistemas de videoconferencia y aprendiendo a usar las plataformas de enseñanza; asesorando a los alumnos las 24 horas del día y por una diversidad de medios; llenando informes, formatos y reportes ahora electrónicos; sosteniendo frecuentes reuniones de trabajo; elaborando documentos compartidos; divulgando sus resultados de investigación en medios primordialmente electrónicos.

El regreso a las actividades presenciales no puede ser un regreso al pasado, a las viejas y tradicionales prácticas de enseñanza, a las prácticas autoritarias, al predominio del discurso magisterial, a los procesos analógicos de estudio y producción académica. En estos casi dos años de pandemia, los estudiantes y profesores han establecido nuevas formas de trabajo y de estudio, ha bajado el tiempo de rollo y se descansa mucho más en el trabajo autónomo de los estudiantes. El acceso a libros y artículos en formato electrónico ha facilitado el acceso a bienes culturales que antes eran muy selectos, además se ha complementado con miles de recursos educativos virtuales, con la expansión del video como recurso de aprendizaje y con la difusión masiva de infografías y recursos multimedia.

Las maneras de trabajar colectivamente se transformaron; ahora se usan masivamente los mensajeros y las redes sociales como espacio de trabajo, es usual y frecuente que se organicen reuniones de equipo a través de videoconferencias, que se elaboren documentos de modo colaborativo y en línea, que se envíen y reciban archivos de todo tipo para preparar las tareas escolares.

El pase de lista, el dictado y otras prácticas convencionales perdieron sentido; el autoritarismo y el hostigamiento se confrontan con una cámara apagada, y hay la libertad de tomar clases un pijama. Hay nuevas formas de participación en interacción académica, el chat de las videoconferencias es utilizado con libertad para comentar y participar, lo mismo que los foros en los mensajeros y las redes sociales. El uso de un libro de texto único está desapareciendo, el cuaderno de apuntes está siendo sustituido por el celular con el que se toman fotos y se graba video, se toman notas de voz o escritas, con el que puedes navegar y buscar los términos y conceptos que antes sólo se adquirían en los libros en papel.

El regreso a las actividades presenciales debe ser gradual y desde una perspectiva progresista incorporar los aprendizajes y las ventajas que ya experimentamos durante la pandemia. En términos pedagógicos, suponer que se puede volver al pasado es absurdo y expresa una actitud profundamente conservadora.

Si no es reductible a un problema sanitario, tampoco ha entendido nada quien supone que el asunto de la educación híbrida es una cosa de cables, fierros y cámaras. No es un asunto técnico y es un error conceptual dicha reducción.

De lo que se trata, afirman Kuklinski y Cobo en su libro Expandir la Universidad más allá de la enseñanza remota de emergencia, es de “eliminar definitivamente la barrera entre la formación presencial y virtual, y diseñar la experiencia académica como una única línea de tiempo narrativa multimedia expandida donde el docente y los estudiantes puedan servirse de modo colaborativo de lo mejor de ambos mundos, con un inventario de contenidos propios y externos surgidos de una intensa curaduría y ajustados a una secuencia de aprendizaje, como ha propuesto el Banco Mundial durante la pandemia refiriéndose a la educación básica”.

Fuente de la información: https://www.educacionfutura.org

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Paulo freire (1921-2021) ¿cien años de soledad pedagógica?

Pluma Invitada

Por: Carlos a. Scolari/Hipermediaciones

En estos días se cumplen 100 años del nacimiento de Paulo Freire (1921-1997), quizás el pedagogo más importante del siglo XX. Y no estoy exagerando: según un estudio realizado en la London School of Economics en 2016 la Pedagogía del oprimido (1970) era el tercer libro más citado en las ciencias sociales dentro de una lista donde aparecen autores clásicos como Thomas Kuhn, Michel Foucault o Clifford Geertz. Este éxito del libro de Freire se debe a las quichicientas (re)ediciones en castellano, las cuales superaron incluso a las originales en portugués o las traducciones al inglés.

La Pedagogía del oprimido merece estar en esa lista. Es una obra revolucionaria, escrita en un momento revolucionario por un pensador que, sin necesidad de tomar el fusil e irse a la montaña, desarrolló un pensamiento radical y profundo que todavía hoy sorprende por su sencillez. En cierta forma, el libro de Freire compartió destino con otro clásico publicado más o menos en los mismos años y por la misma afortunada editorial (Siglo XXI): Para leer al Pato Donald (1972) de Ariel Dorfman y Armand Mattelart. Ambos libros fueron y siguen siendo medio siglo después dos superventas académicos. Si Para leer al Pato Donald develaba los misterios de la ideología burguesa y explicaba cómo el imperialismo inculcaba una visión del mundo, la Pedagogía del oprimido era el tool ideal para activar procesos de concientización y poner en crisis esa (falsa) imagen del mundo. Lo bueno del libro de Freire es que esa concientización no era el resultado de una transferencia lineal de conocimiento (desde una vanguardia iluminada a un sujeto alienado) sino el resultado de un diálogo o comunicación interpares.

