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Nacer devaluadas, la realidad de las niñas en México, segunda y última parte

Por: Argentina Casanova Mendoza

En una ocasión escuché a una mujer embarazada decir a otra que ya le faltaba poco y que estaba muy contenta porque pronto daría a luz, la acompañante le preguntó si era niña o niño y ella muy emocionada y feliz le respondió que era “niño”, y justificó su alegría diciendo: “mejor, ya ves que las niñas sufren demasiado”; una mujer que tenía muy claro por experiencia propia lo que significaba las diferencias de oportunidades desde antes de nacer para las niñas y los niños.

Esta anécdota no es una invención, es real y la recuerdo constantemente, ni siquiera tiene muchísimo tiempo, quizá hace tres años que la oí en la Ciudad de México. El mundo lo tiene clarísimo, en varios países se continúa restringiendo el acceso a la educación de las niñas desde la etapa preescolar y el pronóstico sobre su presente y futuro está directamente relacionado con la expectativa, la carga de los estereotipos que pesan sobre el nacimiento de las niñas que afecta sus oportunidades de salud, alimentación, educación y en consecuencia esperanza de vida.

Aunque poco se ha avanzado en romper los estereotipos o modelos a seguir para las niñas, cada vez son más mujeres que rompen estereotipos y demuestran lo que siempre supimos, que las niñas igual pueden ser futbolistas, deportistas, abogadas, ingenieras, boxeadoras y arquitectas, pero para tener esas oportunidades aún necesitamos transformar el mundo en un mejor lugar para ellas.

Hace varios años a nivel global se emprendió una campaña denominada “Efecto niña”, un poco después se impulsó la campaña mundial “Niñas, no esposas”, luego se empezó a hablar de las acciones “Niñas, no madres”, y no es de sorprenderse que aún hoy todavía en muchas partes del mundo es muy común que las niñas son entregadas como “esposas” para que la familia se quite el peso que significa tener una boca más que alimentar, consideradas débiles de fuerza y por ende de escaso aporte de fuerza de trabajo, a las niñas se les restringía la expectativa de ejercer cualquier profesión que transgrediera la idea de la femineidad hegemónica hoy tan ensalzada y caricaturizada.

Malena, Candy, Brígida, Fátima, Verónica y muchísimos nombres más tienen algo en común, son las niñas de las que tengo memoria reciente y lejana cuyas vidas fueron cegadas desde la infancia por la violencia feminicida cuando aún no existía el término o cuando eran estadísticas de muertes accidentales y/o vulneradas sexualmente.

Quizá la dimensión de esa realidad la pueden dar las que hoy son mujeres adultas que, pese a los pronósticos, superaron la adversidad y se sobrepusieron a todas esas condicionantes que se presentan en la vida de las niñas para permitirles llegar a ser adultas, mujeres atravesadas por múltiples condiciones de violencia sobre sus vidas, venir de las periferias, ser pobres, niñas que son sobrevivientes de violencias y que saben lo que es vivir con el estigma de ser víctima de un abuso sexual en lugares en donde se criminaliza más a las víctimas que a los agresores.

Vivir en un país en el que las discusiones se centran en lo que desde el centro se considera importante, menos en la realidad que les ha tocado vivir a ellas, las niñas olvidadas de una sociedad que de tan progresista ya se olvidó de que la desigualdad empieza desde antes de nacer para muchas, que no es lo mismo ser mujer en una ciudad en la que tienes acceso a los alimentos, a la educación, a los cuidados que ser niña en las periferias.

Que incluso para muchas niñas el acceso a toallas sanitarias e insumos de gestión de su menstruación es un lujo que no pueden darse y atienden estas necesidades con telas, además de las anemias a las que deberá sobreponerse por dismenorrea, por sangrados dolorosos y abundantes que la avergonzarán y marcarán sus primeros años escolares, en espacios públicos en los que vivirá el acoso y la violencia sexual apenas empiece a mostrar el crecimiento de sus pechos, en una sociedad que sexualiza a las niñas y rivaliza con ellas.

En una familia en la que sus propias madres son educadas para tratar de expulsar desde temprana edad a sus hijas porque las miran como competencia sexual, o porque ellas creen que buscándoles un “marido” a temprana edad, les están resolviendo la vida que de “todas formas terminaría con un abuso”, víctimas de incestos familiares y abusos de conocidos.

En promedio en México las víctimas de trata son en 70 por ciento mujeres, y más del 30 por ciento son menores de edad, algunas estadísticas globales destacan que en México el particular problema es la venta de niñas como “esposas”, matrimonio servil, esclavitud y trata, hablamos de al menos cinco entidades de la República en los que los embarazos infantiles están relacionados con esos “acuerdos” en los que el producto de venta o intercambio por un cartón de cervezas[1] es una niña.

No, no estamos ni tantito cerca de la igualdad anhelada, urge visibilizar todas estas desigualdades históricas que no son discurso, son realidad en la vida de miles de niñas que deberían ser la única urgencia y prioridad en las acciones a favor de las mujeres en México.

No podemos para nada hablar de las más discriminadas entre las discriminadas si no ponemos en primer lugar a las niñas de México, cientos y miles de niñas desaparecidas, raptadas, secuestradas, explotadas, abusadas, asesinadas, cuyos nombres están en el silencio absoluto porque a mucha gente le parece que no son “moda”, pero para algunas defensoras las prioridades son ellas y solo ellas, las niñas que desde el nacer llegan a este mundo más que devaluadas.

Es justo que otras personas desde sus propias condiciones coloquen en sus agendas otras prioridades, pero también tenemos el derecho a exigir justicia para las niñas en México antes, mucho antes que pensar en otras agendas de derechos humanos de los que ya se ocupan otras personas. Déjennos seguir hablando y colocando en primer lugar a las niñas a quienes elegimos defender su derecho a una vida con dignidad, el derecho a vivir en un país en el que las discusiones y los debates se van por otro lado, una vez más invisibilizando a las más invisibles.

Fuente de la información e imagen: https://cimacnoticias.com.mx

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Guatemala: Una Guatemala joven que no cuida a su juventud

Una Guatemala joven que no cuida a su juventud

Carolina Escobar

Ella tiene 23 años y un hijo de 10, producto de una violación en su entorno cercano. Antes de la pandemia estaba a un año de graduarse de diversificado, esfuerzo que le requería trabajar en un local de comida durante toda la semana para pagarse los estudios de los días sábados y mantener a su hijo, a quien veía solo los domingos. Le pagaban Q75 diarios, de los cuales le descontaban el producto que no vendía durante el día. Además pagaba Q20 diarios de transporte. Cuando llegó el encierro dejó de trabajar y, por lo tanto, de estudiar. Hoy solo consigue trabajos temporales mal pagados y sin prestaciones de ningún tipo, debido a que le exigen el título, algún “conecte” o un mínimo de años de experiencia.

