Author: Pluma Invitada

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La SEP que conocí

Pluma Invitada

Por: Margarita Zorrilla Fierro *

El 3 de octubre de 1921 se publicó en el Diario Oficial de la Federación el decreto por el que se funda la Secretaría de Educación Pública (SEP). Cumplir 100 años de existencia es un acontecimiento digno de festejar. La celebración ayuda a recordar lo hecho, lo vivido, hacer un balance y tratar de mirar al futuro, a fin de trazar nuevos caminos.

Mis primeros contactos con la SEP fueron por el tema de control escolar de mis certificados de sexto de primaria y de tercero de secundaria. Había todo un protocolo para firmarlos y ¡cuidado si te equivocabas o cometías algún error! Cuando tuve en mis manos estos documentos oficiales debidamente requisitados, me di cuenta de que debía guardarlos con mucho cuidado porque ya formaban parte de mi historial escolar y serían requeridos en múltiples ocasiones a fin de validar la escolaridad cursada.

El tiempo avanzó y llegaron los años de mis estudios profesionales. Al estudiar Ciencias de la Educación en la Universidad de Monterrey, las referencias a la SEP fueron diversas en distintos momentos. Era el año de 1974 y el sistema escolar de educación primaria y secundaria se encontraba en franco proceso de reforma del currículo y del plan y programas de estudio. También la educación superior estuvo sometida a procesos de reforma curricular, así como la educación media superior, aunque en mucho menor grado.

La SEP era una institución omnipresente y, sin embargo, lejana. Había que estar pendiente de las disposiciones que emitiera y tuvieran algún tipo de efecto en la vida escolar, así que tuvo mi atención durante todos esos años.

Pasaron los años y con ellos mi trabajo profesional como profesora universitaria. La SEP siempre era invocada para fundamentar que algo “no era posible realizar”. Los impedimentos de algún tipo de renovación en los planes de estudios de las carreras eran atribuidos a las disposiciones de esta poderosa secretaría.

En la década de los noventa del siglo XX, la SEP vio cimbradas sus estructuras y seguridades debido a la descentralización educativa anunciada el 18 de mayo de 1992. Tuve la oportunidad de vivir este proceso desde el estado de Aguascalientes. Colaboré con el organismo responsable de conducir la educación en esta localidad y de llevar a cabo la reforma educativa propuesta desde el gobierno federal, donde realizamos una lectura local de la reforma y buscamos imprimirle un sello propio que respondiera a sus necesidades educativas, que no eran pocas. Este organismo, el Instituto de Educación de Aguascalientes, se definió como la cabeza del sector educativo y asumió la responsabilidad de todos los tipos, niveles y modalidades educativas existentes en el estado.

Mi participación en la conducción de la educación estatal me permitió conocer de cerca a la SEP. Fueron tiempos de realización de proyectos conjuntos, de colaboraciones diversas y me atrevo a decir, tiempos de esperanza. Veíamos las enormes posibilidades de liderazgo tanto de la SEP como de las instancias equivalentes en las entidades federativas.

En los últimos años del siglo pasado vi nacer proyectos tan importantes para el desarrollo de la educación nacional como la incorporación de la noción de “educación básica” comprendida como un tipo de educación que incluye los niveles de educación preescolar, primaria y secundaria, lo que dio un giro de 180 grados a las comprensiones existentes hasta ese momento. Esta nueva noción impactó en una nueva estructura de la SEP que fue la creación de la Subsecretaría de Educación Básica y con ella la de varias Direcciones Generales que se ocuparían de los temas cruciales del nuevo tipo educativo.

Tuve una cercanía especial con el Programa Nacional de Actualización Permanente de Maestros de Educación Básica en Servicio (PRONAP) y pude desarrollar una versión estatal interesante y pertinente. Asimismo, pude conocer la reforma del currículo y observar de cerca la producción de libros y materiales educativos para los alumnos y los docentes. El origen y desarrollo de la Biblioteca para la Actualización del Maestro (BAM) y la Biblioteca del Normalista (BN) fueron dos iniciativas que permitieron colocar en manos de los docentes obras actuales y relevantes de la literatura pedagógica.

También conocí los proyectos relacionados con la enseñanza de las matemáticas, física, lectura y escritura y otras disciplinas, además de los proyectos de gestión escolar que introdujeron el uso del diagnóstico y proyecto escolar (hoy conocidos con otros nombres). El movimiento era constante, las ideas circulaban, las acciones sucedían, la educación escolar parecía importar.

Había un programa que me fascinaba llamado “Niños a la SEP”. Todos los días visitaban las instalaciones de la Secretaría niñas y niños de escuelas públicas de la Ciudad de México y eran atendidos durante toda la mañana por maestras y maestros de educación artística. Al final del día, hacían una visita al secretario. Era hermoso ver a los niños estar ahí. El secretario de ese entonces me dijo que este programa tenía como propósito que quienes estaban en los edificios centrales de la SEP no se les olvidara para quién trabajaban.

Sin embargo, llegaron otros tiempos y otras visiones. Se trató de cuidar lo que existía y de ir más allá. Los funcionarios cambiaron, los compromisos fueron distintos. Con variaciones entre educación básica, media superior y superior, vi a una Secretaría que se burocratizó aún más y que fue colocando lenta y firmemente la perspectiva política como el ancla fundamental de las decisiones, lo que empezó a desdibujar lo estrictamente educativo.

Fui observadora de lo que se ha escrito en muchos textos refiriéndose a una existencia pendular. En un momento el péndulo favoreció la descentralización y se vio la posibilidad de que las entidades federativas asumieran, en todo lo que significa, la conducción y operación de sus servicios educativos. En otros momentos, lentamente el péndulo se orientó hacia la centralización de las decisiones y de la operación. Momento en el que ahora nos encontramos.

Los proyectos y los programas con posibilidades de transformar la educación, de lograr que los servicios educativos sean de calidad y se distribuyan entre la población de manera equitativa requieren de voluntad, visión y conocimiento, así como de la capacidad de sobrevivir a los vendavales a los que distintos intereses los someten.

