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México: Cambios que llegarán a partir de la invasión rusa a Ucrania

Pluma Invitada

Cambios que llegarán a partir de la invasión rusa a Ucrania

Diego Juárez Bolaños*

Durante las últimas semanas nos hemos visto invadidos a través de las redes sociales y medios informativos, de una gran cantidad de datos e imágenes provenientes de Ucrania. Sin embargo, buena parte de esos datos forman parte de procesos propagandísticos de las partes en disputa, como ocurre en el contexto de cualquier conflicto armado.

Sin embargo, a partir de la lectura de especialistas en temas de geopolítica y analistas que han examinado procesos sociales y económicos de Europa del Este, podemos establecer algunas tendencias generales que podrían generarse a partir de este evento militar.

Cambios demográficos en Europa del Este. En general, los países del continente europeo viven, desde hace décadas, un proceso de lento crecimiento poblacional. En particular, naciones de Europa del Este (como Polonia, Hungría, Eslovaquia y los Bálticos), han visto a sus poblaciones disminuir o crecer muy lentamente, debido a los pocos migrantes que reciben, sumado a la emigración de sus habitantes hacia otras naciones europeas (Alemania y Reino Unido, por mencionar los dos más relevantes) y que las nuevas generaciones de jóvenes europeos desean tener pocos hijos o simplemente ya no tenerlos.

Por lo anterior, los países de Europa están abriendo las puertas a los inmigrantes ucranianos (a diferencia del trato que han recibido los desplazados de las guerras en Siria o Afganistán), en su gran mayoría mujeres y niños (recordemos que el gobierno ucraniano impuso medidas para evitar la salida del país de los varones entre 18 y 60 años). Esta población inmigrante ucraniana comparte culturas, procesos históricos y sociales con las naciones que forman parte de la Unión Europea del Este. Lo anterior, sumado a sus altos niveles de educativos, hará que los gobiernos europeos no solo sigan facilitando su ingreso, sino faciliten la permanencia de la población desplazada desde Ucrania en sus territorios.

Menor uso del dólar y del euro en las transacciones de comercio mundial. Las sanciones económicas impuestas por naciones occidentales a Rusia podrían ocasionar que muchos países encabezados por potencias no alineadas a los intereses estadounidenses, como Turquía, China o India, tomen medidas para depender lo menos posible del dólar y del euro en las transacciones comerciales mundiales. Un “ganador” en este proceso será el yuan (la divisa china), además de otras alternativas que han tomado fuerza durante los últimos años, como las criptomonedas.

Menor dependencia de la tecnología europea y estadounidense. Desde las medidas que tomaron varios gobiernos occidentales contra compañías tecnológicas chinas (el caso más recordado es el de Huawei), esa nación asiática aceleró sus procesos para depender lo menos posible de la tecnología generada en Occidente. La guerra en Ucrania y las sanciones tecnológicas fortalecerán esos procesos, no solo en China, sino en los otros gigantes asiáticos, como Rusia e India. Naciones que seguirán incrementando sus inversiones en ciencia para seguir consolidando alternativas a las grandes compañías coreanas, japonesas y estadounidenses, ya que en el proceso de innovación en tecnologías de la información la Unión Europea se ha quedado muy rezagada.

Fortalecimiento de los mercados bursátiles y financieros de Asia. Hace más de 20 años, a partir de la xenofobia hacia los países árabes ocasionada por los atentados contra las Torres Gemelas de Nueva York, ocasionaron que una gran cantidad de capitales e inversiones se trasladaran desde Europa o Estados Unidos, hacia ciudades y regiones emergentes de Asia. El crecimiento exponencial vivido desde hace dos décadas por parte de varias naciones asiáticas, como Emiratos Árabes Unidos o Qatar, no solo se pueden explicar por los mercados energéticos y petroleros, sino por una entrada de enormes capitales de origen asiático que dejaron las bolsas y los mercados financieros occidentales, a favor de estos espacios emergentes. Por lo que las sanciones a los capitales y bancos rusos, originarán la consolidación, incluso surgimiento, de mercados financieros asiáticos.

Crecimiento en la venta de armamento mundial. No más de diez países concentran 75% de la venta mundial de armamento. En tal listado, además de Estados Unidos y Rusia, aparecen Francia, Alemania, China, Reino Unido e Israel. Sabiendo que los primeros países que fortalecerán sus gastos militares serán los europeos, otras regiones del mundo también incrementarán sus erogaciones armamentísticas, en  detrimento de otras áreas de sus economías.

¿Cómo se adaptará México a estos emergentes cambios internacionales? ¿Los eventos en Europa del Este impulsarán al país a buscar una menor dependencia económica, financiera y tecnológica del exterior? ¿Será una oportunidad aprovechada o perdida en la búsqueda, desarrollo y consolidación de alianzas con naciones latinoamericanas, asiáticas y africanas, además del fortalecimiento de procesos internos que pretendan obtener una mayor autonomía en áreas donde hemos sido totalmente dependientes del extranjero?

Por último, es importante señalar que en una época donde se transmite una enorme cantidad de información a través de las redes sociales, buena parte de esta muestra solo vídeos o imágenes, pero no datos que nos permitan contextualizar o tratar de entender lo que se está observando. Consideramos que estamos informados, incluso “en tiempo real”, de lo que está ocurriendo en Ucrania, pero en realidad vemos solo un ínfimo fragmento de lo que está aconteciendo en esa región de Europa, olvidando que “la primera perdedora en una guerra es la verdad”.

Aún en nuestros tiempos, donde suponemos que podemos enterarnos de lo que ocurre en regiones lejanas, seguimos sin saber realmente lo que está aconteciendo en la mayor parte de Ucrania. Y sobre tal desinformación es que debemos intentar obtener fragmentos que nos permitan tratar de posicionarnos ante los terribles, dolorosos y dramáticos acontecimientos que están ocurriendo en esa región del mundo.

