Author: Pluma Invitada

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La idolatría del yo

Pluma Invitada

Por: dialektika

Fragmento de la obra «¿Bienvenido Metaverso? Presencia, cuerpo y avatares en la era digital» de José Ramón Ubieto y Liliana Arroyo Moliner

Los padecimientos son enormes, pero hay que ser fuerte, que haber nacido poeta, y yo me he dado cuenta de que soy poeta. No es en modo alguno culpa mía. Nos equivocamos al decir: yo pienso: deberíamos decir me piensan. — Perdón por el juego de palabras. YO es otro.

Arthur Rimbaud, «Carta a Georges Izambard»

José R. Ubieto: Si te parece, podríamos empezar hablando de esa pasión de los sujetos contemporáneos por estar presentes en las redes sociales (RRSS) y en las plataformas digitales, como ahora los metaversos. ¿Qué crees que les motiva?

Liliana Arroyo: Creo que principalmente hay dos elementos, relacionados con las dos necesidades básicas que explotan las redes sociales: una es tener una identidad, poder ser y ser vistos; la otra, el sentido de pertenencia. Se trata de un espacio en el que puedes construir tu identidad a distancia. Para la manufactura hay disponibles un sinfín de herramientas que resultan atractivas y accesibles. En el mismo lugar donde tienes tu taller de identidad, puedes extenderla al conjunto de la sociedad, mostrarla y recibir muestras de validación social de forma prácticamente inmediata. Es pura creación e interacción, lo que alimenta tanto la necesidad de ser como la de pertenecer.

J. R. U.: O sea que podríamos decir que Internet es mucho más que un lugar de entretenimiento, como se considera a veces, o un almacén inmenso que contiene información. Es una realidad —paralela a la analógica— que implica la constitución de una nueva comunidad, en este caso global, y para habitarla hay que inscribirse, tener una suerte de padrón digital, que no se reduce a nuestra IP del ordenador. Debemos darnos a conocer para que los demás nos reconozcan y nos proporcionen un lugar. Porque es verdad que uno quiere que lo miren, pero también desea hacerse visible. La red es ya el nombre que hoy damos a un otro que se ofrece como interlocutor en nuestra vida: allí donde estaba el Padre —como referente patriarcal— ahora está el iPad (i-Padre) en su versión multiplicada. Las RRSS son lugares donde cada vez más personas dirigen preguntas y buscan respuestas a preguntas clave que nos atraviesan a lo largo de nuestra vida: ¿qué soy yo en el deseo del otro?, ¿qué valor tengo?, ¿qué lugar ocupo para él y en la comunidad? (Ubieto, 2019). La red, cada vez más, se ofrece como ese interlocutor al cual uno se dirige para preguntarle incluso cuestiones dramáticas, como hemos visto algunos casos de adolescentes que preguntan en los foros de autolesiones o anorexia si vale la pena vivir, por ejemplo. Y por la propia lógica algorítmica de la cámara de eco (recibes aquello mismo que emites), a veces encuentran respuestas que confirman sus ideas de que no vale la pena vivir, lo que les empuja al acto suicida.

Fear Of Missing Out: el temor a perderse algo

L. A.: Creo que has apuntado también un elemento muy interesante, que es el de la comunidad, y eso liga con el FOMO. Las redes son una comunidad de comunidades, en el sentido de que cada persona puede encontrar su comunidad —o varias— de acuerdo con sus distintas facetas e intereses. A veces podemos incluso utilizar esta «supercomunidad» como oráculo, como una llamada al eco de la montaña en busca de respuestas. También se convierte en un escaparate, un escaparate de vidas, de formas de estar en el mundo, de formas de expresarse… En este escaparate, obviamente, dispones de muchos elementos, que los demás cuelgan, con los que poder compararte. Y el FOMO —sigla de Fear Of Missing Out— significa ese miedo a estar perdiéndote algo, a estar eligiendo mal. Y lejos de definiciones técnicas, yo diría que la mejor definición de FOMO que me han dado nunca es la de un chico de 23 años que entrevisté para mi primer libro. Él me decía: «Mira, FOMO es que te estás tomando un café en una terraza con tus amigos, abres el móvil y ves que alguien está de viaje y piensas: ¿qué hago tomando un café? Tendría que estar de viaje. FOMO también es que estás de viaje en un lugar paradisíaco, abres el móvil y ves en las redes que alguien está de fi esta. Alguien ha salido. Y piensas: tendría que estar de fi esta. Pero es que FOMO también es estar de fi esta y ver que alguien está en el sofá de su casa con la manta y piensas: ¿qué hago aquí si al final yo lo que quiero es estar en el sofá de casa con la manta?». Por tanto, las oportunidades de compararte con otros planes, con otras vidas, con otras formas de estar y de generar esta especie de microenvidias, son múltiples. Y si no te pasa con el primer contenido te pasará con el segundo, con el tercero, con el cuarto o con todos ellos. El FOMO no se inventa con el mundo digital —siempre ha estado ahí—, pero ahora tenemos muchas más oportunidades de ver aquello que nos estamos perdiendo.