Historias como la de ella hay millones en Guatemala. ¿Desde cuándo creyó la clase gobernante que se podía levantar un país sin invertir en la niñez, adolescencia y juventud? La deuda del Estado de Guatemala con estos sectores de la población es histórica. ¿Algunas cifras del censo 2018 que podrían ilustrar más esta afirmación? Entre las y los jóvenes de 13 a 30 años, el promedio de escolaridad es de 7.3 años, y generalmente no se termina el nivel de Educación Básica. De las y los jóvenes de 25-30 años, solo el 15.8% termina la Educación Media Diversificada y un 10.1% tiene algún nivel de Educación Superior. Estos niveles son inferiores para mujeres respecto de hombres y muy inferiores para población indígena respecto del resto de población.

Del total de jóvenes jefes o jefas de hogar, el 2% reportó tener entre 13 y 18 años. Un 95.2% de la población económicamente activa corresponde a hombres jóvenes de entre 25 y 30 años; solo un 44.5% corresponde a mujeres jóvenes. Ni hablamos de si la mayoría de ellos trabaja en la formalidad o informalidad, porque desde el punto de vista del empleo, el sector informal rebasa el 70%. Esto quiere decir que la mayoría tiene pocos o ningunos derechos laborales y se confirma con el dato de la Encuesta Nacional de Empleo 2019, donde se dice que de la población ocupada, solo siete de cada 10 reciben un salario. De la juventud asalariada, tres de cada cuatro trabajan sin contrato, prestaciones o seguridad social.

Hablemos sobre los embarazos adolescentes (según censo 2018): el 44.1% de las mujeres jóvenes entrevistadas que hoy tienen entre 25 y 30 años fue madre entre los 15 y los 19 años, y un 1.9% entre los 10 y los 14 años. Casi la mitad de una generación de mujeres jóvenes embarazadas tempranamente, con proyectos de vida cancelados o demorados. Será interesante contar con datos pospandemia, ya que vimos una reducción en las edades de embarazos tempranos forzados. A pesar de esto, la educación integral en sexualidad y el acceso universal a servicios de salud sexual y reproductiva integrados y de alta calidad siguen sin llegar a millones de niños, niñas, adolescentes y jóvenes que no aprenden una sexualidad responsable, sino morbosa y prejuiciosa. El 27% de los hombres y el 10% de las mujeres entrevistadas creen aún que decir no al sexo realmente quiere decir sí. Y siguen siendo las mujeres jóvenes las más afectadas por delitos de violencia sexual o violencia física.

Según las proyecciones nacionales de población del INE para el año 2022, el total de hombres y mujeres en Guatemala entre las edades de 13 a 30 años es de más de seis millones de personas. Este grupo representa el 31% de la población nacional y casi la mitad de ellos y ellas se identifican como indígenas.
Esto nos vuelve a encender el “sospechómetro”, porque seguimos siendo el país que menos invertimos en niñez, adolescencia y juventud de América Latina y uno de los que aún no ha sido capaz de ofrecerles entornos seguros, pacíficos y protectores para su desarrollo. Por ello coincido con lo que dice el Fondo de Población de Naciones Unidas (Unfpa): hay más de seis millones de razones para invertir en juventud. Y no hablamos solo de dinero.

Fuente de la Información: https://www.prensalibre.com/opinion/columnasdiarias/una-guatemala-joven-que-no-cuida-a-su-juventud/

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El currículo en la educación básica y la ideología

Por: Claudia Santizo

Profesora-investigadora en la Universidad Autónoma Metropolitana- Unidad Cuajimalpa

Establecer un currículo para la educación básica no es una tarea neutral a las perspectivas ideológicas que prevalecen en México. Lo importante es transparentar cuáles son los aspectos que se priorizan o bien que se omiten en el currículo debido a las posturas ideológicas. Una pregunta que debemos responder es cuál de las perspectivas ideológicas, y las políticas públicas que surgen de éstas, favorecen o limitan el enfoque del derecho a la educación de niñ@s y adolescentes.

Cabe anotar que las ideologías más excluyentes eligen a la educación como campo de batalla para imponer su visión del mundo aprovechando que los niñ@s y jóvenes, de 6 a 15 años, están en un proceso de formación y maduración de ideas. Es el caso en los Estados Unidos donde diversos grupos intentan que los estudiantes anglosajones eviten tratar temas como el racismo y la discriminación. Perillo señala: “…Tomemos, por ejemplo, la regulación en Oklahoma HB 1775, que prohíbe a las escuelas enseñar cualquier cosa que pueda hacer que un estudiante «sienta incomodidad, culpa, angustia o cualquier forma de angustia psicológica a causa de su raza o sexo…»[i].

Los debates ideológicos se encuentran en la historia de diversos países, incluyendo México. Recordemos a José Vasconcelos que aun cuando es reconocido como humanista, y por sus aportes a la educación del país, sus ideas pueden actualmente ser consideradas discriminatorias e incluso racistas. Ocampo[ii], en su trabajo sobre historia de la educación en México, señala que en la idea de la raza cósmica como crisol de culturas y contrastando con la política de las reservaciones indias en los Estados Unidos, Vasconcelos anotaba “… Sin la venia, pues de la Smithsonian, organizamos nosotros nuestra campaña de educación indígena a la española, con incorporación del indio todavía aislado, a su familia mayor, que es la de los mexicanos…”. Esta es una de las ideas detrás de la política de castellanización de la población indígena en el país que se realizó durante el siglo XX. Actualmente, la idea de homogenizar es cuestionable por discriminatoria y por no respetar la diversidad. Además, los métodos de enseñanza actuales aprovechan la diversidad cultural. Por ejemplo, el método de inmersión dual desarrollado en los Estados Unidos ofrece educación en español y la enseñanza progresiva del inglés a los niñ@s migrantes, particularmente mexicanos. Este método de inmersión dual se discute en México[iii] para proveer a los niñ@s una educación en su lengua materna indígena y la enseñanza progresiva del español. Algunas experiencias de este tipo se pueden encontrar en escuelas indígenas en el estado de Guerrero[iv].