Esta inmensa secretaría necesita recuperar su propósito original que la vio nacer hace 100 años a fin de contener un proceso de pérdida de posibilidades al que por distintos factores se ha visto expuesta.

En la exposición de motivos del Decreto de creación de la Secretaría de Educación Pública, José Vasconcelos expresó: “Una dependencia federal cuyas funciones civilizadoras, llegará no sólo a una porción privilegiada del territorio, no sólo al Distrito Federal [ahora Ciudad de México], sino también a toda la República, necesitada, de un extremo a otro, de la acción del poder público y de la luz de las ideas modernas”. Su propósito fundamental era ilustrar a todos y difundir una cultura generosa y enaltecedora, ya no de una casta, sino de todos los seres humanos.

Sin duda la función civilizadora de la educación es esencial para el desarrollo de las personas en lo individual, así como de la sociedad en lo colectivo. Se requieren nuevas políticas públicas que generen acciones sistémicas y sistemáticas a lo largo del tiempo para lograr la educación de calidad para todos, a la que aspiramos los mexicanos.

Después de 100 años de vida, la Secretaría de Educación Pública deberá continuar realizando su misión con las nuevas generaciones de niños, adolescentes y jóvenes que desean aprender y convertirse en ciudadanos responsables y competentes. La SEP no debe renunciar a su mandato.

……………..

https://www.muxed.mx/blog/descentralizacion

Margarita Zorrilla Fierro (1952-2022)* Fue integrante de MUxED. Doctora en Educación por la Universidad Anáhuac. Fungió como miembro del Consejo Técnico del INEE (2002 a 2008), presidenta del Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A.C. (COMIE), directora del INEE (2009-2013) y miembro de su junta de gobierno (2013 a 2018). Desarrolló actividad docente, desde primaria hasta posgrado, y en diversos programas para la formación y actualización de profesores. Su área académica se enfocó primordialmente al estudio de políticas educativas, la evaluación y la educación secundaria.

Fuente de la información: www.educacionfutura.org

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México: Educar en la pausa

Pluma Invitada

Educar en la pausa

Gaby Bloise

Recientemente, tuve la primera oportunidad desde que inició la pandemia de salir de viaje. Este “salir de mi guarida” me hizo caer en cuenta del “piloto automático acelerado” en el que he vivido desde hace meses. Viéndome desde fuera, me sentí como el conejo blanco de Alicia en el país de las maravillas corriendo y corriendo porque llego tarde, sin saber a dónde ni por qué.

Lo más sorprendente es que cuando me di cuenta y desaceleré el ritmo, miré a mi alrededor y me vi rodeada de otros conejitos en un rush de adrenalina similar.

Este reciente descubrimiento me ha llevado a la siguiente conclusión: Como docentes y como profesionales tenemos el deber de educar de una forma que cuestione la cultura enfocada en la velocidad y la falsa “productividad” que tanto daño nos está haciendo, a nivel individual y colectivo.

¿Por qué nos pasa esto?

Parece ser que, culturalmente, hemos llegado al punto en que asociamos nuestro valor como personas con qué tan “productivos” somos.

Creemos que las personas que hacen más son más valiosas para la sociedad. Aplaudimos al que se queda a trabajar hasta tarde pensando que seguramente es más productivo.

Por el contrario, asociamos lo lento con lo ineficiente. No hay mayor insulto que decirle a alguien que es “lento”, prácticamente estamos diciéndole que es estúpido, flojo o inútil. Tenemos tan impregnada la necesidad de hacer, que cuando dejamos de ser “productivos”, se generan sentimientos de ansiedad, culpa y estrés.

Esta forma de pensar está teniendo consecuencias negativas en las formas en que vivimos, educamos y trabajamos.

Tenemos una enorme crisis de salud mental y física. El 15% de nuestros niños y jóvenes en Latinoamérica tienen un trastorno mental diagnosticado (UNICEF, 2020). Tenemos cifras récord de burnout en los lugares de trabajo. Se han cuadruplicado los casos de síndrome del túnel carpiano y otras afecciones relacionadas con el excesivo uso de la tecnología (Sandoval, 2021).

Lo peor del asunto es que este daño físico y mental que nos estamos haciendo en aras de la “productividad” no se refleja en un aumento en esos índices. Desde hace ya algún tiempo, varias investigaciones afirman lo mismo: aquellos empleados con jornadas laborales superiores a las 40 horas semanales acaban resultando improductivos (Wong, 2021).

Por el contrario, países como Islandia, que han apostado por reducir su jornada laboral a menos de 35 horas, han tenido resultados sorprendentes en el aumento de la productividad y el bienestar de los trabajadores (Kelly, 2021).

Si esto es real para los lugares de trabajo, debe serlo también para las escuelas. Sin embargo, la mayoría de las conversaciones en el terreno educativo se está enfocando en cómo vamos a “recuperar el tiempo perdido”. ¿Cómo vamos a hacer que los niños aprendan las partes del plan de estudios que se perdieron durante la pandemia? Y respondemos a estas preguntas con más acelere: más tareas, más tutorías, más actividades extracurriculares.

Y así se crea el círculo vicioso colectivo. Jefes acelerados que propician empleados acelerados. Directivos acelerados que propician maestros acelerados que propician alumnos acelerados.

Y entonces vemos a maestros en el aula que le tienen pavor al silencio. Hacen una pregunta y si no reciben una respuesta en 2 segundos, entran en pánico y dan la respuesta ellos mismos. Alumnos sin tiempo para jugar en casa porque tienen una pila de tareas que hacer. Directivos de escuela que llenan y firman formatos ad infinitum.

Nos vamos automatizando. Y, así, nos marchitamos. Perdemos la chispa. Nos volvemos grises.

Y entonces, ¿qué hacemos?

Si queremos transformar nuestros espacios educativos para ofrecer espacios para la pausa, tenemos que empezar por nosotros mismos. Seamos el ejemplo.