*Investigador de la Universidad Iberoamericana

Fuente de la Información: http://www.educacionfutura.org/cambios-que-llegaran-a-partir-de-la-invasion-rusa-a-ucrania/

 

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De la guerra, del estadio, de las armas en el aula… La respuesta de la Escuela al estrés postraumático social

Pluma Invitada

Por: Herzel Nashiely García Márquez*

La vivencia de una crisis humanitaria como lo fue  la pandemia parece estar generando en la población, el trastorno por estrés postraumático. Algunos síntomas de este trastorno son: la pérdida de autoestima, temor, paranoia, proceso de culpabilizar a otro o a sí mismo, el deseo de venganza, disminución de la calidad de vida, asunción del rol de víctima, desarraigo cultural, ruptura de redes sociales y afectivas, cambio de roles en la dinámica familiar, etc. (Falla y Cols, 203, p. 4).

La violencia del contexto pospandémico nos afecta como sociedad, provocando un ambiente estresante y que mantiene la condición traumática. Es importante reconocer que las reacciones y manifestaciones sociales después de la vivencia de un trauma, se relaciona con la dimensión y gravedad del evento vivido y de acuerdo con la Organización Panamericana de Salud (2006), en ciertos casos, los síntomas del estrés postraumático pueden extenderse por meses, en los cuales, la persona experimenta oleadas de temor, paranoia y los otros síntomas mencionados. Las consecuencias de padecer esta inestabilidad emocional y psíquica (muchas veces acompañadas por el malestar físico también), trae como consecuencias inmediatas la dificultad para realizar tareas inmediatas y habituales, hay un desajuste de las rutinas y cuesta mucho retomarlas y reorientar el rumbo y sentido de las actividades. También se presentan conflictos en las relaciones interpersonales y dificultad para adaptarse a la pérdida y entusiasmarse auténtica y sostenidamente por lo nuevo.

Estas dificultades tienen gran importancia a nivel individual y en gran sentido, los esfuerzos educativos durante y después de la pandemia han respondido a la atención del alumno y del profesor. Sin embargo, el contexto social nos exige un reto más grande que implica la inmediata reconstrucción del tejido social.

El vitoreado regreso a la nueva normalidad tiene varias facetas; algunas llenas de esperanza, de buenas intenciones y acciones y otra que aqueja de manera desfavorable a nuestros niños y jóvenes, y cierto, a nosotros como adultos. El reencuentro real se llama guerra, se llama violencia. Los hechos humanos que están construyendo nuestra historia y herencia que estamos dando en vida a nuestras niñas, niños y jóvenes, nos debe exigir la reflexión sobre lo que aprendimos en la pandemia… como sociedad. ¿Qué entendimos por “la falta de contacto”, “la sana distancia”? ¿por el reencuentro?

Es importante, como formadores, pensar en la violencia en el regreso a la presencialidad pues ésta reflexión nos permite responder el por qué en este regreso a clases debemos atender prioritariamente el manejo de la inteligencia socio emocional en todos los agentes formativos Parte de la respuesta es porque no van a desaparecer y se están expresando; lo vemos en el futbol, lo vemos en la guerra, lo vemos en la violencia que día a día se presenta y los propios estudiantes lo están también manifestando, recordemos los eventos recientes sobre la presencia de armas en escuelas y los procesos que se vivieron para atenderlos. El mensaje social en estos casos debe ser claro sobre todo en cuanto a la seguridad y formación integral de las personas, tal es la importancia de que hechos así no queden como nota roja, sino que sean analizados críticamente por nosotros, los adultos y formadores sociales.

El regreso a la normalidad a nivel social podría compararse con la manera en que a veces reaccionamos después de un sismo; difícilmente son respetados los protocolos desde el inicio de la emergencia hasta su contención; el “no grito, no corro no empujo” se nos olvida en el reencuentro. Regresamos muchas veces ansiosos a nuestra cotidianidad. Buscamos cómo recuperar el sentimiento de bienestar y esto no siempre implica considerar al otro. Recordemos que, como lo señala, Maslow, una vez que el ser humano tiene atendidas las áreas fisiológicas y de seguridad, busca la afiliación, el reconocimiento, procesos que no necesariamente significan involucrar a todas las personas, sino aquellos afines.

Nos desbocamos después de la crisis por la enorme presión que significó la contención en pandemia. Por ello es importante recuperar la prudencia y tranquilidad como adultos y heredar hoy, lo mejor de nosotros como sociedad, y eso, no se relaciona con expresiones violentas y bélicas definitivamente.

¿Qué puede hacer la escuela? Enfatizar su papel de constructora social y buscar opciones, estrategias y presentar a la sociedad planes y proyectos que permitan el desarrollo de la inteligencia emocional, enfatizando el manejo de las emociones que no son placenteras, como la frustración, la rabia, el enojo, la tristeza, la impotencia y otras que conviene revisar en modelos como la Rueda de las Emociones de Plutchick (1980), para poder entender la complejidad, variedad y matices emocionales que tenemos como personas.

Los siguientes tres puntos pueden servir para comenzar a reflexionar sobre el gran reto.

1.- Diseñar entre los agentes educativos las propuestas, planes y programas necesarios.

Abrir espacios en donde exista el compromiso para reunirnos una vez a la semana, para organizarnos, dialogar y decidir qué vamos a hacer como formadores no nada más de hijos y estudiantes, sino de una sociedad que nos está pidiendo urgentemente intervenir.

Estos espacios pueden deben ser flexibles y amigables, nadie regresa a donde no se siente a gusto. Debemos extender la visión que nos dejo la pandemia sobre la educación presencial, en línea o híbrida, más allá de los estudiantes y aportar a la formación y colaboración entre docentes y padres de familia.

Existen personas interesadas, especialistas, bienhechores, voluntarios que pueden aportar y compartir experiencias, conocimientos, tiempo, talento, recursos, etc. Debemos unirnos para construir una macro red social, fortalecida con aquellas que ya existen e ir más allá de nombres de instituciones. Necesitamos acercarnos de manera organizada para responder como sociedad formadora que atiende con pertinencia su responsabilidad social; ver áreas de fortaleza, de oportunidad y debilidad, para entretejer estas variables y características y lograr un tejido social que beneficie a los estudiantes y a nosotros como formadores. La propia sociedad está demostrando que el regreso no ha sido fácil y que más bien, hubo una contención emocional que antes de pandemia encontraba espacios, chivos expiatorios que mantenían el caos ordenado al que estaba habituada la sociedad.