En México el plan de estudios de 1993[v] dio mayor énfasis a la enseñanza del español y las matemáticas siguiendo la corriente mundial que destacó la importancia de preparar a los niñ@s y jóvenes para un entorno económico competitivo y global. Esta decisión disminuyó la importancia en el currículo para la educación básica de los contenidos de civismo, historia y cultura. Ornelas[vi] destaca que se asignó a la materia de civismo 40 horas de un total 800 en un ciclo escolar con lo cual disminuyó el tiempo para tratar temas como “… democracia, justicia, equidad, igualdad entre los hombres y mujeres, convivencia entre clases sociales y otras más…”. ¿Cuál fue la razón para establecer en 1993 esta distribución del tiempo escolar? ¿falta de recursos o una preferencia ideológica? También en la reforma de 1993 se cuestionó la veracidad del evento del Pípila y su exclusión de los libros de texto o la precisión de las edades para calificar como “niños” a los “niños  héroes”[vii]. En la materia de historia es en donde más se observa la batalla ideológica envuelta en argumentos de objetividad y verdad histórica.

En los debates ideológicos es difícil encontrar puntos de acuerdo, mucho menos cuando se involucra algún tipo de supremacismo racial, moral o político. Además, es difícil analizar el alcance de las intenciones ideológicas de cada propuesta de política, por ello conviene analizar sus consecuencias, reales y posibles, tomando como referencia el enfoque de derechos en la educación de niñ@s y jóvenes, es decir, una educación inclusiva, no discriminatoria, con igualdad de oportunidades y pertinente.

Para dar significado a los elementos del enfoque de derechos considero como referente el derecho a una educación integral que combina la formación especializada en lenguaje y ciencias con la formación humanista en la cultura, las artes, el civismo y la historia. Además esta educación integral se puede proporcionar con el modelo de Escuelas de Tiempo Completo, ETC, que muestra que es factible proveer recursos y organizar el proceso educativo para impartir una educación integral a niñ@s y jóvenes.

Educación con enfoque de derechos

Horario escolar:

Las 7 horas diarias consideradas en ETC se necesitan valorar por sus méritos para atender las necesidades de educación de niñ@s y jóvenes en México. Las comparaciones de horarios con otros países no aportan mucho a este análisis. Alemania tiene un horario de 5 horas y en España hay escuelas con un horario de 7 horas que incluyen tiempo para los alimentos[viii], pero son países con condiciones disímbolas. El aspecto importante es la conclusión de diversos análisis acerca de que los horarios extendidos aportan mayores beneficios a las familias en mayor desventaja social y económica. Esta es la situación en México que presenta una elevada desigualdad social y ETC ofrece condiciones materiales que favorecen la igualdad de oportunidades para los estudiantes con mayores desventajas sociales.

Beneficios adicionales del horario extendido:

Por la desigualdad en México, en diversos medios se han publicado las experiencias de madres de familia que se benefician por el horario escolar extendido para realizar actividades adicionales. También, hay que considerar que los docentes han expresado en ocasiones que la escuela no es una guardería, por eso la retribución que ofrece ETC a los docentes compensa ese esfuerzo, sin embargo, para proveer de educación integral se requiere incorporar personal adicional para actividades culturales y artísticas. Sin recursos adicionales parar esas actividades un programa con horario extendido no cumple con los objetivos de proveer educación integral; es decir, en términos de los objetivos de enseñanza-aprendizaje no presenta diferencias con las escuelas de medio tiempo. Por ello, los recursos destinados a la educación integral revelan el compromiso real, no retórico, de la política educativa con los derechos de niñ@s y jóvenes.

Importancia de las materias de lenguaje y matemáticas

Una de las críticas a los objetivos de la globalización en la educación es el énfasis que se otorga al aprendizaje del español y las matemáticas por ser útiles a la economía, pero se deja de lado la formación cultural, las artes, el civismo y la historia. Sin embargo, la formación en lenguaje, en ciencias y en humanidades no son excluyentes; es la política educativa de los diversos gobiernos la que define prioridades excluyentes ya sea por recursos restringidos o por preferencias ideológicas.

No se puede soslayar la relevancia que hacia el futuro tiene una buena formación en lenguaje y matemáticas; el proceso económico y tecnológico avanza a ritmos diferentes al de las ideologías. Un derecho de los niñ@s y jóvenes es tener una formación que les permita tener acceso, en un futuro, en igualdad de oportunidades a las áreas de conocimiento más especializadas de la ciencia, la ingeniería y la informática cuyos campos de estudio se están ampliando con la inteligencia artificial o en la investigación médica. En 2016 México contabilizó 316 investigadores por cada millón de habitantes, en comparación con los vecinos continentales como Chile y Brasil con 493 y 888, respectivamente, o bien con Canadá y los Estados Unidos con 4,326 y 4,412 científicos, respectivamente, por millón de habitantes[ix].

Hay que reiterar que los estudiantes de las familias con mayores desventajas sociales y económicas, de todos los estados de nuestro país, son los que mayor perjuicio sufren por el incumplimiento de sus derechos. La exigencia para cumplir con el derecho a la educación se relega en medio de debates ideológicos. Por ejemplo, en el discurso político del EZLN o bien en el de maestros de la CNTE se refieren al neoliberalismo y la globalización, y a la estandarización en la educación como causantes de la pérdida de identidades culturales, sociales y el predominio del individualismo; sin embargo, ese discurso no desvirtúa el beneficio que obtienen los niñ@s y jóvenes con una buena formación en lenguaje y matemáticas. Las capacidades de lectura, de comprensión, reflexión y capacidad de critica que desarrollen los niñ@s y jóvenes les permitirá en varios momentos de su vida leer, comprender, reflexionar y criticar lo mismo la biblia, que textos de Marx, del Che Guevara, o de Hayek, o a quien sea que lean según el contexto social y familiar. Las comunidades rurales del sur y sureste del país necesitan personas con diferentes grados de preparación escolar desde el nivel básico hasta los que tengan la posibilidad de convertirse en profesionales, ingenieros, agrónomos, científicos o bien en políticos. Si todos ellos tienen una formación humanista, producto de una educación integral, entonces las diferencias ideológicas pueden moldear los ángulos de la educación pero manteniendo en el centro de atención el derecho de los niñ@s y jóvenes a desarrollar sus capacidades.

Estamos hablando de los derechos de los estudiantes y sus familias en contextos de mayor desventaja social y económica para contrastar con el otro extremo del espectro social donde se ubican las familias con mayores recursos del país. Las familias con mayores recursos no se ocupan de problemas ideológicos sino que contratan profesionales que resuelvan el problema de la educación de los hijos los cuales, a futuro, serán los profesionales que ocupen posiciones de decisión en la sociedad. Es decir, en la vida de la sociedad, se mantiene y reproduce la desigualdad en la educación en tanto que la política pública retarda acciones, y niega recursos, que permitan proveer una educación integral, especializada y humanista. La educación integral no resuelve los problemas de desigualdad social y económica, pero sí proporciona elementos para orientar cambios en la sociedad.