Aquí, algunas ideas:

  • No hagas nada. Te reto: destina 5 o 10 minutos al día en los que no tengas agenda. Ni música, ni celular. Nada. Haz estas pausas de forma intencionada y ve cómo te sientes.
  • Respira profundo. Una, dos, tres,… muchas veces al día.
  • Propicia la curiosidad para preguntarte a ti mismo: ¿Por qué estoy haciendo lo que estoy haciendo? ¿Qué intención tiene? ¿Puedo hacerlo de una forma diferente?
  • Pon atención a lo que se necesita de ti. Muchas veces no se trata de empujar más fuerte sino de dejar ir. Cuando estamos buscando una chispa creativa, dejarnos fluir y despejarnos es lo mejor que podemos hacer. Este artículo es para mí un ejemplo de eso.
  • Dedica tiempo a actividades que te hacen feliz, sin prisas y sin culpas. Estar con tu familia, en la naturaleza, leer. Rodéate de arte, haz deporte, o busca una actividad que te dé tranquilidad.

Cambiemos la narrativa. ¿Qué tal si en lugar de promover una cultura de la “productividad” contribuimos a un movimiento para promover una cultura enfocada en el bienestar: individual, colectivo, organizacional?

Acerca de la/el autor

Apasionada del aprendizaje desde niña, Gaby Bloise es una entusiasta promotora de la educación como la herramienta de transformación social y cultural más poderosa con la que contamos los seres humanos en el siglo XXI.

Gaby es licenciada en Pedagogía y cuenta con una maestría en Dirección y Gestión de Centros Educativos. Ha trabajado por más de 10 años diseñando y liderando proyectos de innovación educativa, guiada por un profundo compromiso con la transformación de los espacios educativos y la renovación de la visión educativa de profesionales de la educación en todos los niveles y contextos. Actualmente, lidera el área de Cultura y Liderazgo Estratégico en Radix Education.

Referencias

UNICEF. (2020) 6 efectos de la pandemia en adolescentes y jóvenes. Disponible en: https://www.unicef.org/lac/6-efectos-de-la-pandemia-en-la-salud-mental-de-adolescentes-y-jovenes

Sandoval, B. (2021) Efecto home office: Se cuadruplican casos del síndrome del túnel carpiano. Forbes México. Disponible en: https://www.forbes.com.mx/efecto-home-office-se-cuadruplican-casos-de-sindrome-del-tunel-del-carpo-aqui-los-sintomas-y-costo-del-tratamiento/

Wong, B. (2021) Qué es la productividad tóxica y cómo evitarla. Huffpost. Disponible en: https://www.huffingtonpost.es/entry/que-es-la-productividad-toxica-y-como-evitarla_es_607ff2fde4b0e26a691b2ccf

Kelly, J. (2021) Qué país intentó acortar la semana laboral y fue un «éxito abrumador» Forbes Argentina. Disponible en:

https://www.forbesargentina.com/lifestyle/la-relacion-amor-odio-tik-tok-rae-addison-mas-gana-plataforma-n9028

 

Fuente de la Información: http://www.educacionfutura.org/educar-en-la-pausa/

 

 

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Cuba: La Reforma universitaria

Pluma Invitada

La Reforma universitaria

 Graziella Pogolotti

Transcurría el año 1918 cuando en Córdoba, Argentina, estallaba un brote renovador que muy pronto, como mancha de aceite, se extendería a la América Latina toda. Un siglo después de haberse desgajado nuestras repúblicas del dominio de España las universidades permanecían anquilosadas.

La propuesta transformadora de los jóvenes argentinos incluía aspectos de orden académico, pero se proyectaba mucho más allá. Problematizaba, en términos innovadores, la función del alto centro docente en la sociedad. Estudiantes asumían responsabilidades políticas, culturales y educacionales con vistas a salvar las brechas que los separaban de las masas populares desamparadas.

Aunque el contexto desfavorable cercenó la realización total del propósito, el modelo introdujo algunos cambios.  Aparecieron en todas partes departamentos de extensión cultural que, en alguna medida, trataron de paliar las deficiencias de las políticas gubernamentales y, sobre todo, a partir de entonces las universidades se convirtieron en focos de fermento de ideas y de participación juvenil en la vida pública.

En Julio Antonio Mella coincidieron el cuerpo atlético y la inteligencia poderosa, dotada para conjugar el análisis de la realidad concreta con la lectura provechosa, libre de esquemas y simplificaciones dogmáticas, de Marx y Martí. Asimiló la lección renovadora de la Reforma universitaria de Córdoba. Animó la fundación de la FEU, intentó depurar el claustro de los profesores adocenados y dio cauce a la creación de la Universidad Popular José Martí, destinada a la formación de la clase obrera.

Asesinado en México por la tiranía de Machado, algunos logros iniciales fueron cercenados. Pero la semilla estaba sembrada. La juventud universitaria se lanzó al combate. Dejó una estela de mártires, a quienes se les rendía homenaje cada 30 de septiembre, fecha de la caída de Rafael Trejo en 1930.

La tradición se radicalizó al perpetrarse el golpe de Estado de Fulgencio Batista. Las universidades se convirtieron en centros propulsores de acciones combatientes que trascendían la voluntad de derrocar la dictadura. Había que modificar las raíces de un sistema conformado por la dependencia del capital foráneo y los rezagos del neocolonialismo.

Sin embargo, el proyecto reformador de la enseñanza había quedado trunco. Al cumplirse un año de la Campaña de Alfabetización tomaba cuerpo el rediseño integral de la educación superior. Para fundar soberanía en el área del conocimiento se abrieron las hasta entonces inexistentes facultades de Economía y Biología.

En la base de la pirámide, el departamento devino la célula básica que articulaba investigación y docencia, configuraba programas y planes de estudio, planeaba la superación permanente del claustro y emprendía la urgente actualización y modernización del saber en los distintos ámbitos de la ciencia. En la Universidad Central de Las Villas, el Che había llamado a los centros de educación superior a pintarse de pueblo.