La pedagogía de Paulo Freire en 15 snacks

  1. A través de la manipulación, las élites dominadoras intentan conformar progresivamente las masas a sus objetivos.
  2. El diálogo no impone, no manipula, no domestica, no esloganiza.
  3. Hablar de democracia y callar al pueblo es una farsa. Hablar del humanismo y negar a los hombres es una mentira.
  4. Matar la vida, frenarla, con la reducción de los hombres a meras cosas, alienarlos, mistificarlos, violentarlos, es propio de los opresores.
  5. No hay hombre absolutamente inculto: el hombre “se hominiza” expresando y diciendo su mundo. Ahí comienza la historia y la cultura.
  6. Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión.
  7. Quien actúa sobre los hombres para, adoctrinándolos, adaptarlos cada vez más a la realidad que debe permanecer intocada, son los opresores.
  8. La palabra, por ser lugar de encuentro y de reconocimiento de las conciencias, también lo es de reencuentro y de reconocimiento de sí mismo.
  9. A través de su permanente quehacer transformador de la realidad objetiva, los hombres simultáneamente crean la historia y se hacen seres histórico-sociales.
  10. Para dominar, el dominador no tiene otro camino sino negar a las masas populares la praxis verdadera. Negarles el derecho de decir su palabra, de pensar correctamente.
  11. Solamente el diálogo, que implica el pensar crítico, es capaz de generarlo. Sin él no hay comunicación y sin ésta no hay verdadera educación.
  12. La alfabetización, por todo esto, es toda la pedagogía: aprender a leer es aprender a decir su palabra. Y la palabra humana imita a la palabra divina: es creadora.
  13. La invasión cultural, indiscutiblemente enajenante, realizada discreta o abiertamente, es siempre una violencia en cuanto violenta al ser de la cultura invadida, que o se ve amenazada o definitivamente pierde su originalidad.
  14. No hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y reflexión y, por ende, que no sea praxis. De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo.
  15. La concepción problematizadora y la superación de la contradicción educador-educando: nadie educa a nadie -nadie se educa a sí mismo-, los hombres se educan entre sí con la mediación del mundo.

Como se puede apreciar, el pensamiento de Freire expresa un humanismo de matriz cristiana radicalmente transformador. Detrás de un aparente “programa de alfabetización“, los cuales estaban muy en boga en el Tercer Mundo en los años 1960 dentro del pack desarrollista, se escondía una filosofía de la liberación que ponía la palabra y la comunicación al centro de su praxis emancipadora.

Lecturas

Entré en el mundo-Freire junto a varios colegas gracias a la profesora Mercedes Pallavicini en la Universidad Nacional de Rosario. Como tantos otros autores, los libros del brasileño habían estado prohibidos durante la dictadura, así que acceder a estos textos en los primeros años de democracia dejaba un agradable sabor a libertad en la boca. El primer libro que leí de Paulo Freire fue ¿Comunicación o Extensión?. Si no recuerdo mal, lo leí casi en sincronía con otro clásico latinoamericano, Comprender la comunicación de Antonio Pasquali. Si Freire oponía comunicación / extensión, Pasquali hacía lo mismo con información / comunicación. Había dos formas de entender la práctica comunicativa, una top-down y centralizadora, la otra bottom-up y democratizadora. No es casual que los libros de Freire dialogaran tan bien con los textos donde se proponía el desarrollo de una “comunicación alternativa” en los años 1970-80.

En los años siguientes leí otros libros de Freire como La educación como práctica de la libertad y la mítica Pedagogía del oprimido, además de textos donde se analizaban sus contribuciones; si bien participé en talleres de formación basados en su método, nunca llegué a ejercer de “alfabetizador freireano”. Durante varias décadas leer a Freire o citarlo ha sido un guiño político, una señal de pertenencia a una comunidad de lectores donde comunicación, educación y revolución formaban una misma cosa. Y sin embargo… me temo que el autor más citado, el más vendido y celebrado de la pedagogía, ha sido el menos aplicado en el aula.

¿100 años de soledad?

Estoy seguro de que al menos un libro de Paulo Freire es bibliografía obligatoria en las carreras de pedagogía, educación o de formación docente, no solo en Hispanoamérica. Y sin embargo, cuando llegamos a la realidad del aula, las ideas y propuestas del brasileño tienden a derretirse como un cubo de hielo al sol… La masificación del sistema, la burocratización de las prácticas o el desinterés de los actores de la interfaz educativa hacen que “aplicar a Freire” sea muy difícil en los actuales contextos de enseñanza-aprendizaje. Tampoco descartemos que algunos piensen que “aplicar a Freire” es bajar línea a grito pelado dentro el aula…

Me temo que, como muchos otros autores que también terminaron en el cementerio de la bibliografía obligatoria, la Pedagogía del oprimido acabó siendo un punto del examen de una aburrida asignatura que casi todos olvidarán al final de la carrera. A pesar de esto, estoy convencido de que, si existe el interés por parte del docente o la escuela, el pensamiento de Freire siempre se puede recuperar y aplicar, incluso en las situaciones de enseñanza-aprendizaje más adversas.

Freire not dead

Lo más hermoso y contundente del pensamiento de Paulo Freire es que sigue molestando como hace medio siglo. Cuando en 2019 el presidente brasileño Jair Bolsonaro decidió no renovar el contrato de una televisión pública volcada a la educación, justificó el cierre esputando: “¿Ustedes conocen la programación de la TV Escuela? Des-educa!”. Bolsonaro sostuvo que la temática de esa emisora era “totalmente de izquierda” y dedicaba recursos públicos a asuntos como la “ideología de género”. La política de Bolsonaro apunta a eliminar todo tipo de ideología de las escuelas y universidades en un lustro. “Las cosas tienen que cambiar”, dijo el mandatario, y prometió que en cinco años se “acabará con la ideología de Paulo Freire… Hay mucha gente formada aquí según la filosofía de Paulo Freire, ese energúmeno e ídolo de la izquierda”.

Bonus track

¿Por qué la propuesta de Paulo Freire terminó replegándose a los discursos académicos? Quizá la respuesta se encuentre en esta entrada del 2014: “¿Bibliografía del oprimido? Hacia una crítica de la razón bibliográfica” . Como dice el siempre genial Gonzalo Frasca, “la mejor manera de domesticar una idea es ponerla a pastar en un programa de estudios”.

Fuente de la información e imagen: https://hipermediaciones.com

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