[i] https://bostonreview.net/articles/who-gets-to-be-american/#

[ii] Ocampo L., J. (2005). José Vasconcelos y la Educación Mexicana. Revista Historia de la Educación Latinoamericana, 7, 139-159. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=86900707

[iii] Didac_48.pdf (ibero.mx)

[iv] Reese, L., y Feltes, J. (2014). La implementación de programas de doble inmersión en escuelas multigrado rurales indígenas. Sinéctica, 43https://sinectica.iteso.mx/index.php/SINECTICA/article/view/15/9

[v] DOF – Diario Oficial de la Federación

[vi] Ornelas, C. (1995). El sistema educativo mexicano. La transición de fin de siglo. NAFINSA, CIDE, FCE (véase p. 203).

[vii] https://ses.unam.mx/publicaciones/articulos.php?proceso=visualiza&idart=2920

[viii] Gráfico: Los horarios escolares en Europa | Statista

[ix] Investigadores dedicados a investigación y desarrollo (por cada millón de personas) – United States, Brazil, Chile, Canada, Mexico | Data (bancomundial.org)

 

Fuente de la información: http://www.educacionfutura.org

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México: Cambios que llegarán a partir de la invasión rusa a Ucrania

Cambios que llegarán a partir de la invasión rusa a Ucrania

Diego Juárez Bolaños*

Durante las últimas semanas nos hemos visto invadidos a través de las redes sociales y medios informativos, de una gran cantidad de datos e imágenes provenientes de Ucrania. Sin embargo, buena parte de esos datos forman parte de procesos propagandísticos de las partes en disputa, como ocurre en el contexto de cualquier conflicto armado.

Sin embargo, a partir de la lectura de especialistas en temas de geopolítica y analistas que han examinado procesos sociales y económicos de Europa del Este, podemos establecer algunas tendencias generales que podrían generarse a partir de este evento militar.

Cambios demográficos en Europa del Este. En general, los países del continente europeo viven, desde hace décadas, un proceso de lento crecimiento poblacional. En particular, naciones de Europa del Este (como Polonia, Hungría, Eslovaquia y los Bálticos), han visto a sus poblaciones disminuir o crecer muy lentamente, debido a los pocos migrantes que reciben, sumado a la emigración de sus habitantes hacia otras naciones europeas (Alemania y Reino Unido, por mencionar los dos más relevantes) y que las nuevas generaciones de jóvenes europeos desean tener pocos hijos o simplemente ya no tenerlos.

Por lo anterior, los países de Europa están abriendo las puertas a los inmigrantes ucranianos (a diferencia del trato que han recibido los desplazados de las guerras en Siria o Afganistán), en su gran mayoría mujeres y niños (recordemos que el gobierno ucraniano impuso medidas para evitar la salida del país de los varones entre 18 y 60 años). Esta población inmigrante ucraniana comparte culturas, procesos históricos y sociales con las naciones que forman parte de la Unión Europea del Este. Lo anterior, sumado a sus altos niveles de educativos, hará que los gobiernos europeos no solo sigan facilitando su ingreso, sino faciliten la permanencia de la población desplazada desde Ucrania en sus territorios.

Menor uso del dólar y del euro en las transacciones de comercio mundial. Las sanciones económicas impuestas por naciones occidentales a Rusia podrían ocasionar que muchos países encabezados por potencias no alineadas a los intereses estadounidenses, como Turquía, China o India, tomen medidas para depender lo menos posible del dólar y del euro en las transacciones comerciales mundiales. Un “ganador” en este proceso será el yuan (la divisa china), además de otras alternativas que han tomado fuerza durante los últimos años, como las criptomonedas.

Menor dependencia de la tecnología europea y estadounidense. Desde las medidas que tomaron varios gobiernos occidentales contra compañías tecnológicas chinas (el caso más recordado es el de Huawei), esa nación asiática aceleró sus procesos para depender lo menos posible de la tecnología generada en Occidente. La guerra en Ucrania y las sanciones tecnológicas fortalecerán esos procesos, no solo en China, sino en los otros gigantes asiáticos, como Rusia e India. Naciones que seguirán incrementando sus inversiones en ciencia para seguir consolidando alternativas a las grandes compañías coreanas, japonesas y estadounidenses, ya que en el proceso de innovación en tecnologías de la información la Unión Europea se ha quedado muy rezagada.

Fortalecimiento de los mercados bursátiles y financieros de Asia. Hace más de 20 años, a partir de la xenofobia hacia los países árabes ocasionada por los atentados contra las Torres Gemelas de Nueva York, ocasionaron que una gran cantidad de capitales e inversiones se trasladaran desde Europa o Estados Unidos, hacia ciudades y regiones emergentes de Asia. El crecimiento exponencial vivido desde hace dos décadas por parte de varias naciones asiáticas, como Emiratos Árabes Unidos o Qatar, no solo se pueden explicar por los mercados energéticos y petroleros, sino por una entrada de enormes capitales de origen asiático que dejaron las bolsas y los mercados financieros occidentales, a favor de estos espacios emergentes. Por lo que las sanciones a los capitales y bancos rusos, originarán la consolidación, incluso surgimiento, de mercados financieros asiáticos.

Crecimiento en la venta de armamento mundial. No más de diez países concentran 75% de la venta mundial de armamento. En tal listado, además de Estados Unidos y Rusia, aparecen Francia, Alemania, China, Reino Unido e Israel. Sabiendo que los primeros países que fortalecerán sus gastos militares serán los europeos, otras regiones del mundo también incrementarán sus erogaciones armamentísticas, en  detrimento de otras áreas de sus economías.

¿Cómo se adaptará México a estos emergentes cambios internacionales? ¿Los eventos en Europa del Este impulsarán al país a buscar una menor dependencia económica, financiera y tecnológica del exterior? ¿Será una oportunidad aprovechada o perdida en la búsqueda, desarrollo y consolidación de alianzas con naciones latinoamericanas, asiáticas y africanas, además del fortalecimiento de procesos internos que pretendan obtener una mayor autonomía en áreas donde hemos sido totalmente dependientes del extranjero?

Por último, es importante señalar que en una época donde se transmite una enorme cantidad de información a través de las redes sociales, buena parte de esta muestra solo vídeos o imágenes, pero no datos que nos permitan contextualizar o tratar de entender lo que se está observando. Consideramos que estamos informados, incluso “en tiempo real”, de lo que está ocurriendo en Ucrania, pero en realidad vemos solo un ínfimo fragmento de lo que está aconteciendo en esa región de Europa, olvidando que “la primera perdedora en una guerra es la verdad”.