Para los profesores de entonces, muchos de ellos novicios, se planteaba un desafío gigantesco de estudio y búsqueda de amplias fuentes bibliográficas. Era una carrera contra el tiempo, porque los estudiantes de nuevo ingreso estaban tocando a las puertas. En algunas áreas pudo contarse con la colaboración de especialistas procedentes de otros países. Llegaron de la América Latina, de Europa occidental, de Estados Unidos y de los países socialistas. Deslumbrados por los rasgos singulares de una Revolución triunfante que enlazaba el movimiento de liberación nacional con la proyección hacia el socialismo, los movía un generoso espíritu solidario.

Inmersos en el empeño de participar en la edificación de un país, no habíamos cobrado conciencia de tener una asignatura pendiente. No bastaba con instruir. Era necesario formar. Para hacerlo, resultaba indispensable conocer la Cuba que habíamos heredado. Pasar de la concepción teórica de la naturaleza del subdesarrollo al contacto concreto con sus dimensiones sociales y culturales.

Fidel convocó a impulsar un trabajo de animación sociocultural en zonas intrincadas de la isla. Con entusiasmo misionero acopiamos un muestrario de imágenes de las artes visuales y selecciones de textos literarios. Marchamos dispuestos a enseñar. Topamos entonces con el universo largamente marginado en lo profundo de la sociedad. Nos sentimos desarmados. Comprendimos la necesidad de forjar herramientas para edificar el diálogo con el otro. De maestros nos convertimos en aprendices. Modificamos definitivamente nuestra noción de cultura, entendida ahora desde perspectivas antropológicas y sociales.

Integrada al proyecto transformador revolucionario, la Reforma universitaria modernizó la enseñanza. Abrió la mirada hacia anchos horizontes. Siguiendo el precepto martiano, injertó el saber del mundo en el tronco de nuestras repúblicas.

(Tomado de Juventud Rebelde)

Fuente de la Información: http://www.cubadebate.cu/opinion/2022/01/09/la-reforma-universitaria/

 

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Cancelación de la estrategia pedagógica itinerante por el Gobierno de la 4T en escuelas comunitarias de zonas rurales en condiciones de vulnerabilidad

Pluma Invitada

Por: Filoteo Flores Pablo
Red Temática de Investigación de Educación Rural

 

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo Estratégico en Modelos y Políticas Educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

Las escuelas comunitarias corresponden a la educación inicial y básica. Se basan en un modelo pedagógico pertinente, que corresponde a las necesidades y características de la población de los grupos sociales en situación de vulnerabilidad ubicados en altos y muy altos niveles de marginación o rezago social (Conafe, 2019). Dichas escuelas son atendidas por el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe), la única instancia que lleva educación a las zonas marginadas del país a través de los Líderes para la Educación Comunitaria (LEC), figura egresada de secundaria y bachillerato. En su mayoría, son escuelas multigrado, es decir escuelas donde convergen diversos alumnos con grados diferentes en una misma aula de clases. Estas escuelas pueden ser unidocente, bidocente y tridocente (Torres, 2016).

Cabe resaltar que la mayor parte de las escuelas multigrado se ubican en zonas rurales: 92.8%; y sólo la mínima parte: 7.7 %, en zonas urbanas (INEE, 2018).

Durante el Gobierno de la Cuarta Transformación se han realizado diversos ajustes en las escuelas multigrado de zonas rurales, en este caso, la cancelación de la estrategia de Asesoría Pedagógico Itinerante (API) en la educación comunitaria del Conafe, la cual fue implementada hasta el ciclo escolar 2019-2020 y el Consejo no ha dado las justificaciones o estudios técnicos necesarios al respecto.

Estas reflexiones surgen a partir del estudio realizado sobre logros y retos de la estrategia API con exfiguras educativas: Líder para la Educación Comunitaria (LEC), Asesor Pedagógico Itinerante (API) y Coordinador Operativo de Seguimiento a Asesores (COSA); la investigación destaca la importancia que tenía el programa para atender en dos comunidades de manera itinerante a alumnos de tercer grado de primaria con dificultades de aprendizaje en pensamiento matemático, lenguaje y comunicación, lectura y escritura.

Dicho estudio hace resaltar la relevancia de un programa itinerante para las escuelas rurales, ya que la estrategia API contribuyó al mejoramiento de las condiciones de aprendizaje de los alumnos focalizados. Estos logros se obtenían a través del asesoramiento y la atención de manera personalizada que efectuaba el Asesor con sus alumnos.

Otra de las fortalezas de la estrategia era la realización de trabajos colegiados con el LEC para la planeación de actividades de los alumnos y la planeación de actividades para los padres de familia; en ese sentido, el asesor realizaba recomendaciones al docente, con estrategias para mejorar las intervenciones pedagógicas en aulas multigrado, y la figura API jugaba un papel importante en la integración de los padres de familia a la educación de sus hijos. Este trabajo colectivo funcionó de manera favorable con LEC de primer año de servicio en el Consejo, ya que éstos carecían de una formación profesional y de suficientes experiencias frente a grupo. En ese marco, para fortalecer los colegiados pedagógicos y la formación continua se hace énfasis en: “Organizar en microrregiones a los servicios educativos y promover trabajo colaborativo presencial y en línea de todas las figuras educativas involucradas del Conafe” (Cano y Espino, 2020, p.166).

Uno de los retos enfrentados por los Asesores fue la limitada actualización en temas pedagógicos para atender a los LEC y alumnos por parte de los Asistentes y Coordinadores del Consejo. Este caso es un problema que debe ser atendido en las zonas rurales, tal como se hace mención en las propuestas para una Política educativa integral en la educación rural en México, fortalecer: “Cursos de capacitación en inclusión educativa dirigidos a figuras de supervisión y acompañamiento pedagógico” (Arteaga, Tapia, Ríos, Luna, López, Martínez, 2020, p. 152). De igual forma, en las propuestas del Proyecto Nacional de Evaluación y Mejora Educativa de Escuelas Multigrado (Pronaeme), para el mejoramiento del acompañamiento pedagógico se menciona la importancia de ofrecer visitas a los asesores y docentes en las comunidades para una adecuada intervención, así como ofrecer materiales de apoyo para el acompañante y así facilitar el trabajo con los docentes y alumnos. Finalmente, los resultados del estudio con figuras que participaron durante la implementación de la estrategia API hacen resaltar la relevancia del programa itinerante en escuelas multigrado de zonas rurales.