J. R. U.: Podríamos, entonces, añadir al elemento identitario y de pertenencia a la comunidad (Arroyo, 2020) un aspecto muy importante que tú ahora señalas: toda esta conexión requiere del cuerpo, más allá de las imágenes o las palabras. Para Freud (1981), el cuerpo es un lugar de satisfacción pulsional, en el sentido de que no solo miramos y buscamos esa inscripción en la comunidad, sino que el hecho mismo de mirar, escuchar o exhibirnos ya implica —en su hacer mismo— una satisfacción que tiene su sede en el cuerpo, en lo que Freud llamaba las zonas erógenas y los objetos del goce, como la voz o la mirada. De la misma manera, gozamos también con la acumulación de todo tipo de objetos que devoramos y retenemos en las redes: fotos, imágenes, audios. Una joven paciente me explica que puede pasar horas en las stories del Insta solo mirando a las otras chicas. Es evidente que se busca a sí misma en la mirada de esas otras chicas que le «proporcionan» un cuerpo, una imagen que no tiene de entrada. Hay, pues, una doble satisfacción en nuestra presencia en las redes: el reconocimiento que viene del otro y el goce que experimentamos en el cuerpo. Eso se aviene bien con el medio digital, ideado en clave de consumo ilimitado: información, ocio, sexo, imágenes… Ese interés es cada vez más precoz: en Estados Unidos, la mitad de los niños con edades comprendidas entre los 9 y los 12 años usan Roblox (plataforma virtual en 3D y una de las entradas al metaverso) al menos una vez a la semana, haciendo de todo, desde distraerse con juegos y ver conciertos hasta simplemente pasar el rato con los amigos.

L. A.: Exacto, y los contenidos funcionan como anzuelo, como una mera excusa para atraer esas necesidades pulsionales que comentabas. Y además, podemos incidir en cómo se activan las emociones a través de estos contenidos que consumimos y en cómo nos impactan en el ámbito de los neurotransmisores y los mecanismos de recompensa. En estos casos, es importante distinguir el tipo de uso. Hace un momento hablabas del voyerista y el exhibicionista; pues bien, está demostrado que las consecuencias del consumo activo y del consumo pasivo son distintas. El consumo activo sería aquel en el que estás creando, aportando, nutriendo esos vínculos, esas conexiones; de alguna forma, estás contribuyendo a esa comunidad de comunidades. Cuando estás en el modo voyerista es cuando el FOMO puede aflorar mucho más y alimentar el descontento con tu propia vida.

J. R. U.: Podríamos decir que desde el punto de vista del cuerpo nunca hay pasividad: ser visto por el otro es ya una satisfacción que supone que antes nos hemos mostrado. Es lo mismo que ocurre con algunas perversiones, como el sadismo y el masoquismo; para ser un buen masoquista hay que ser muy activo, en el sentido de que uno tiene que crear las condiciones y la escena. Algunas personas explican que apenas usan las RRSS, que «solo miran» el Insta o los vídeos de TikTok, pero ese mirar es una actividad, sin duda. De hecho, si algo nos inquieta es el vacío que a veces experimentamos, el horror al tiempo libre, a los tiempos muertos que pasamos cuando estamos solos, cuando viajamos o esperamos. Frente a ello, surge la hiperactividad que nos empuja a rellenarlo con objetos de consumo, preferentemente gadgets, cuyas pantallas funcionan como esa nueva superficie pulsional donde satisfacernos (Miller, 2008). Quizás podríamos pensar en esa pasión tan actual del «Yo también estuve allí» —participar en eventos «donde pasan cosas que todo el mundo cuenta»— como el correlato analógico del FOMO digital al que te referías. Poder dar cuenta de nuestra presencia en esos eventos nos otorga una consistencia —ilusoria— como yoes que están «vivos y presentes» en el mundo, a pesar de que aquí la subjetividad queda disuelta en la multitud porque al final solo importa el número global. ¿Dónde está, pues, nuestro beneficio singular, más allá del reconocimiento virtual y efímero de esa presencia? Parece que de lo que se trata en esos encuentros masivos —además del reconocimiento— es de la satisfacción que cada uno encuentra mirando, siendo visto, escuchando, hablando, gritando, insultando, peleándose, bebiendo, saltando… El efecto multitud nos produce la ilusión de que la satisfacción será máxima, sin pérdida, que juntos alcanzaremos el clímax. Lo cierto es que la experiencia de satisfacción —en cualquier terreno— es siempre autoerótica: cada persona goza con su cuerpo y eso no garantiza un final feliz. Por eso, las multitudes tienen futuro, incluso en épocas de pandemia. Mantienen la ilusión de gozar juntos como si fueran un solo cuerpo, sin nada que pueda limitarlos.