Aún en nuestros tiempos, donde suponemos que podemos enterarnos de lo que ocurre en regiones lejanas, seguimos sin saber realmente lo que está aconteciendo en la mayor parte de Ucrania. Y sobre tal desinformación es que debemos intentar obtener fragmentos que nos permitan tratar de posicionarnos ante los terribles, dolorosos y dramáticos acontecimientos que están ocurriendo en esa región del mundo.

*Investigador de la Universidad Iberoamericana

Fuente de la Información: http://www.educacionfutura.org/cambios-que-llegaran-a-partir-de-la-invasion-rusa-a-ucrania/

 

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De la guerra, del estadio, de las armas en el aula… La respuesta de la Escuela al estrés postraumático social

Por: Herzel Nashiely García Márquez*

La vivencia de una crisis humanitaria como lo fue  la pandemia parece estar generando en la población, el trastorno por estrés postraumático. Algunos síntomas de este trastorno son: la pérdida de autoestima, temor, paranoia, proceso de culpabilizar a otro o a sí mismo, el deseo de venganza, disminución de la calidad de vida, asunción del rol de víctima, desarraigo cultural, ruptura de redes sociales y afectivas, cambio de roles en la dinámica familiar, etc. (Falla y Cols, 203, p. 4).

La violencia del contexto pospandémico nos afecta como sociedad, provocando un ambiente estresante y que mantiene la condición traumática. Es importante reconocer que las reacciones y manifestaciones sociales después de la vivencia de un trauma, se relaciona con la dimensión y gravedad del evento vivido y de acuerdo con la Organización Panamericana de Salud (2006), en ciertos casos, los síntomas del estrés postraumático pueden extenderse por meses, en los cuales, la persona experimenta oleadas de temor, paranoia y los otros síntomas mencionados. Las consecuencias de padecer esta inestabilidad emocional y psíquica (muchas veces acompañadas por el malestar físico también), trae como consecuencias inmediatas la dificultad para realizar tareas inmediatas y habituales, hay un desajuste de las rutinas y cuesta mucho retomarlas y reorientar el rumbo y sentido de las actividades. También se presentan conflictos en las relaciones interpersonales y dificultad para adaptarse a la pérdida y entusiasmarse auténtica y sostenidamente por lo nuevo.

Estas dificultades tienen gran importancia a nivel individual y en gran sentido, los esfuerzos educativos durante y después de la pandemia han respondido a la atención del alumno y del profesor. Sin embargo, el contexto social nos exige un reto más grande que implica la inmediata reconstrucción del tejido social.

El vitoreado regreso a la nueva normalidad tiene varias facetas; algunas llenas de esperanza, de buenas intenciones y acciones y otra que aqueja de manera desfavorable a nuestros niños y jóvenes, y cierto, a nosotros como adultos. El reencuentro real se llama guerra, se llama violencia. Los hechos humanos que están construyendo nuestra historia y herencia que estamos dando en vida a nuestras niñas, niños y jóvenes, nos debe exigir la reflexión sobre lo que aprendimos en la pandemia… como sociedad. ¿Qué entendimos por “la falta de contacto”, “la sana distancia”? ¿por el reencuentro?

Es importante, como formadores, pensar en la violencia en el regreso a la presencialidad pues ésta reflexión nos permite responder el por qué en este regreso a clases debemos atender prioritariamente el manejo de la inteligencia socio emocional en todos los agentes formativos Parte de la respuesta es porque no van a desaparecer y se están expresando; lo vemos en el futbol, lo vemos en la guerra, lo vemos en la violencia que día a día se presenta y los propios estudiantes lo están también manifestando, recordemos los eventos recientes sobre la presencia de armas en escuelas y los procesos que se vivieron para atenderlos. El mensaje social en estos casos debe ser claro sobre todo en cuanto a la seguridad y formación integral de las personas, tal es la importancia de que hechos así no queden como nota roja, sino que sean analizados críticamente por nosotros, los adultos y formadores sociales.

El regreso a la normalidad a nivel social podría compararse con la manera en que a veces reaccionamos después de un sismo; difícilmente son respetados los protocolos desde el inicio de la emergencia hasta su contención; el “no grito, no corro no empujo” se nos olvida en el reencuentro. Regresamos muchas veces ansiosos a nuestra cotidianidad. Buscamos cómo recuperar el sentimiento de bienestar y esto no siempre implica considerar al otro. Recordemos que, como lo señala, Maslow, una vez que el ser humano tiene atendidas las áreas fisiológicas y de seguridad, busca la afiliación, el reconocimiento, procesos que no necesariamente significan involucrar a todas las personas, sino aquellos afines.

Nos desbocamos después de la crisis por la enorme presión que significó la contención en pandemia. Por ello es importante recuperar la prudencia y tranquilidad como adultos y heredar hoy, lo mejor de nosotros como sociedad, y eso, no se relaciona con expresiones violentas y bélicas definitivamente.

¿Qué puede hacer la escuela? Enfatizar su papel de constructora social y buscar opciones, estrategias y presentar a la sociedad planes y proyectos que permitan el desarrollo de la inteligencia emocional, enfatizando el manejo de las emociones que no son placenteras, como la frustración, la rabia, el enojo, la tristeza, la impotencia y otras que conviene revisar en modelos como la Rueda de las Emociones de Plutchick (1980), para poder entender la complejidad, variedad y matices emocionales que tenemos como personas.

Los siguientes tres puntos pueden servir para comenzar a reflexionar sobre el gran reto.

1.- Diseñar entre los agentes educativos las propuestas, planes y programas necesarios.

Abrir espacios en donde exista el compromiso para reunirnos una vez a la semana, para organizarnos, dialogar y decidir qué vamos a hacer como formadores no nada más de hijos y estudiantes, sino de una sociedad que nos está pidiendo urgentemente intervenir.

Estos espacios pueden deben ser flexibles y amigables, nadie regresa a donde no se siente a gusto. Debemos extender la visión que nos dejo la pandemia sobre la educación presencial, en línea o híbrida, más allá de los estudiantes y aportar a la formación y colaboración entre docentes y padres de familia.