Debemos atender NUESTRA inteligencia emocional también como adultos, abrir espacios de confianza que permitan la creatividad, la cooperación y colaboración en pro de la reconstrucción social y de la vivencia comunitaria para una pronta sanación social.

2.- Priorizar la vivencia de ambientes seguros.

Evaluar y dialogar sobre las necesidades, los peligros que existen en nuestro contexto cercano y saber cómo vamos a abordar el contexto mundial que afecta también el desarrollo integral de nuestros niñas, niños y jóvenes y, por supuesto, nuestro bienestar. Existen especialistas que abordan este tema con gran profundidad y pertinencia, por ejemplo, en la Red de Colegios Semper Altius, cuyas aportaciones pueden ser consideradas y encontrar entre las opciones que existen, aquella que puede personalizarse en cada espacio y por la comunidad para la construcción de estos ambientes tan importantes y necesarios para cualquier ser humano. Es momento de una urgente agencia social.

3.- Entender plena y profundamente el proverbio africano “Hace falta un pueblo entero para educar a un niño”. Todos somos responsables, todos tenemos la feliz oportunidad de construir una mejor sociedad a través del vínculo que construimos con las niñas, niños y jóvenes. Tenemos la oportunidad de construir una mejor sociedad hoy precisamente porque todos educamos, porque todos somos parte de la sociedad.

Es momento de reflexionar y ocuparnos sobre cuáles son los programas nacionales, estatales, locales, que necesita atender la política pública y como ciudadanos, solicitarlos con calidad, prontitud, pertinencia y claridad en la comunicación, desarrollo y rendición de cuentas. La realidad nos está rebasando de manera crítica y es momento de levantar la mano, de abrir los ojos para articular el talento y el presupuesto e impedir que como nación, nos quedemos en un espasmo postraumático, viendo las evidentes necesidades pero sin hacer nada (también síntoma del estrés postraumático). Es momento de responder a sí como nación estamos paralizados, si estamos manifestando síntomas sociales como las situaciones actuales que se expresan emergentemente en el ámbito educativo y saber cómo vamos a encontrar las respuestas a nuestro estrés postraumático que no solo vivimos como individuos, sino, claramente, como sociedad.

El discurso debe ser retomado desde los formadores y agentes educativos que tienen claro lo que desean para las niñas, niños y jóvenes, y es momento de replantearlo y reforzar ese discurso por encima de los encuentros violentos vividos en el ámbito deportivo, la

Las emociones contenidas, generalmente implican el malestar y la inestabilidad personal. La expresión asertiva implica la posibilidad de autorregularnos y entender que ninguna emoción es “negativa” en la connotación simple y juiciosa del término. Lo importante sobre todo es desarrollar el autoconocimiento y el pensamiento crítico y autónomo que permite la canalización adecuada; recordemos que el problema no es el enojo, es el errar o no saber con quién y cómo resolverlo, en qué dimensión se debe comunicar, cómo expresarlo sin dañar, etc.

Como adultos, como formadores ¿cómo vamos a responder a la vida? ¿Cómo vamos a manejar y a atender los síntomas postraumáticos? Definitivamente no podemos ignorarlos y la responsabilidad nos permitirá responder y clarificar cuál es el tejido social que deseamos y  que necesitamos, que estamos construyendo y por lo tanto, repensar el diseño, el diseño de nuestro verdadero tejido social.

Referencias:

Falla, U., Chávez, Y., Molano, G. (2003). “Desplazamiento Forzado En Colombia. Análisis documental e informe de investigación en la Unidad de Atención Integral al Desplazado (UAID)”. [Versión digital]. Tabula Rasa, N° 1. Bogotá. Consultado 25 de marzo de 2022, en http://www.revistatabularasa.org/numero_uno/Ufalla.pdf

Organización Panamericana de la Salud. (2006). Guía práctica de salud mental en situaciones de desastres. Serie Manuales y Guías sobre Desastres Nº. 7. Washington, D.C. Consultado el 25 de marzo de 2022, en: http://www.paho.org/spanish/dd/ped/GuiaPracticadeSaludMental.pdf

Fuente de la información e imagen: http://www.educacionfutura.org

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México: ¿Quién define las políticas educativas de nuestro país?

Pluma Invitada

¿Quién define las políticas educativas de nuestro país?

Horacio Enrique Acosta Fernández* 

Desde el año 2007, la escuela primaria Francisco Villa ubicada en el municipio de Zapopan, en Jalisco, ha sido parte del Programa Escuelas de Tiempo Completo (PETC), garantizando con ello que más de 500 niños y niñas puedan acceder a:

  • Contar con una jornada ampliada
  • Recibir servicio de comedor y alimentos nutritivos
  • Formar parte de un programa de educación física y vida saludable
  • Participar en talleres extracurriculares de ajedrez, motricidad y agilidad mental
  • Recibir clases de inglés y robótica
  • Sobre todo, a contar en la escuela la garantía de un ESPACIO SEGURO mientras sus madres y familias acuden a trabajar.

Recordemos que la escuela tiene una función social, y como tal, es propicio que respondan a las necesidades más apremiantes de las familias. Los estudiantes pasan su tiempo en entornos seguros, alejados de adicciones, y ocios nocivos.

Se ha demostrado que gracias al PETC las familias aumentan sus ingresos económicos de un 22 a un 50 por ciento, garantizando con ello una mejor calidad de vida para todos.  Motiva la igualdad de género al permitir la incorporación al mundo laboral a las madres de nuestros alumnos. En resultados académicos se ha comprobado que aumenta la equidad y el acceso, así como la reducción de los niveles de deserción escolar.

Sin embargo, a pesar de los beneficios que conocemos, todo esto se encuentra en PELIGRO al ser un Programa que se canceló en recientes fechas por autoridades federales, argumentando que “hay otras prioridades”. Convirtiéndose en una afrenta a los derechos humanos más importantes para nuestros niños y niñas como son: la educación, la alimentación, el cuidado y el derecho a una mejor calidad de vida.

¿Quién define entonces cuales son las prioridades educativas que debe tener nuestro país? Si invertir en educación, alimentación y ambientes seguros para nuestros niños y niñas no es la prioridad ¿entonces qué si lo es?