Presentarse como víctimas

J. R. U.: Hay, como novedad, una cuestión que podríamos comentar y que llama la atención como otra modalidad de inscribirse en las RRSS: hacerlo a partir de la aportación de un testimonio sobre alguna desgracia que nos ha sucedido y que nos convierte en víctimas. Puede ser una agresión, un accidente, una enfermedad, un despido, un abuso administrativo… De esta manera, esperamos que esa pérdida sufrida tenga algún tipo de reconocimiento simbólico que nos sirva como indemnización y sobre todo como «mérito» para nuestra inscripción en la comunidad virtual. ¿Cómo te parece que se incorpora esta cuestión a las RRSS?

L. A.: Creo que responde a dos elementos: el apoyo y el postureo. El primero es más ancestral: la necesidad de apoyo y acompañamiento en momentos de pérdida, de desorientación, de dolor y demás. Como seres sociales necesitamos sentir el calor, aunque sea de personas desconocidas o semiconocidas, aunque solo interactuemos con ellas digitalmente. Por otro lado, hubo un momento en que las redes eran un espacio de presión social, casi asfixiante, que perseguía el anhelo de mostrar vidas felices. Es lo que se conoce vulgarmente como postureo, y ha ido mutando con el tiempo. Lo vemos en la trayectoria de algunos influencers: en un momento determinado, empezaron a mostrar vulnerabilidad, su cara humana, en cierto modo como un intento de aportar fragilidad a esas vidas perfectas en las que también hay grietas, también hay momentos de dolor. Uno de los primeros fue El Rubius, que anunció en 2018 su salida temporal de YouTube por ansiedad, cuando era el más seguido de España y uno de los más potentes a nivel mundial. Afortunadamente, se abrió un debate sobre la presión productiva y creativa de estas figuras, pero también sobre cómo las redes se convertían en un espacio en el que la presión social por mostrar una vida idílica o solamente los momentos brillantes y entusiásticos de la vida se estaba convirtiendo en una especie de violencia dulce. Es lo que conocemos vulgarmente como postureo.

J. R. U.: Es decir, que parece haber unos efectos reactivos de la propia lógica de las redes. Cuando todo se presenta con la buena forma, de esa manera «disneyficada», de repente se produce un efecto inquietante de anonimato. La gente se pierde en esa multitud tan armónica y homogénea, y necesita algo más propio, más singular: recuperar, dentro de ese anonimato global, su singularidad. Y quizás la desgracia sea eso: una manera de mostrar las flaquezas de cada uno. Aquello que a cada persona, en un momento determinado, le deja una huella o la marca: una pérdida, un trauma, cualquier evento. Es como reintegrar al anonimato de las redes sociales —ese efecto que nos disuelve con su «todos iguales»— una pequeña diferencia propia. He recordado el caso de Carolina, una muchacha que pasa muchas horas en las RRSS, donde tiene un relativo éxito con sus vídeos y es señalada por sus amigas y muchos seguidores como una persona excepcional, que «sabe hacer» con la moda y el maquillaje. La admiran por ese don y le suponen una vida privada feliz. Ella, en cambio —a raíz de una conversación con una amiga que se lo soltó a la cara, poniendo en cuestión la «identidad pública» que tenía en la red—, se siente una impostora que copia ideas de aquí y de allá, las maquilla y ni siquiera está muy segura de que todo ese montaje, al que está alienada, sea lo que quiere de verdad. Siempre se sintió «poco mirada» en su familia, donde solo había ojos para el hermano pequeño, delicado de salud y objeto permanente de atención y vigilancia por parte de sus padres. Este caso nos enseña que esa supuesta identidad que uno alcanzaría al creerse (para sí) lo que uno es para los otros, la perspectiva que supone que los otros tienen de él, no deja de ser una ilusión, un espejismo del yo que desconoce lo más propio y singular que cada uno tenemos (Miller, 2011). Esa identidad tiene algo de delirio porque está construida al precio de pasar por alto lo más íntimo y, por eso, reprimido. Hoy se habla ya de «identidad soberana propia», que significa que cada uno es propietario de los datos que produce o pone en línea. Es «soberano» porque puede elegir compartir ciertos elementos de esos datos solo hasta el punto que se requiere, y no más, para alcanzar el fi n deseado. Pero el mismo Jack Dorsey tuiteó recientemente que no cree que la Web3 aumente el poder de los usuarios de la manera que muchos predicen, ya que simplemente quitará ese poder al gobierno y lo pondrá en manos de los capitalistas de riesgo que invierten en blockchain, o de grandes empresas tecnológicas como Meta.