Por todo lo anterior, se sostiene que fue una mala decisión que, durante el Gobierno de la Cuarta Transformación, desapareciera la estrategia. Es necesario que se busquen diversos programas que contribuyan al mejoramiento de los alumnos que asisten en aulas multigrado de zonas rurales en condiciones de vulnerabilidad.

La estrategia API contribuía a la solución de problemas derivados de que un docente egresado de bachillerato no tiene los conocimientos profesionales necesarios para atender las necesidades de los alumnos y padres de familia en las comunidades marginadas y vulnerables del país.

Por lo tanto, es urgente retomar la estrategia API e incluir programas itinerantes con especialistas que puedan atender a los alumnos con Necesidades Educativas Especiales, incluyendo áreas como psicología, educación física y educación artística en zonas rurales.

 

Referencias

Arteaga, P., Tapia, M. E., Ríos, E., Luna, G., López, Y. A., y Martínez, S. (2019). Gestión escolar, supervisión y acompañamiento pedagógico. En P. Arteaga, C. Popoca y D. Juárez (coord.). La educación rural en México Propuestas para una política educativa integral (pp.63-75). México: Universidad Iberoamericana Ciudad de México.

Cano, A., y Espino, H. M. (2020). Formación continua de docentes. En P. Arteaga, C. Popoca y D. Juárez (coord.). La educación rural en México Propuestas para una política educativa integral (pp.86-100). México: Universidad Iberoamericana Ciudad de México.

Conafe (2019). Lineamientos normativos y operativos de la estrategia Asesoría Pedagógica Itinerante en servicios comunitarios y Escuelas Compensadas del México: Consejo Nacional de Fomento Educativo.

INEE (2018). Evaluación de las Intervenciones públicas y programas de escuelas multigrado. México: Unidad de Normatividad y Política Educativa, Dirección General de Directrices para la Mejora de la Educación, Dirección de Evaluación de Políticas y Programas Educativos.

Torres, R. M. (27 de julio 2016). Escuelas multigrado ¿Escuelas de segunda? Otras Voces. http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/125833

Fuente de la información:  https://www.educacionfutura.org

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México: La felicidad a la distancia de un abrazo

Pluma Invitada

La felicidad a la distancia de un abrazo

Susana Cortés Camino

Las relaciones con los demás son una de las principales fuentes de dolor. Lo constatamos a diario en la discusión con la pareja, los malentendidos con un amigo, los berrinches del hijo, las trabas de un colega. Las relaciones pueden pesar como sacos de arena cuando no logramos conectar, cuando prevalecen las miradas egocéntricas sobre una situación o cuando no cuidamos al otro. ¿Por qué es tan complicado? ¿Por qué no podemos tener relaciones armónicas con todos, todo el tiempo? Cada uno de nosotros es un mundo de pensamientos, emociones, hábitos, creencias que irremediablemente colisiona con los otros cuando no hemos cultivado las habilidades que nos permiten conectarnos con los demás de una manera profunda.

En muchas ocasiones, nuestros pensamientos nos engañan. Nos susurran al oído ideas que hemos construido a lo largo del tiempo con base en nuestras experiencias, pero que no necesariamente corresponden con la realidad o nos boicotean como un enemigo feroz: «Estoy tan gordo, ¿quién me va a querer así?», «soy la peor madre del mundo», «siempre han querido más a mi hermano», «seguro quiere quedar bien con el jefe». Los pensamientos inconscientes nos traicionan y nos hacen creer «verdades» que no pasan la prueba de la objetividad. Y cuando actuamos con ellos como base, la frágil relación con los demás se desmorona.

También podemos ser un cúmulo de emociones que controla nuestra vida y eso tiene repercusiones devastadoras en nuestras relaciones. ¿Has sentido tantos celos que dijiste cosas hirientes que lastimaron al otro de forma irreversible? ¿El enojo te inunda y te descubres fuera de ti cuando vuelve la conciencia? ¿La envidia te nubla y no alcanzas a ver el amor que recibes? ¿El egoísmo te impide trabajar en equipo? Las emociones desbordadas son como un bombardeo para las relaciones positivas. Qué difícil lidiar con una emoción tan grande que deja al cerebro «cerrado por derribo».

Nos acostumbramos a los hábitos que nos imponen esos pensamientos y esas emociones. En nuestro cerebro, los senderos cada vez más marcados por la repetición de nuestras conductas generadas por emociones descontroladas y pensamientos disfuncionales, forman maneras cada vez más rígidas de reaccionar ante el mundo y los otros. Entonces nos vemos atrapados en nosotros mismos porque no podemos conectar con los demás.

Sin embargo, las relaciones también pueden ser una de las mayores fuentes de placer y de bienestar. Las hemos experimentado; abundantemente si somos afortunados o hemos trabajado arduo para hacerlo, o de forma precaria si no nos hemos dado cuenta de que está en nuestras manos.

Las relaciones nos sostienen cuando los retos de la vida están a punto de derrumbarnos, nos empujan cuando las tristezas se presentan como pendientes empinadas, nos acompañan cuando llegamos a la línea de meta de un objetivo logrado, nos cuidan cuando no podemos hacerlo nosotros mismos, nos llenan el corazón cuando sentimos una conexión honda. De acuerdo con Robert Waldinger, director del Harvard Study of Adult Development, –uno de los estudios más largos realizados en el mundo sobre la vida adulta, la felicidad y la salud–, el aprendizaje más importante obtenido durante los más de 80 años de investigación es que las relaciones interpersonales positivas nos mantienen más felices y saludables, y nos hacen vivir más tiempo.