Se ha cuestionado la idea de que las Escuelas de Tiempo Completo es un Programa “guardería”: si asegurar un espacio seguro de cuidado y formación para los estudiantes en nuestras escuelas mientras se les proporciona alimento, talleres, formación académica y actividades culturales es ser guardería, sí, si lo somos, y no podríamos estar más orgullosos de que la escuela Francisco Villa, como estoy seguro de las 945 más instituciones de Jalisco,  cuide a sus alumnos mientras las madres van a trabajar. ¿Qué de malo hay proporcionar lo más noble que se puede dar a un niño, a una niña, si no es el cuidado, atención y educación para su desarrollo?

Contexto estatal

Después de dos años de estar en casa por la pandemia, nuestros alumnos regresaron a su escuela Francisco Villa, en esta institución como sucede con ocho escuelas más de Jalisco, continuamos de manera autosustentable con este Programa, con el apoyo de las familias, docentes y de la comunidad, a continuar por nuestras propias manos con este Programa. Sin embargo, es obligación de las autoridades federales, de que reaccionen y pongan los ojos en los derechos y afectaciones de los estudiantes, docentes y familias de las 945 Escuelas de Tiempo Completo en nuestro Estado, y es deber de autoridades estatales exigir para garantizar que nuestras niñas y niños sigan recibiendo su formación, educación, alimentación durante su jornada ampliada, en un espacio seguro y con la mejor calidad educativa posible.

No permitiremos que la indiferencia a este Programa social y educativo por parte del gobierno federal afecte a los más de 90 mil estudiantes de 945 Escuelas de Tiempo Completo en Jalisco.

Es responsabilidad de las autoridades federales y estatales asegurar que los niños y las niñas regresen incluso a una mejor escuela que la que era hace dos años. Los padres y madres de familia, maestros y directivos que conformamos esta comunidad escolar sabemos que el Programa de Escuelas de Tiempo Completo hace de nuestra escuela una mejor escuela, hace de nuestros estudiantes; niños y niñas más sanos, bien cuidados y competentes académica y humanamente.

Aún estamos a tiempo de que se pueda lograr un SÍ a las Escuelas de Tiempo Completo, SÍ al servicio de comedor, SÍ a la incorporación a la mujer en el ámbito laboral, SÍ a las 90 mil niñas y niños de Jalisco, Sí a los 3.6 millones de niñas y niños de México.

Debemos contar con un SÍ de parte de nuestras autoridades para que el Programa de Escuelas de Tiempo Completo siga siendo una realidad en nuestra escuela.

Que nuestros estudiantes y sus familias puedan contar con ustedes.

 

*Profesor y director. Correo: profe_acosta@hotmail.com

 

Fuente de la Información: http://www.educacionfutura.org/quien-define-las-politicas-educativas-de-nuestro-pais/

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El marco curricular de la educación básica de 2022 y la Nueva Escuela Mexicana

Pluma Invitada

Por: Hilario Vélez Merino

Contexto

Desde mayo de 2018, con la presentación en Guelatao, Oaxaca, de los diez compromisos de  Andrés Manuel López Obrador como aspirante a la Presidencia de la República al magisterio nacional, podemos decir que con fundamento en ellos se avanzó para bosquejar el nuevo modelo educativo de la Nueva Escuela Mexicana (NEM).

Para establecer la NEM se realizaron:

  • 64 mil 241 consultas digitales.
  • 70 mil 593 foros participativos.
  • 1 mil 654 municipios Diálogos Educativos.
  • 1 millón 707 mil 458 ciudadanos consultados.
  • 110 mil 981 cuestionarios respondidos por directores y maestros.

Con los resultados de este proceso consultivo se establecieron, a manera de resumen, tres grandes propósitos:

  • La revaloración integral del magisterio nacional.
  • Poner el aprendizaje de niñas, niños y jóvenes al centro.
  • Crear un sistema educativo con equidad y calidad

Y los siguientes rasgos:

  • Promoverá la formación integral:
  • Procurará la responsabilidad ciudadana.
  • Posibilitará la transformación de la sociedad.

Se estableció que el Modelo de la NEM la educación debería ser:

  • Orientadora: que consiste en la preparación para el proyecto de vida.
  • Flexible: se tiene elección, libertad de maniobra, control sobre la forma en que aprende; apertura a necesidades y lugares de aprendizaje.
  • Integradora: que abarca el desarrollo de valores y actitudes de solidaridad, respeto y colaboración).
  • Inclusiva: propicia que aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan una discapacidad.

Al iniciar los foros para la presentación del nuevo modelo curricular 2022 hay elementos de la NEM que cambian o no se contemplan. De hecho, no se siguió trabajando el nuevo modelo para que permitiera la construcción curricular. Durante tres cursos escolares –tomando en cuenta el actual– hemos trabajado con el diseño curricular de 2011 y 2017.

Tomemos el ejemplo de España donde también se presentó en abril de 2021 el diseño curricular pero, a diferencia de México, desde noviembre 2020, un grupo de siete expertos (César Coll, Elena Martín, Francisco Luna, Miguel Soler, Pepe Moya, Javier M. Valle y Antonio Bolívar) trabajaron en la articulación de un nuevo currículo para que se pueda empezar a implantar en los cursos impares desde el 2022-23.

Esta propuesta del nuevo currículo huye del encapsulamiento y de la escuela multirreferida y busca integrar las esferas personal, social y afectiva y académica. Lo académico no tiene sentido si no sirve para mejorar lo personal y lo social. Las cosas ya no se hacen porque sean necesarias para la escuela sino porque le sirven al alumno en su proyecto vital.

Se busca acabar con dos problemas de los alumnos españoles. Según PISA: un conocimiento muy segmentado que les cuesta relacionar, y más conocimiento del que son capaces de movilizar, de traducir en saber hacer.

Los currículos de Portugal, Gales, Escocia, Finlandia han inspirado esta reforma. Incluso se llegó a plantear un currículo competencial por ámbitos.

La situación preocupante es que en México no tenemos ninguna referencia del proceso de construcción de la propuesta curricular, a partir del modelo de la Nueva Escuela Mexicana.