La idolatría del yo y el cuerpo

L. A.: Creo que las redes sociales son un espacio en el que se fomenta la idolatría del yo. No deja de ser lo que Ervin Goffman —autor de un libro titulado La presentación de la persona en la vida cotidiana— llamaba un espacio donde representar el yo de los pasados años cincuenta y sesenta. Él decía que vivimos en una especie de teatro, sin que eso tenga un carácter peyorativo. Es la idea de lo performático, de las identidades cambiantes, sensibles al contexto y al «público» que tenemos enfrente. Es como que las redes sociales nos ofrecen un escenario fantástico ya preparado, con el micro ahí esperándonos, con el altavoz, con el público sentado y los focos encendidos. Al final —lo comentábamos al inicio—, las redes tienen mucho que ver con la necesidad de «ser» y «pertenecer». La idolatría del yo es una forma de construir la identidad y también de experimentarla. Por eso, lo virtual resulta atractivo como espacio donde existir de forma fluida y dinámica: en función de los interlocutores que tengamos en mente cuando colgamos un contenido, cuando decidimos cómo mostrarnos, incidiremos en una faceta o en otra. Y, de hecho, hubo un elemento interesante cuando empezaron las redes.

Volviendo a la idea de comunidad de comunidades que comentábamos, hasta el momento, o en el plano analógico, conocíamos una faceta de cada persona: como hija, madre, compañera de trabajo o compañera de estudio. Pero, en las redes sociales, resulta que los contextos, de alguna forma, colapsan y de repente descubres que las personas son poliédricas. Las redes quizás han dejado entrever que tu amigo más tímido, ese que no habla en ninguna cena, tiene un sentido del humor impresionante y es fabuloso haciendo memes. En defi nitiva, la idolatría del yo es como la otra cara de la moneda. La red social se encarga de explotar esa mirada hacia el yo, esa casi sacralización del ego. Incluso el «yo», la propia narrativa compuesta por esos contenidos que, publicación a publicación, van construyendo la identidad. Como consecuencia, alimentan cierta sacralización del momento. Parece que ahí se desarrolla una paradoja: al tiempo que las redes pueden resultar alienantes, también nos hacen estar mucho más presentes en el aquí y el ahora. Para capturar el instante tomamos más conciencia del momento en el que el sol se está poniendo, ese rayo de luz… Sí que creo que podemos considerar las redes sociales como una especie de altar donde exhibimos el cuerpo y las experiencias que ese cuerpo está viviendo.

J. R. U.: Recuerda la tesis de Lacan (1971b) sobre el estadio del espejo, cuando plantea que un bebé a partir de los seis meses, aproximadamente, se reconoce en la imagen que proyecta. Es el primer momento en el cual asumimos esa imagen que vemos en el espejo. El espejo como metáfora puede ser también otro niño de la misma edad en el cual nos podamos reconocer, y lo hacemos tomando prestada nuestra imagen del otro, de tal manera que la primera idea que tenemos del cuerpo es a partir de esa forma que captamos en el otro. Y a partir de ahí vamos habitando ese cuerpo, y lo que se descubre rápidamente —en las redes sociales se hace evidente— es que no siempre se produce ese ajuste entre el cuerpo y el yo. Cuando uno se mira en el espejo o en la pantalla, lo que ve no es siempre lo que le gustaría: a veces aparece como una mancha (Lacadée, 2010) en la imagen que emborrona la buena forma del cuerpo (demasiado gordo o delgado, poco alegre o insulsa…). Eso quiere decir que el cuerpo se nos vuelve cada vez más altero, más extraño. Él es nuestro activo principal —la primera tarjeta de presentación—, y por eso pasamos tiempo tratando de hacernos con él, ya que no siempre se deja controlar. A veces, campa por sus fueros, como cuando es presa de una gran excitación; o, al contrario, decae y apenas nos permite levantarnos de la cama. Tenemos diversas maneras de habitarlo. La primera es adquirir una imagen de él que nos resulte amable; eso quiere decir que para el otro seamos personas deseables y estimables. Con el fi n de lograrlo, estamos dispuestos a realizar todos los esfuerzos necesarios para tunearlo y conseguir —como suele decirse— una buena presencia. El esfuerzo de ese maquillaje incluye la estética (ropa, tatuajes, peluquería, cirugía incluso), la disciplina corporal (dieta, ejercicio, musculación), los tóxicos (legales o no) y algunas normas sociales de cortesía. En ese sentido, me parece que las RRSS son también un tratamiento del cuerpo, una manera, como tú dices, de ponerlo en el altar como un ídolo al que hay que adorar (Lacan, 2006). Son un escaparate privilegiado para mostrarnos amables con ese otro. De ahí que buena parte de las fotos que colgamos sean elegidas, destacadas y a veces retocadas. Mostramos siempre nuestra mejor cara, ya que de ello depende la posibilidad de un contacto. Es el caso frecuente de las app de ligue, donde la imagen lo es todo para empezar algo. Esto nos devuelve al tema del postureo.