Existen personas interesadas, especialistas, bienhechores, voluntarios que pueden aportar y compartir experiencias, conocimientos, tiempo, talento, recursos, etc. Debemos unirnos para construir una macro red social, fortalecida con aquellas que ya existen e ir más allá de nombres de instituciones. Necesitamos acercarnos de manera organizada para responder como sociedad formadora que atiende con pertinencia su responsabilidad social; ver áreas de fortaleza, de oportunidad y debilidad, para entretejer estas variables y características y lograr un tejido social que beneficie a los estudiantes y a nosotros como formadores. La propia sociedad está demostrando que el regreso no ha sido fácil y que más bien, hubo una contención emocional que antes de pandemia encontraba espacios, chivos expiatorios que mantenían el caos ordenado al que estaba habituada la sociedad.

Debemos atender NUESTRA inteligencia emocional también como adultos, abrir espacios de confianza que permitan la creatividad, la cooperación y colaboración en pro de la reconstrucción social y de la vivencia comunitaria para una pronta sanación social.

2.- Priorizar la vivencia de ambientes seguros.

Evaluar y dialogar sobre las necesidades, los peligros que existen en nuestro contexto cercano y saber cómo vamos a abordar el contexto mundial que afecta también el desarrollo integral de nuestros niñas, niños y jóvenes y, por supuesto, nuestro bienestar. Existen especialistas que abordan este tema con gran profundidad y pertinencia, por ejemplo, en la Red de Colegios Semper Altius, cuyas aportaciones pueden ser consideradas y encontrar entre las opciones que existen, aquella que puede personalizarse en cada espacio y por la comunidad para la construcción de estos ambientes tan importantes y necesarios para cualquier ser humano. Es momento de una urgente agencia social.

3.- Entender plena y profundamente el proverbio africano “Hace falta un pueblo entero para educar a un niño”. Todos somos responsables, todos tenemos la feliz oportunidad de construir una mejor sociedad a través del vínculo que construimos con las niñas, niños y jóvenes. Tenemos la oportunidad de construir una mejor sociedad hoy precisamente porque todos educamos, porque todos somos parte de la sociedad.

Es momento de reflexionar y ocuparnos sobre cuáles son los programas nacionales, estatales, locales, que necesita atender la política pública y como ciudadanos, solicitarlos con calidad, prontitud, pertinencia y claridad en la comunicación, desarrollo y rendición de cuentas. La realidad nos está rebasando de manera crítica y es momento de levantar la mano, de abrir los ojos para articular el talento y el presupuesto e impedir que como nación, nos quedemos en un espasmo postraumático, viendo las evidentes necesidades pero sin hacer nada (también síntoma del estrés postraumático). Es momento de responder a sí como nación estamos paralizados, si estamos manifestando síntomas sociales como las situaciones actuales que se expresan emergentemente en el ámbito educativo y saber cómo vamos a encontrar las respuestas a nuestro estrés postraumático que no solo vivimos como individuos, sino, claramente, como sociedad.

El discurso debe ser retomado desde los formadores y agentes educativos que tienen claro lo que desean para las niñas, niños y jóvenes, y es momento de replantearlo y reforzar ese discurso por encima de los encuentros violentos vividos en el ámbito deportivo, la

Las emociones contenidas, generalmente implican el malestar y la inestabilidad personal. La expresión asertiva implica la posibilidad de autorregularnos y entender que ninguna emoción es “negativa” en la connotación simple y juiciosa del término. Lo importante sobre todo es desarrollar el autoconocimiento y el pensamiento crítico y autónomo que permite la canalización adecuada; recordemos que el problema no es el enojo, es el errar o no saber con quién y cómo resolverlo, en qué dimensión se debe comunicar, cómo expresarlo sin dañar, etc.

Como adultos, como formadores ¿cómo vamos a responder a la vida? ¿Cómo vamos a manejar y a atender los síntomas postraumáticos? Definitivamente no podemos ignorarlos y la responsabilidad nos permitirá responder y clarificar cuál es el tejido social que deseamos y  que necesitamos, que estamos construyendo y por lo tanto, repensar el diseño, el diseño de nuestro verdadero tejido social.

Referencias:

Falla, U., Chávez, Y., Molano, G. (2003). “Desplazamiento Forzado En Colombia. Análisis documental e informe de investigación en la Unidad de Atención Integral al Desplazado (UAID)”. [Versión digital]. Tabula Rasa, N° 1. Bogotá. Consultado 25 de marzo de 2022, en http://www.revistatabularasa.org/numero_uno/Ufalla.pdf

Organización Panamericana de la Salud. (2006). Guía práctica de salud mental en situaciones de desastres. Serie Manuales y Guías sobre Desastres Nº. 7. Washington, D.C. Consultado el 25 de marzo de 2022, en: http://www.paho.org/spanish/dd/ped/GuiaPracticadeSaludMental.pdf

Fuente de la información e imagen: http://www.educacionfutura.org

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México: ¿Quién define las políticas educativas de nuestro país?

¿Quién define las políticas educativas de nuestro país?

Horacio Enrique Acosta Fernández* 

Desde el año 2007, la escuela primaria Francisco Villa ubicada en el municipio de Zapopan, en Jalisco, ha sido parte del Programa Escuelas de Tiempo Completo (PETC), garantizando con ello que más de 500 niños y niñas puedan acceder a:

  • Contar con una jornada ampliada
  • Recibir servicio de comedor y alimentos nutritivos
  • Formar parte de un programa de educación física y vida saludable
  • Participar en talleres extracurriculares de ajedrez, motricidad y agilidad mental
  • Recibir clases de inglés y robótica
  • Sobre todo, a contar en la escuela la garantía de un ESPACIO SEGURO mientras sus madres y familias acuden a trabajar.

Recordemos que la escuela tiene una función social, y como tal, es propicio que respondan a las necesidades más apremiantes de las familias. Los estudiantes pasan su tiempo en entornos seguros, alejados de adicciones, y ocios nocivos.

Se ha demostrado que gracias al PETC las familias aumentan sus ingresos económicos de un 22 a un 50 por ciento, garantizando con ello una mejor calidad de vida para todos.  Motiva la igualdad de género al permitir la incorporación al mundo laboral a las madres de nuestros alumnos. En resultados académicos se ha comprobado que aumenta la equidad y el acceso, así como la reducción de los niveles de deserción escolar.

Sin embargo, a pesar de los beneficios que conocemos, todo esto se encuentra en PELIGRO al ser un Programa que se canceló en recientes fechas por autoridades federales, argumentando que “hay otras prioridades”. Convirtiéndose en una afrenta a los derechos humanos más importantes para nuestros niños y niñas como son: la educación, la alimentación, el cuidado y el derecho a una mejor calidad de vida.

¿Quién define entonces cuales son las prioridades educativas que debe tener nuestro país? Si invertir en educación, alimentación y ambientes seguros para nuestros niños y niñas no es la prioridad ¿entonces qué si lo es?