Análisis del marco curricular de 2022

Como profesional de la educación, y a pesar de que a los docentes nos sorprendió la presentación del marco curricular pues lo ignorábamos como tal, habría que reconocer sus fundamentos filosóficos y pedagógicos que tienden, en gran manera, a lo que aspiramos un buen grupo de docentes que proponemos innovar y transformar la educación básica para formar alumnos y maestros críticos y reflexivos.

Es necesario que para que aprendieran los alumnos y los maestros durante la pandemia construimos propuestas pedagógicas que anidaban en las problemáticas de la comunidad y las características de los alumnos. En consecuencia, los docentes se atrevieron a elaborar proyectos a partir  de aprendizajes basados en problemas.

Fundamentos filosóficos y pedagógicos que se observan en el marco curricular 2022 de la educación básica

  • El aporte de Orlando Fals Borda a la educación popular con la investigación acción participativa.

Entre los años 1960 y 1970 se fue gestando en América Latina una corriente amplia de pensamiento en la que confluyeron la Educación Popular, la Teología de la Liberación, la Comunicación Alternativa, la Investigación Acción Participativa y la Filosofía de la Liberación (Torres, 2007).

 Desde estos campos, en convergencia disciplinaria, se intentaba producir conocimientos que permitieran a sectores subalternos de la sociedad latinoamericana comprender su compleja realidad a fin de poderla transformar.

 Esta corriente de pensamiento estaba orientada por lo que hoy se conoce como el paradigma emancipatorio. Sus prácticas tenían una clara intencionalidad política al fortalecer en estos grupos sociales las capacidades que generarían cambios sociales.

Las ideas de Fals Borda en torno a la investigación acción participativa y la educación popular priorizan la problematización y la reflexión sobre la práctica para su transformación en favor de una sociedad más digna que se comprometa con el bienestar social y la equidad.

  • La práctica y el pensamiento político pedagógico de Paulo Freire.

En su propuesta de educación liberadora como respuesta a la práctica bancaria de la educación evidencia la importancia del papel que asume el docente como líder comunitario y el acto de estudiar como acto de humildad y rebeldía. El empleo de su método unifica las ciencias para entender y atender la realidad como totalidad y la importancia de la praxis como relación dialéctica entre la teoría y la práctica.

La concepción educativa de Freire es una educación que busca el pleno y autentico desarrollo del otro, porque se constituye en la justa medida en que el otro se constituye, es un acto biofílico que busca el pleno desarrollo de la libertad, del diálogo, de la comunicación, del desarrollo con y por el otro.

  • Pedagogía crítica de Peter McLaren.

En la propuesta de este autor no sólo se postula un análisis riguroso de las condiciones de opresión e imposición cultural en las escuelas; su pretensión también es utópica: el saber crítico debe ser transformador.

Al igual que Freire, piensa que la educación es un medio de transformación política de los oprimidos, por lo que tanto maestros como alumnos deben comprometerse  en la construcción de un mundo sin injusticia, sin opresión.

El pensamiento de Peter McLaren representa el caso de un intelectual que logra establecer puentes entre la educación, las ciencias sociales y la filosofía reflexiva que le permite analizar y comprender la realidad social con fundamentos críticos.

 Se debe destacar que la influencia del pensamiento latinoamericano, en particular la Pedagogía crítica de Paulo Freire, conjugada con su experiencia en el campo educativo, le ha permitido conformar un pensamiento alternativo y consecuente en nuestros días.

  • Francesco Tonucci en  su reinvención de las escuelas.

Durante la pandemia, Tonucci insistió en la propuesta a las escuelas. Plantea convertir la casa en un laboratorio donde los padres sean los asistentes de los maestros y en el que cada espacio, desde la cocina hasta un cajón de fotos viejas, se convierta en la oportunidad de aprender algo nuevo.

La escuela se hace en familia, en casa. Es muy importante vivir experiencias nuevas que, en general, y muchas  veces, desconocen los niños;  por ejemplo, usar las máquinas que hay en el hogar, poner la ropa a lavar o secar, planchar, coser botones o desmontar un enchufe.

 Tienen un tesoro por descubrir en todo lo que los niños y niñas ganaron en este largo tiempo de espera, manifestó que en esta nueva realidad nazca un nuevo pacto educativo entre la familia y la escuela en bien de la felicidad de los niños.

  • Boaventura de Sousa Santos con Epistemologías del Sur.

Epistemologías del Sur reflexiona creativamente sobre esta realidad para ofrecer un diagnóstico crítico del presente que, de manera obvia, tiene como su elemento constitutivo la posibilidad de reconstruir, formular y legitimar alternativas para una sociedad más justa y libre.

Se puede formular en cuatro grandes áreas:

  • La primera concierne con el hecho de que vivimos en un tiempo de preguntas fuertes y respuestas débiles. Cada vez somos más conscientes de que nuestros horizontes de posibilidades están más limitados y de que, quizás, es necesario un cambio de civilización sobre todo en la gestión ambiental
  • La segunda área hace referencia a las grandes contradicciones que existen en la actualidad y que los más jóvenes pueden sentir muy bien. Por un lado, vemos cómo en las condiciones de vida actuales y en  las reuniones intergubernamentales por el cambio climático de Copenhague y de Cancún, por ejemplo, dan cuenta de ello traen consigo un sentimiento de urgencia por cambiar las cosas.
  • La tercera área es tenaz y tiene relación con lo que él llamó la pérdida de los sustantivos. Durante mucho tiempo la teoría crítica tuvo palabras que sólo usaban los teóricos críticos, los pensadores de las alternativas. Hablamos de palabras como socialismo, comunismo, luchas de clases, reificación, fetichismo de las mercancías, alienación; eran palabras de un pensamiento crítico.
  • La cuarta área de los últimos treinta años de la teoría crítica ha ido perdiendo todos los sustantivos hasta quedarse ahora con los adjetivos. Es decir, si la teoría convencional habla de democracia, nosotros hablamos de democracia participativa, radical, deliberativa; si la teoría convencional burguesa habla de desarrollo, nosotros hablamos del desarrollo democrático, sostenible, alternativo; si la teoría convencional habla de derechos humanos, nosotros hablamos de derechos humanos colectivos, interculturales, radicales; si la teoría convencional habla del cosmopolitismo, nosotros hablamos del cosmopolitismo subalterno, insurgente.