También plantea que la calidad de estas relaciones protege, es decir, que las relaciones cercanas cálidas son un predictor de una vida más longeva y saludable. En pocas palabras: construir relaciones amorosas en el amplio sentido de la palabra, es el factor esencial de nuestra felicidad. No es el dinero, ni la fama, ni los éxitos profesionales, la felicidad está muy cerca, a la distancia de un abrazo. Y también esto lo podemos constatar con nuestra experiencia: si pensamos en alguno de los episodios más felices de nuestra vida seguramente el elemento principal es una o varias personas amadas.

Entonces, ¿qué podemos hacer para que nuestras relaciones sean fuente de bienestar y felicidad? Primero saber que gozar de bienestar es una habilidad que se desarrolla, entre otras cosas, si cultivamos la empatía, la compasión, el amor, la gratitud; todas capacidades que son base para formar relaciones significativas y constructivas.

Para eso es necesario trabajar con nosotros mismos: con nuestros pensamientos y emociones para que se conviertan en un aliado y no en nuestro peor detractor. ¿Qué me motiva?, ¿cuáles son mis prioridades?, ¿qué situaciones disparan mis emociones? Después incorporar a nuestra vida la calma y la claridad para responder de manera más eficaz y amorosa a los estímulos del mundo. Entonces podremos aprender a cuidar al otro, al cultivar nuestra capacidad para entender lo que piensa y sentir lo que está sintiendo, para alegrarnos con su felicidad, para desearle todo el bien que anhela o ayudarlo si está sufriendo.

Nunca, como en tiempos pandémicos, había sido tan evidente que las relaciones nos ayudan a sobrevivir. En el aislamiento y ahora, que debemos seguir cuidándonos, la falta de contacto y cercanía han hecho estragos en muchas personas y, en la mayoría, han dejado claro que los otros conforman el ingrediente base en nuestra dieta para la felicidad. Sí, los otros nos ayudan a sobrevivir en el sentido más básico, en el que implica adquirir los bienes que nos permiten alimentarnos y protegernos; esto es así desde que existieron los primeros seres humanos hasta nuestros días. Pero en un sentido más profundo, nos ayudan a sobrevivir porque los otros nos cobijan para enfrentar la adversidad y superarla. Por supuesto, a todos nos queda claro que nuestros seres amados son esenciales para vivir una vida plena, sin embargo, “el otro” es también esa persona desconocida y lejana a la cual puedo ayudar a sobrevivir, en ese sentido más profundo.

Fuente de la Información:  https://www.educacionfutura.org/la-felicidad-a-la-distancia-de-un-abrazo/

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España: Sobre la batalla por el tiempo

Pluma Invitada

Sobre la batalla por el tiempo

Sarah Babiker

Lo naturalizado no es consenso, aunque a veces se confunda. Que las cosas se den por normales e intransformables no deriva de que estemos de acuerdo; suele ser más bien una imposición vestida de inevitabilidad por quienes tienen el poder de imponer. Muchas veces son esas cosas tan naturalizadas como poco consensuadas las que generan más sufrimiento y dolor, más resistencia sin canalizar que acaba siendo dirimida con psicólogos y pastillas en lugar de en el sindicato, la calle o el parlamento. Tomemos un caso práctico: el hecho de no tener nunca tiempo.

Tema de conversación por excelencia, motivo de angustia y dolores de cabeza, la falta de tiempo parece ser una maldición bíblica de la que no podemos aspirar a escapar. Abordada desde la retórica coach de la organización personal, vivenciada como intersección entre la culpa y la logística en el ámbito familiar, expuesta a veces como una deriva cultural de sociedades individualistas y aceleradas, la problemática del tiempo parece inmunizada ante la posibilidad de un cuestionamiento serio y con efectos reales en nuestras vidas.

Politizar la redistribución del tiempo, reivindicar el derecho al tiempo libre, aspirar a una proporción menos matemáticamente ofensiva entre las horas de trabajo y las demás, los días laborables y los de librar, los meses de trabajo y las vacaciones, se presenta como algo superfluo, se desprioriza en favor de otros debates, como si no estuvieran relacionados. Como si las dificultades de conciliación no tuvieran que ver con el derecho al trabajo, ni la devaluación de nuestro tiempo con las condiciones laborales que afrontamos.

La España que madruga

A las 7.30 de la mañana las rueditas de las mochilas escolares empiezan a percutir sobre las aceras. La España que madruga tiene protagonistas invisibles, niños y niñas a quienes sus padres (y sobre todo sus madres) despiertan cuando aún es de noche, con el fin de poder dejarlos en el cole a una hora que les permita fichar a tiempo en sus trabajos. A veces la infancia que llaman “madrugadora” en los programas de apoyo a la conciliación es la misma que se queda a disfrutar “las tardes del cole”, en una sociedad en la que el conflicto entre capital y vida, entre el mundo del trabajo remunerado y el mundo de los cuidados tiende a saldarse ayudando a los cuidados a acoplarse al mundo del trabajo, nunca al revés. Pasar 10 horas de tu vida en una institución a temprana edad quizás sea la puerta de entrada más eficaz para asumir que apenas salgas de la escuela entregarás con naturalidad y sin reparo otras 10 horas al mundo del empleo remunerado.

Tal y como se plantea el debate en medios de comunicación, redes sociales o reuniones de trabajadores, pareciera que la conciliación entre el tiempo del trabajo y el tiempo personal es un problema que se circunscribe a la gente que tiene que cuidar a niñas, mayores o personas dependientes. Asunción que lleva a malentendidos y sobre todo a generar bandos idiotas entre quienes tienen gente a su cuidado y quienes no: asumir que quienes no han de cuidar a nadie han de poner más tiempo a disposición de la empresa, o entender como un privilegio las míseras medidas que puedan facilitar la conciliación para quienes cuidan, son caminos demasiado transitados que nos alejan de poder reivindicar el tiempo como lo que es: un derecho.