Se ha cuestionado la idea de que las Escuelas de Tiempo Completo es un Programa “guardería”: si asegurar un espacio seguro de cuidado y formación para los estudiantes en nuestras escuelas mientras se les proporciona alimento, talleres, formación académica y actividades culturales es ser guardería, sí, si lo somos, y no podríamos estar más orgullosos de que la escuela Francisco Villa, como estoy seguro de las 945 más instituciones de Jalisco,  cuide a sus alumnos mientras las madres van a trabajar. ¿Qué de malo hay proporcionar lo más noble que se puede dar a un niño, a una niña, si no es el cuidado, atención y educación para su desarrollo?

Contexto estatal

Después de dos años de estar en casa por la pandemia, nuestros alumnos regresaron a su escuela Francisco Villa, en esta institución como sucede con ocho escuelas más de Jalisco, continuamos de manera autosustentable con este Programa, con el apoyo de las familias, docentes y de la comunidad, a continuar por nuestras propias manos con este Programa. Sin embargo, es obligación de las autoridades federales, de que reaccionen y pongan los ojos en los derechos y afectaciones de los estudiantes, docentes y familias de las 945 Escuelas de Tiempo Completo en nuestro Estado, y es deber de autoridades estatales exigir para garantizar que nuestras niñas y niños sigan recibiendo su formación, educación, alimentación durante su jornada ampliada, en un espacio seguro y con la mejor calidad educativa posible.

No permitiremos que la indiferencia a este Programa social y educativo por parte del gobierno federal afecte a los más de 90 mil estudiantes de 945 Escuelas de Tiempo Completo en Jalisco.

Es responsabilidad de las autoridades federales y estatales asegurar que los niños y las niñas regresen incluso a una mejor escuela que la que era hace dos años. Los padres y madres de familia, maestros y directivos que conformamos esta comunidad escolar sabemos que el Programa de Escuelas de Tiempo Completo hace de nuestra escuela una mejor escuela, hace de nuestros estudiantes; niños y niñas más sanos, bien cuidados y competentes académica y humanamente.

Aún estamos a tiempo de que se pueda lograr un SÍ a las Escuelas de Tiempo Completo, SÍ al servicio de comedor, SÍ a la incorporación a la mujer en el ámbito laboral, SÍ a las 90 mil niñas y niños de Jalisco, Sí a los 3.6 millones de niñas y niños de México.

Debemos contar con un SÍ de parte de nuestras autoridades para que el Programa de Escuelas de Tiempo Completo siga siendo una realidad en nuestra escuela.

Que nuestros estudiantes y sus familias puedan contar con ustedes.

 

*Profesor y director. Correo: profe_acosta@hotmail.com

 

Fuente de la Información: http://www.educacionfutura.org/quien-define-las-politicas-educativas-de-nuestro-pais/

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El marco curricular de la educación básica de 2022 y la Nueva Escuela Mexicana

Por: Hilario Vélez Merino

Contexto

Desde mayo de 2018, con la presentación en Guelatao, Oaxaca, de los diez compromisos de  Andrés Manuel López Obrador como aspirante a la Presidencia de la República al magisterio nacional, podemos decir que con fundamento en ellos se avanzó para bosquejar el nuevo modelo educativo de la Nueva Escuela Mexicana (NEM).

Para establecer la NEM se realizaron:

  • 64 mil 241 consultas digitales.
  • 70 mil 593 foros participativos.
  • 1 mil 654 municipios Diálogos Educativos.
  • 1 millón 707 mil 458 ciudadanos consultados.
  • 110 mil 981 cuestionarios respondidos por directores y maestros.

Con los resultados de este proceso consultivo se establecieron, a manera de resumen, tres grandes propósitos:

  • La revaloración integral del magisterio nacional.
  • Poner el aprendizaje de niñas, niños y jóvenes al centro.
  • Crear un sistema educativo con equidad y calidad

Y los siguientes rasgos:

  • Promoverá la formación integral:
  • Procurará la responsabilidad ciudadana.
  • Posibilitará la transformación de la sociedad.

Se estableció que el Modelo de la NEM la educación debería ser:

  • Orientadora: que consiste en la preparación para el proyecto de vida.
  • Flexible: se tiene elección, libertad de maniobra, control sobre la forma en que aprende; apertura a necesidades y lugares de aprendizaje.
  • Integradora: que abarca el desarrollo de valores y actitudes de solidaridad, respeto y colaboración).
  • Inclusiva: propicia que aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan una discapacidad.

Al iniciar los foros para la presentación del nuevo modelo curricular 2022 hay elementos de la NEM que cambian o no se contemplan. De hecho, no se siguió trabajando el nuevo modelo para que permitiera la construcción curricular. Durante tres cursos escolares –tomando en cuenta el actual– hemos trabajado con el diseño curricular de 2011 y 2017.

Tomemos el ejemplo de España donde también se presentó en abril de 2021 el diseño curricular pero, a diferencia de México, desde noviembre 2020, un grupo de siete expertos (César Coll, Elena Martín, Francisco Luna, Miguel Soler, Pepe Moya, Javier M. Valle y Antonio Bolívar) trabajaron en la articulación de un nuevo currículo para que se pueda empezar a implantar en los cursos impares desde el 2022-23.

Esta propuesta del nuevo currículo huye del encapsulamiento y de la escuela multirreferida y busca integrar las esferas personal, social y afectiva y académica. Lo académico no tiene sentido si no sirve para mejorar lo personal y lo social. Las cosas ya no se hacen porque sean necesarias para la escuela sino porque le sirven al alumno en su proyecto vital.

Se busca acabar con dos problemas de los alumnos españoles. Según PISA: un conocimiento muy segmentado que les cuesta relacionar, y más conocimiento del que son capaces de movilizar, de traducir en saber hacer.

Los currículos de Portugal, Gales, Escocia, Finlandia han inspirado esta reforma. Incluso se llegó a plantear un currículo competencial por ámbitos.

La situación preocupante es que en México no tenemos ninguna referencia del proceso de construcción de la propuesta curricular, a partir del modelo de la Nueva Escuela Mexicana.

Análisis del marco curricular de 2022

Como profesional de la educación, y a pesar de que a los docentes nos sorprendió la presentación del marco curricular pues lo ignorábamos como tal, habría que reconocer sus fundamentos filosóficos y pedagógicos que tienden, en gran manera, a lo que aspiramos un buen grupo de docentes que proponemos innovar y transformar la educación básica para formar alumnos y maestros críticos y reflexivos.