El documento presentado, sus propuestas son muy ambiciosas que tienden modificar la orientación de la educación, como planteo en los fundamentos filosóficos y pedagógicos, su valía es la recuperación de la dimensión pedagógica y didáctica, así como la noción de saberes sin reducir el aprendizaje a logros y competencias. El aprendizaje lo plantea como parte importante para la trasformación para alcanzar una educación muy diferente, esto exige mucho para su puesta en práctica y un cambio de mentalidad en alumnos y maestros.

Con referencia en la propuesta curricular española, el nuestro es presentado a destiempo y sin la participación de los maestros de aula, directores incluso autoridades educativas estatales.

Fuente de la información:  https://www.educacionfutura.org

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Identidad, Pedagogía y Cultura

Pluma Invitada

Por: Ixchel Galicia

En el aula, ya sea física o virtual, nos encontramos frente a la diversidad de sentires y pensares de cada uno y una de nuestras estudiantes. Reconocerles en su diversidad representa un gran desafío, pues implica valorar y dar espacio a su  identidad y cultura.

Del latín “identitas”, la palabra identidad se define como el conjunto de rasgos propios que diferencian a un individuo o una comunidad. A partir de la identidad definimos nuestras banderas y nuestras características, lo cual nos permite responder a las preguntas ¿quién soy? y ¿quiénes somos?

La identidad es un proceso de constante descubrimiento, nos contradice para  deconstruirnos y reconstruirnos de forma permanente: podríamos decir que es nuestra variable constante, valga el oxímoron. En la búsqueda de nuestra identidad, nos encontramos con aquellos que comparten rasgos similares, creencias, valores, ideales, formas de ver la vida, tradiciones y costumbres, esto nos brinda una sensación de tranquilidad al sentirnos parte de algo más grande, al sentir que pertenecemos.

La cultura es este encuentro, es la construcción colectiva del ser. La cultura nos brinda reconocimiento como individuos que forman parte de un grupo, nos abraza en el sentido de pertenencia para asumirnos como propios y dividirnos como extraños. Nuestra identidad cultural se nos hereda al nacer y, conforme vamos creciendo, comenzamos a apropiarnos de estos saberes y significados, y a cuestionar algunos otros. Somos seres en constante transformación y descubrimiento.

Por esta razón, es importante valorar la identidad y la cultura de cada persona, porque al reconocerla, abrazamos su pasado y sus costumbres, comprendemos sus creencias y podemos acompañar sus procesos hacia el futuro.

En ese sentido, hay que apostar por una educación que fortalezca la identidad de cada individuo, reconociendo su historia, la de su familia y la de su comunidad. Necesitamos una educación que valore y abrace la diversidad, que integre los saberes ancestrales que no están en los libros de historia pero que conforman el pasado cultural de los pueblos, pasado que esconde la fuerza y determinación de nuestros libertadores y libertadoras sin nombre.

Como docentes, valoramos la identidad y cultura de cada estudiante a través del diseño de experiencias de aprendizaje que les inviten a cuestionar y reflexionar sobre sus orígenes, y que a la vez sean capaces de reconocer la existencia de otras culturas, de tal forma que ante lo diverso y lo ajeno sean capaces de respetar todas las miradas y todas las perspectivas de quienes les rodean.

Educar a partir de una Pedagogía Basada en la Cultura es educar en el encuentro, es reconocer que no estamos solos en el aula y que las prácticas de la educación bancaria —a la que bien se refiere Freire en su Pedagogía del Oprimido—, ya no pueden cohabitar en nuestros espacios educativos. Ya no podemos pensar que los y las estudiantes sólo están en el aula para ser “llenados” de conocimiento, negando su participación activa en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto implica que, como docentes, debemos ceder el protagonismo para que ellos y ellas  se apropien de su proceso de aprendizaje. Debemos reconocerles como sujetos del proceso educativo, y no como objetos de la educación. Como sujetos, tienen espacio para decidir, tienen herramientas para hacer, tienen ideas que compartir, tienen sueños que lograr: ser sujeto es existir. En cambio, cuando son vistos como objetos, sólo reciben, no comparten, no crean, no existen y por eso sus voces se pierden en el aula donde el o la docente no les escucha y no les mira.

Educar a partir de una Pedagogía Basada en la Cultura es reconocer que los y las estudiantes tienen algo que decir, tienen mucho que compartir, tienen experiencias de vida, tienen mucho que aportar al aula, porque cuando creemos en ellos y ellas, la puerta hacia el aprendizaje se abre y nos reúne. Para educar basados en la cultura, podemos incorporar las costumbres de los estudiantes, compartir las recetas de las abuelas, pedir que las familias compartan alguna leyenda consabida por generaciones, indagar sobre sus intereses, conocer sus sueños, conocer sus valores. También, es mirar al estudiante desde una perspectiva integral, es mirarlo a los ojos y reconocer el universo en su mirada, entender que en ella viene codificada toda su historia personal.

Esta educación nos permite caminar hacia una transformación social que reconozca quiénes somos y de dónde venimos, que nos permita seguir sumando historias, recuperar y cuestionar nuestras creencias e ideologías; nos permite construir una educación que integra, valora y fomenta la experiencia de aprendizaje desde la amorosidad.

Fomentemos una Pedagogía Basada en la Cultura que nos recuerde quiénes somos: hijos e hijas del maíz, danzantes del viento, caminantes de los bosques y montañas, protectores de la tierra; nietos y nietas de la Ilustración, de la Revolución Industrial, nietos y nietas de quienes nos dieron patria y libertad; somos el futuro de la humanidad que no olvida, pero que se construye para transformarse.

Acerca de la/el autor

Ixchel Galicia es Coordinadora en Proyecto Nuevo Maestro, una iniciativa de Radix Education, donde diseña experiencias de aprendizaje para docentes y directivos de diversas comunidades educativas de México y América Latina desde una perspectiva humanista e integral.

Actualmente, cursa la Maestría en Pedagogía del Sujeto y Práctica Educativa en la Universidad Campesina Indígena en Red y es Maestra en Educación y Liderazgo.