El derecho al tiempo no es una batalla solo de quienes cuidan, pero tener que cuidar te da una perspectiva, ahora sí, privilegiada, de las consecuencias de no tener derecho al tiempo. No hay mejor mirador sobre lo antilógico que es este régimen de las cosas que el hecho de que tu horario laboral desborde siempre el horario de la escuela, tus vacaciones sean más pequeñas que los recesos escolares, o el tiempo que ese familiar dependiente precisa de ti sea siempre mayor que el que la jornada laboral te deja libre. La vida y la energía de mucha gente se va en el intento de parchear tanto desajuste.

Madrugadores, trabajadoras de los cuidados ínfimamente remuneradas, extraescolares, carreras o estrés son consecuencias de tener que resolver la ecuación de conciliar trabajo y cuidados, pero llegar ahí ya es una victoria. Hay muchas —y digo muchas porque la gran mayoría son mujeres— que se quedan fuera desde el minuto cero: familias monomarentales, gente sin red de sostén en el país, que simplemente no encuentran un trabajo compatible con los cuidados, que se quedan en los márgenes de la empleabilidad durante años y solo pueden navegar en sus precarias aguas a bordo de cayucos ocupacionales, soluciones laborales que filtran todo el tiempo agua y que las tienen al borde del ahogo constante.

Radicalizar el derecho a descansar

Corría el inicio de 2021 y Más País intentaba pujar en el ámbito de lo debatible —privilegio de ser oposición y tener cierto margen para abrir nuevos melones— con una campaña por las 32 horas semanales o los cuatro días laborables, consiguiendo abrirse un espacio en la discusión —aunque temporal y chiquitito— entre la lucha contra el abismo de la crisis económica, el colapso pandémico y el precipicio del fascismo. No eran pocos quienes ante la propuesta respondían ofendidos: “Qué pijada es esta de los cuatro días a la semana, si yo trabajo seis”.

Sí, hay gente que libra un solo día a la semana, también autónomos de app, subcontratadas de empresas rapiñadoras, gente con horario comercial, personal de hostelería, empleadas internas, para quienes el fin de semana es un privilegio de los otros. Es invisible hasta qué punto el tiempo de la gente está devaluado. Y es comprensible que ante debates por la reducción de la jornada, muchas exijan partir de ahí, de poner sobre la mesa que tanto las 40 horas laborables en cinco días no es una conquista añosa e insuficiente sino un horizonte al que ni se acercan. Pero también es demoledor que luchar por trabajar menos horas sea percibido como una demanda burguesa o desconectada de la realidad, algo a poner en agenda después de la lucha por el empleo o por una subida en el salario, como si todo ello no estuviera relacionado, como si la devaluación de nuestro tiempo no tuviera que ver con las cifras del paro, o las irrisorias nóminas.

Después de todo, los mismos que te dicen que no se puede subir el salario mínimo son quienes no ven factible trabajar menos. Que no podamos vivir mejor no es algo natural ni fruto de consenso. Hablar de tiempo, de derecho al tiempo, no es hablar de un intangible, sino encarar desde otra perspectiva la redistribución de la riqueza, plantarse ante este extractivismo continuo de nuestras vidas, revalorizar las horas que entregamos al trabajo para poder entregar menos. Nos han demarcado a qué podemos aspirar, por qué podemos luchar, desplazando batallas cruciales, de gran potencialidad política, emocional: el derecho a la felicidad y la serenidad, a no vivir corriendo, a que la soberanía sobre nuestro tiempo no se reduzca al microfeudo de unas pocas horas antes de dormir, o a un par de días a la semana. Naturalizando que la España que madruga no pueda ni soñar con madrugar un poco menos, como si este no fuera por sí mismo un respetable objetivo político.

Fuente de la Información: https://www.elviejotopo.com/topoexpress/sobre-la-batalla-por-el-tiempo/

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México: Pobreza y educación, ¿cuál es el compromiso del Estado?

Pluma Invitada

Pobreza y educación, ¿cuál es el compromiso del Estado?

Claudia Santizo – Profesora-investigadora en la UAM, Unidad Cuajimalpa 

 

“El dinero sí es la vida y no sólo es vanidad”

La relación entre la educación y la pobreza es muy conocida. Sabemos que el nivel y el logro escolar están condicionados tanto por la situación de la escuela como por las condiciones culturales, sociales y económicas de las familias.

En la educación de los niños importa tanto un buen docente como vivir en un ambiente con adecuadas condiciones culturales y materiales. Un buen docente puede motivar a los estudiantes con mayores capacidades, mejorar en promedio el desempeño de un grupo escolar, pero el docente está nadando a contracorriente con las situaciones sociales y culturales que viven la generalidad de los niños.

El nivel económico de la familia es un indicador de las posibilidades materiales para afrontar de manera integral las necesidades de alimentación, educación y salud; por ello, hagamos el ejercicio de dimensionar esas posibilidades considerando los ingresos calculados por Coneval que marcan la frontera de la línea de pobreza. En 2020 para las zonas rurales esa frontera es de $2,510 pesos mensuales por persona y para zonas urbanas el ingreso es de $3,550 pesos por persona. Estos son ingresos mensuales de la familia divididos por el número de integrantes, incluyendo a los niños. La pobreza es extrema cuando las familias no tienen posibilidad para cubrir su alimentación.

Situación de pobreza de niños de 6 a 12 años 

En México los niños en edad escolar de primaria, 6 a 12 años, en situación de pobreza suman 10.65 millones de acuerdo con datos del Coneval. Para los niños en situación de pobreza extrema (27.9%) les corresponde un ingreso corriente de $991 pesos mensuales y a los niños en pobreza moderada (72.1%) el ingreso que les corresponde es de $2,169 pesos al mes.