Es necesario que para que aprendieran los alumnos y los maestros durante la pandemia construimos propuestas pedagógicas que anidaban en las problemáticas de la comunidad y las características de los alumnos. En consecuencia, los docentes se atrevieron a elaborar proyectos a partir  de aprendizajes basados en problemas.

Fundamentos filosóficos y pedagógicos que se observan en el marco curricular 2022 de la educación básica

  • El aporte de Orlando Fals Borda a la educación popular con la investigación acción participativa.

Entre los años 1960 y 1970 se fue gestando en América Latina una corriente amplia de pensamiento en la que confluyeron la Educación Popular, la Teología de la Liberación, la Comunicación Alternativa, la Investigación Acción Participativa y la Filosofía de la Liberación (Torres, 2007).

 Desde estos campos, en convergencia disciplinaria, se intentaba producir conocimientos que permitieran a sectores subalternos de la sociedad latinoamericana comprender su compleja realidad a fin de poderla transformar.

 Esta corriente de pensamiento estaba orientada por lo que hoy se conoce como el paradigma emancipatorio. Sus prácticas tenían una clara intencionalidad política al fortalecer en estos grupos sociales las capacidades que generarían cambios sociales.

Las ideas de Fals Borda en torno a la investigación acción participativa y la educación popular priorizan la problematización y la reflexión sobre la práctica para su transformación en favor de una sociedad más digna que se comprometa con el bienestar social y la equidad.

  • La práctica y el pensamiento político pedagógico de Paulo Freire.

En su propuesta de educación liberadora como respuesta a la práctica bancaria de la educación evidencia la importancia del papel que asume el docente como líder comunitario y el acto de estudiar como acto de humildad y rebeldía. El empleo de su método unifica las ciencias para entender y atender la realidad como totalidad y la importancia de la praxis como relación dialéctica entre la teoría y la práctica.

La concepción educativa de Freire es una educación que busca el pleno y autentico desarrollo del otro, porque se constituye en la justa medida en que el otro se constituye, es un acto biofílico que busca el pleno desarrollo de la libertad, del diálogo, de la comunicación, del desarrollo con y por el otro.

  • Pedagogía crítica de Peter McLaren.

En la propuesta de este autor no sólo se postula un análisis riguroso de las condiciones de opresión e imposición cultural en las escuelas; su pretensión también es utópica: el saber crítico debe ser transformador.

Al igual que Freire, piensa que la educación es un medio de transformación política de los oprimidos, por lo que tanto maestros como alumnos deben comprometerse  en la construcción de un mundo sin injusticia, sin opresión.

El pensamiento de Peter McLaren representa el caso de un intelectual que logra establecer puentes entre la educación, las ciencias sociales y la filosofía reflexiva que le permite analizar y comprender la realidad social con fundamentos críticos.

 Se debe destacar que la influencia del pensamiento latinoamericano, en particular la Pedagogía crítica de Paulo Freire, conjugada con su experiencia en el campo educativo, le ha permitido conformar un pensamiento alternativo y consecuente en nuestros días.

  • Francesco Tonucci en  su reinvención de las escuelas.

Durante la pandemia, Tonucci insistió en la propuesta a las escuelas. Plantea convertir la casa en un laboratorio donde los padres sean los asistentes de los maestros y en el que cada espacio, desde la cocina hasta un cajón de fotos viejas, se convierta en la oportunidad de aprender algo nuevo.

La escuela se hace en familia, en casa. Es muy importante vivir experiencias nuevas que, en general, y muchas  veces, desconocen los niños;  por ejemplo, usar las máquinas que hay en el hogar, poner la ropa a lavar o secar, planchar, coser botones o desmontar un enchufe.

 Tienen un tesoro por descubrir en todo lo que los niños y niñas ganaron en este largo tiempo de espera, manifestó que en esta nueva realidad nazca un nuevo pacto educativo entre la familia y la escuela en bien de la felicidad de los niños.

  • Boaventura de Sousa Santos con Epistemologías del Sur.

Epistemologías del Sur reflexiona creativamente sobre esta realidad para ofrecer un diagnóstico crítico del presente que, de manera obvia, tiene como su elemento constitutivo la posibilidad de reconstruir, formular y legitimar alternativas para una sociedad más justa y libre.

Se puede formular en cuatro grandes áreas:

  • La primera concierne con el hecho de que vivimos en un tiempo de preguntas fuertes y respuestas débiles. Cada vez somos más conscientes de que nuestros horizontes de posibilidades están más limitados y de que, quizás, es necesario un cambio de civilización sobre todo en la gestión ambiental
  • La segunda área hace referencia a las grandes contradicciones que existen en la actualidad y que los más jóvenes pueden sentir muy bien. Por un lado, vemos cómo en las condiciones de vida actuales y en  las reuniones intergubernamentales por el cambio climático de Copenhague y de Cancún, por ejemplo, dan cuenta de ello traen consigo un sentimiento de urgencia por cambiar las cosas.
  • La tercera área es tenaz y tiene relación con lo que él llamó la pérdida de los sustantivos. Durante mucho tiempo la teoría crítica tuvo palabras que sólo usaban los teóricos críticos, los pensadores de las alternativas. Hablamos de palabras como socialismo, comunismo, luchas de clases, reificación, fetichismo de las mercancías, alienación; eran palabras de un pensamiento crítico.
  • La cuarta área de los últimos treinta años de la teoría crítica ha ido perdiendo todos los sustantivos hasta quedarse ahora con los adjetivos. Es decir, si la teoría convencional habla de democracia, nosotros hablamos de democracia participativa, radical, deliberativa; si la teoría convencional burguesa habla de desarrollo, nosotros hablamos del desarrollo democrático, sostenible, alternativo; si la teoría convencional habla de derechos humanos, nosotros hablamos de derechos humanos colectivos, interculturales, radicales; si la teoría convencional habla del cosmopolitismo, nosotros hablamos del cosmopolitismo subalterno, insurgente.

El documento presentado, sus propuestas son muy ambiciosas que tienden modificar la orientación de la educación, como planteo en los fundamentos filosóficos y pedagógicos, su valía es la recuperación de la dimensión pedagógica y didáctica, así como la noción de saberes sin reducir el aprendizaje a logros y competencias. El aprendizaje lo plantea como parte importante para la trasformación para alcanzar una educación muy diferente, esto exige mucho para su puesta en práctica y un cambio de mentalidad en alumnos y maestros.

Con referencia en la propuesta curricular española, el nuestro es presentado a destiempo y sin la participación de los maestros de aula, directores incluso autoridades educativas estatales.

Fuente de la información:  https://www.educacionfutura.org

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