Fuente de la información e imagen:  https://www.educacionfutura.org

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Aprender y enseñar con tecnologías digitales

Pluma Invitada

Por: Júlia Coromina

Cuando integramos las TIC en el aula es importante valorar en qué medida se enriquece la relación que se establece entre alumnos, tareas y contenidos, y docente.

La necesidad de promover un salto cualitativo en la educación implica pasar de un modelo de adquisición del conocimiento a un modelo de profundización y creación de conocimiento. En un contexto de cambio constante, las tecnologías nos han permitido mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje, avaluación y organización. Estas transformaciones en las tareas del profesorado y los alumnos impactan tanto en el proceso de aprendizaje como en el de enseñanza.

Hoy en día, ¿tenemos opción para decidir si incorporamos o no las TIC en nuestra vida cotidiana, en la escuela, en el trabajo…? En la actualidad la tecnología digital es de uso común en varios contextos (contextos de educación –como escuelas, institutos, universidades, bibliotecas–, contextos laborales y de la vida cotidiana –en casa, en los transportes públicos, los restaurantes–) y para una población cada vez más amplia que se inicia a una edad cada vez más temprana. Aparte de las características de contextos y edad, hay que señalar el tipo de actividad en que, según Henry Jenkins, los jóvenes no solo son usuarios, sino que también participan creando contenidos multimodales. Se trata de una cultura de participación que se realiza claramente en las redes sociales, pero también en expresiones más creativas. Ahora bien, esta participación no forma parte del currículo explícito, sino de lo que se denomina currículo oculto. La falta de incorporación de actividades digitales no es solo una cuestión de gestión de las tareas escolares, sino también un desperdicio de oportunidades de aprendizaje de los estudiantes.

En efecto, si bien la tecnología de la información y la comunicación (TIC) ha modificado muchos aspectos de la actividad diaria, también ha cambiado nuestra interacción con el aprendizaje y estos cambios en los procesos de enseñanza y aprendizaje no han sido equivalentes. La importancia y ubicuidad de las TIC en el trabajo, la educación y la vida cotidiana se reflejan en la consideración del actual escenario de interacción social de la sociedad, definida como «sociedad de la información y el conocimiento» por Manuel Castells. La referencia al conocimiento es consecuencia de la conciencia de que las tecnologías por sí solas no tienen efectos si no van acompañadas de las habilidades cognitivas y de la alfabetización correspondientes a las capacidades de acceso como usuarios y a las capacidades de integrar, evaluar y generar información y comunicación. Siguiendo esta idea, Robert B. Kozma afirma que, en la transición de la economía industrial a la economía del conocimiento, es importante ser conscientes de la necesidad de promover un salto cualitativo en la educación para pasar de un modelo de adquisición del conocimiento a un modelo de profundización y de creación de conocimiento. Y de este modo, desarrollar aquellas capacidades que en la actualidad suponen el nuevo escenario laboral y que requieren de la tecnología a nivel transversal: las competencias del siglo XXI (entendidas como la capacidad de comunicación eficaz, de trabajo en equipo y de colaboración, de flexibilidad y resolución de problemas complejos y de gestión de la información).

Además, de acuerdo con Kozma, la tecnología no debe considerarse como un añadido, sino como un elemento transformador de la educación en el contexto de la sociedad de la información y el conocimiento, donde los aprendices, sus características, las formas sociales, los ritmos de aprendizaje, etc., están cambiando y, por lo tanto, se hace necesario replantear qué, cómo y cuándo se enseña, cómo se evalúa, cómo se organizan y estructuran las escuelas y cómo se gestionan los tiempos y los espacios.

https://youtu.be/GsWz3PkIEic

Como diría César Coll, hay que redefinir el concepto de escuela innovadora –que hasta ahora se centraba en promover el aprendizaje de la tecnología (de las TIC) con el objetivo de formar a los niños en el uso de herramientas y estrategias para el tratamiento y la transmisión de la información– de modo que se enfoque en el uso de las tecnologías para aprender con la tecnología. Por lo tanto, se trata de convertir las TIC en tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento (TAC), lo que se puede entender como una visión de las TIC desde la escuela. Es decir, poner las tecnologías al servicio de una mejora en los procesos de enseñanza-aprendizaje, de evaluación y de organización, así como de actualización en un contexto de cambio constante.

En consecuencia, según Coll, el objetivo de la escuela debería ser garantizar un aprendizaje más profundo, más comprensivo y más significativo y preparar al alumnado para ser capaz de crear conocimiento: educar para lo que aún no se sabe qué será, preparar a los alumnos para que puedan enfrentarse a retos que aún no tienen y dar el máximo de recursos y herramientas para que, cuando se lo encuentren, puedan crear, inventar, rediseñar, estrategias y recursos para poder aportar soluciones. En definitiva, promover el aprendizaje a lo largo de la vida (life-long learning) en contextos y etapas diversos con la ayuda de las TIC.

Ante este contexto, la figura del profesor se convierte en un guía u orientador, y se le exige que desarrolle la competencia digital docente (CDD) entendida, según el Departament d’Ensenyament, como «la capacidad de aplicar y transferir todos los conocimientos, estrategias, habilidades y actitudes sobre las TAC en situaciones reales y concretas de su praxis profesional». Esta CDD está formada por dos tipos de conocimientos y habilidades: por un lado, la competencia digital instrumental, o el uso instrumental de las TIC cuyo marco de referencia es la acreditación de competencias en tecnologías de la información y la comunicación (ACTIC), y por el otro, la competencia digital metodológica, es decir, las habilidades de carácter didáctico y metodológico que, a su vez, se dividen en cinco dimensiones: (1) diseño, planificación e implementación didáctica; (2) organización y gestión de espacios y recursos educativos; (3) comunicación y colaboración; (4) ética y civismo digital, y (5) desarrollo profesional.Digital Competence Framework for Educators

Marco de competencia digital docente | (c) European Union, 1995-2018

Esta dualidad en la tipología de conocimientos y habilidades que configura la CDD pone en evidencia según Manuel Area que, como educadores, es importante saber que la pedagogía tiene que ir por delante de la tecnología. Es un error suponer que la simple presencia de las tecnologías digitales en el aula producirá una mejora automática de la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como una mejora de la motivación y el rendimiento del alumnado creando per se innovación pedagógica. Utilizar las tecnologías digitales en el aula bajo un modelo pedagógico tradicional (centrado en el profesor, unidireccional, individualista…) neutraliza el poder innovador de las TIC. Por ello, el valor que pueden añadir las TIC a los procesos de enseñanza y aprendizaje no depende solo de las características del aparato tecnológico o software informático utilizado, sino de los usos sobre la actividad conjunta que desarrollan profesores y alumnado en torno a los contenidos y las tareas de aprendizaje. En este último punto, Coll destaca el rol mediador que desempeña la tecnología y que varía en función de la situación que adopta dentro del triángulo interactivo formado por las relaciones entre alumnado, contenido-tareas y profesor.