Veamos el caso del estado de Guerrero donde 449 mil niños en edad de asistir a la primaria  (77.5% del total de niños en el estado) están en situación de pobreza. De éstos 41% se encuentran en situación de pobreza extrema con un ingreso de $934 pesos mensuales y a los niños en el grupo de pobreza moderada les corresponde un ingreso per cápita de $2,089 pesos mensuales. Esos ingresos están por debajo de la línea de pobreza rural del país y, además, son 6 y 3 veces menores, respectivamente, del ingreso por persona de las familias de mayor ingreso en el estado ($6,116).

Recursos en educación necesarios para superar condiciones de pobreza

El ingreso per cápita, como se anotó, es un indicador de las posibilidades materiales que las familias tienen para apoyar de manera integral la educación de los niños; integral porqué incluye salud, alimentación, vestido y podemos incluir disponibilidad de recursos para solventar actividades extraescolares. Esta es una de las ventajas de las familias con mayor ingreso; en el caso de Guerrero los niños en edad escolar cuyas familias se ubican en mejores condiciones tienen ingresos que superan 1.7 veces el ingreso de la línea de pobreza urbana.

Si consideramos la diferencia entre el ingreso que marca la frontera para la línea de pobreza, urbana y rural, y los ingresos por persona de los niños, de 6 a 12 años, en situación de pobreza; esa diferencia aproximaría el monto de recursos que se pueden destinar a programas que permitan nivelar la cancha de juego para todos los niños en edad escolar de 6 a 12 años de primaria. Haciendo este cálculo con los datos del estado de Guerrero se obtiene un monto de recursos de $8,678 millones de pesos en un año. Esto implica un recurso promedio por persona de $936 pesos por niño en edad escolar de primaria en situación de pobreza moderada y de $2,205 por niño ubicado en pobreza extrema. Esta es la magnitud de los recursos que requiere una política para atender la pobreza de los niños en edad escolar de 6 a 12 años sólo en el estado de Guerrero.

 

Estado de Guerrero Recursos por persona para alcanzar la línea de pobreza Recurso total para alcanzar la línea de pobreza.
Niños en edad escolar en: Mensual, pesos, promedio Anual, millones pesos
pobreza moderada 936 $2,378
pobreza extrema 2,205 $6,300
Total $8,678

 

Política de estado: invertir en la mente de los niños y superar efectos de la pobreza 

La política de educación ha establecido diversos objetivos en diferentes momentos. Después de finalizar la Revolución, en la década de 1920, se planteó la necesidad de alfabetizar a la población y se estableció un objetivo de cobertura para dar acceso a la educación pública. Resuelto el problema de cobertura surge el tema de la calidad, o la pertinencia, de lo que se enseña y se aprende. En este contexto se hicieron preguntas sobre las capacidades del docente. Sin embargo, en estas políticas el problema de las condiciones socioeconómicas de las familias se atiende por separado con programas de carácter compensatorio, mediante la entrega de incentivos para que los niños acudan a la escuela, pero sin considerar de manera conjunta otros factores como son: el ambiente cultural y social de las familias.

Las capacidades culturales de las familias se desarrollan y construyen en el tiempo. Estas capacidades no se sustituyen con la entrega de recursos, o transferencias monetarias, a las familias. En este sentido, se puede establecer que el Estado necesita asumir una responsabilidad tutelar no sólo para compensar la desigualdad económica sino la carencia de ambientes culturales y sociales que no son propicios para el desarrollo educativo de los niños.

Una política de Estado para superar efectos de la pobreza en la educación necesita tener dos condiciones. Por un lado, ser integral para cubrir todos los aspectos relacionados con la educación como la salud, alimentación, actividades extraescolares y los ambientes culturales que propicien la formación de los niños. Por otro lado, ser sostenida para mantener los objetivos de la educación para varias generaciones de niños. Por ejemplo, para dar seguimiento a la generación de niños que cursa primaria en 2020, en edades de 6 a 12 años, y así sucesivamente para las siguientes generaciones.

Podemos considerar un esfuerzo sostenido de al menos 6 años. En el caso de Guerrero ese esfuerzo sostenido implica en términos monetarios un monto total de $52 mil millones de pesos. Al tipo de cambio actual significan 2,422 millones de dólares.

 

Estado de Guerrero Recurso total para alcanzar la línea de pobreza de manera sostenida por 6 años
Niños en edad escolar, 6 a 12 años, en: millones pesos millones dólares
pobreza moderada $14,267 664
pobreza extrema $37,803 1,758
Total $52,070 2,422

 

El concepto de inversión no es muy apropiado para tratar el tema de la educación de los niños, pero permite comparar y equiparar el monto de los recursos públicos usados en diversas actividades. En este caso, los recursos destinados a la formación, preparación y desarrollo de la mente de los niños se pueden considerar tanto, o más importante, que las actividades de inversión del Estado en actividades productivas. Los recursos necesarios para realizar un esfuerzo sostenido para atender la pobreza de la generación de niños en edad de cursar la primaria, entre los 6 y los 12 años, sólo en Guerrero equivalen a una cuarta parte de la inversión prevista para la refinería de Dos Bocas.

Han pasado 100 años desde que se fundó la SEP. Se puede decir que en un siglo se alcanzaron, en cierto grado, los objetivos de alfabetización y cobertura en la educación; también, se logró la modernización económica del país. Estos logros, sin embargo, son opacados por las deficiencias en los aprendizajes de los estudiantes y los niveles de pobreza de los niños y sus familias. Por razones éticas se necesita superar la pobreza, pero además diversas situaciones señalan la importancia que tiene para la evolución de la sociedad la formación y desarrollo de la mente de los niños.

En México el Estado desempeñó un papel crucial durante el siglo XX como motor de crecimiento y desarrollo. Para los siguientes 100 años, el Estado necesita hacerse responsable del tutelaje de la educación de generaciones de niños, no sólo mediante un enfoque compensatorio sino con una política tutelar que considere de manera integral todos los factores sociales, económicos, y culturales que inciden en la educación de los niños y que no pueden ofrecer las familias en condiciones de pobreza.

Fuente de la Información: https://www.educacionfutura.org/pobreza-y-educacion-cual-es-el-compromiso-del-estado/

 

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