Llegados a este punto, es importante introducir la relación que tiene el concepto de «recurso semiótico» con el tipo de uso que damos a las TIC en el aula. De acuerdo con Coll, entendemos que cuando un recurso semiótico es utilizado como instrumento de regulación tanto de la actividad y de los procesos psicológicos individuales (intrapsicológicos) del aprendiz como de los procesos comunicativos y sociales con otras personas (interpsicológicos) implicados en el proceso de aprendizaje se convierte en un «instrumento psicológico» (en el sentido vigotskiano de la expresión). Así, las TIC pueden utilizarse como instrumentos técnicos, que nos ayudan a hacer mejor, más rápido, más dinámico y con más eficacia lo que ya estábamos haciendo (otorgando poco valor añadido a la práctica educativa), o como instrumentos psicológicos que ayudan a planificar, orientar y regular las actividades y los procesos psicológicos individuales y ajenos (otorgando un alto valor añadido a la práctica educativa).

Cuando las tecnologías se implementan aprovechando y explotando sus características como recursos semióticos y transforman la actividad conjunta entre profesorado y alumnado en torno al contenido y las tareas, impactan tanto en el proceso de aprendizaje (amplificando los procesos de construcción de conocimiento y de atribución de sentido de los alumnos a los contenidos y tareas) como en el proceso de enseñanza (incrementando, diversificando y ajustando las ayudas sistemáticas y sostenidas y los apoyos al aprendizaje de los alumnos por parte del profesor y otros alumnos).

En conclusión, se puede afirmar que, en el marco que entiende la educación desde un modelo socioconstructivista, el uso de las TIC como instrumento psicológico de conexión entre los tres elementos del triángulo interactivo otorga calidad pedagógica en el proceso de enseñar y aprender con tecnologías digitales.

Fuente de  la información e imagen: https://lab.cccb.org/es

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CAED: rostros de la precarización y la simulación

Pluma Invitada

Por: Sabina Itzel Hermida Carrillo*

La SEP está violando la ley y vulnerando el derecho a la educación de miles de adolescentes y jóvenes.

Los Centros de Atención a Estudiantes con Discapacidad (CAED), son un proyecto educativo surgido de la necesidad y urgencia de que personas con discapacidad tengan acceso a la educación media superior; se trata del único servicio a ese nivel, dirigido a este vulnerado sector de la población.

Lamentablemente, hablar de CAED es hablar de precarización para estudiantes y maestros; más de 10 años después de su creación, la Secretaría de Educación Pública (SEP) sigue negándose a formalizar el servicio, a ofrecer las condiciones mínimas para que los estudiantes ejerzan su derecho a la educación y a reconocer a maestras y maestros como trabajadores de la educación al servicio del Estado. Cada ciclo escolar, CAED está sujeto a la buena voluntad de la SEP, carece de certeza presupuestal y  mantiene maestros y maestras sin sueldo por varios meses.

Mientras el Artículo 3° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos establece la gratuidad de la educación, los alumnos de CAED deben pagar un aproximado de $70 por cada examen realizado para acreditar una materia; evaluaciones que no están adaptadas ni adecuadas a sus necesidades específicas de aprendizaje y condenan a alumnos al fracaso constante y a pagar el examen hasta que logran acreditarlo.

Aunado a la problemática de las evaluaciones, se suma la carencia de instalaciones propias, adecuaciones curriculares, infraestructura accesible, materiales adaptados y otras herramientas; de tiflotecnología, libros en Braille, macrotipo y microtipo, tableros de comunicación, pictogramas, etcétera, ni hablamos, simplemente no existen.

La incertidumbre laboral de maestras y maestros, el nulo reconocimiento a su experiencia y dedicación, la violación constante a sus derechos laborales y la nula voluntad de la SEP para formalizar su situación resulta ofensiva después de años de lucha.

Ante una problemática que se repite año con año, es pertinente recordar lo establecido en el Artículo 7, Fracción II, inciso d de la Ley General de Educación, que a la letra dice:

 “Establecerá la educación especial disponible para todos los tipos, niveles, modalidades y opciones educativas, la cual se proporcionará en condiciones necesarias, a partir de la decisión y previa valoración de los educandos, madres y padres de familia o tutores, personal docente en su caso, por una condición de salud”.

Es decir que ante la negativa a formalizar y transformar los CAED, y ante la falta de otro servicio de Educación Especial a nivel medio superior, la SEP está violando la ley y vulnerando el derecho a la educación de miles de adolescentes y jóvenes que ven obstaculizada su trayectoria escolar y truncadas sus expectativas profesionales.

Lo anterior no parece preocupar ni al Estado ni a las instituciones educativas, tampoco parece preocupar mucho a las organizaciones de personas con discapacidad más poderosas e influyentes; la problemática de CAED podría pasar desapercibida si no fuera por sus alumnos, maestros y padres de familia quienes llevan años protestando y exponiendo sus demandas a quien quiera escucharlas.

El 3 de febrero pasado, la diputada federal Norma Aceves García, presentó un punto de acuerdo en la Cámara de Diputados para exigir que se regularicen las condiciones laborales de los maestros de CAED, esperamos que la respuesta sea la esperada.

Es así como en épocas de inclusión, nuestro sistema educativo sigue sin asumir su responsabilidad con la educación de las personas con discapacidad, sigue simulando y aumentando las brechas de desigualdad, discriminación y rezago educativo; porque para la SEP, todos los derechos no son para todas las personas.

Solución YA a la problemática de CAED.

* Colectivo Educación Especial Hoy

Fuente de la información e imagen: https://www.yotambien.mx

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