Fragmento de la obra «¿Bienvenido Metaverso? Presencia, cuerpo y avatares en la era digital» de José Ramón Ubieto y Liliana Arroyo Moliner. Ned Ediciones, 2022.

Fuente de la información e imagen: https://dialektika.org

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Judith Butler: “Luchamos con cómo hemos sido hechos, para hacernos a nosotros mismos”

Pluma Invitada

Por: Canalnet

La filósofa y teórica fundacional de la teoría queer explicó su visión acerca del género y analizó cómo actúan en esa construcción la asignación que recibimos al nacer con el sentido propio de quién soy.

¡Ey! Volvé… (canalnet.tv)

Judith Butler es una de las teóricas más influyentes en la teoría política contemporánea. La autora del libro “El género en disputa” es una referencia indispensable para pensar la teoría queer. Durante la entrevista que mantuvo con Jorge Fontevecchia en Periodismo Puro, la filósofa explicó su concepto de “género performativo”.

Ese concepto fue creado por Butler hace treinta años y generó bastante confusión. “Hubo personas que dijeron, “¡Oh, Butler cree que todos simplemente elegimos nuestro género como nos plazca!”. Esa es toda una cuestión de libertad individual. Me despierto un día y siento que quiero ser de este género o me despierto otro día y siento que quiero ser de ese género. Libertad personal radical”. “Pero hay otra visión igualmente popular -explica la entrevistada – de que Butler piensa que estamos determinados por las normas sociales o por convenciones culturales. Y que no tenemos elección en absoluto. Entonces, ¿cuál de esos es el punto de vista de Butler?”. Luego de aclarar que “soy un pensador vivo, por lo que reviso mis puntos de vista con el tiempo”, Butler brinda una interesante explicación del concepto que provocó serios debates cuando salió publicado. “Nacemos en mundos que nos definen, nos dicen que somos una niña o un niño, crecemos con esta asignación. Para algunos de nosotros, es algo hermoso que nos guste nuestra asignación. Para otros, hay una sensación de sufrimiento, esto no está bien, no se siente como la forma correcta de describirme” afirma. De acuerdo con su visión, “estamos construidos o condicionados por nuestra asignación de sexo, la recibimos de la forma en que somos tratados en la familia, las escuelas y las comunidades”. Pero, agrega la autora, “al mismo tiempo, dentro de ese constructo y dentro de esa escena en la que todo el tiempo se nos dice quiénes somos, de qué género somos, también encontramos nuestro propio camino”. Ese encontrar el camino es “lo que tal vez llamamos elección”. Estos dos aspectos, la asignación y nuestro deseo, influyen en la construcción de lo que somos. “Somos afectados, formados por muchas convenciones sociales e institucionales. Pero no estamos determinados por ellos. Todavía nos hacemos a nosotros mismos de alguna manera, pero no nos hacemos de la nada. Luchamos con cómo hemos sido hechos, para hacernos a nosotros mismos y nuestras vidas de una manera en la que podamos vivir, donde podamos prosperar, o podamos movernos, respirar y estar bien”. Capitalismo y patriarcado Según Butler, “El capitalismo siempre ha dependido de la familia heterosexual normativa y la familia heterosexual normativa reproduce género, pero también reproduce el patriarcado. Y el patriarcado y el capitalismo trabajan juntos tanto para explotar la Tierra como para subyugar a los trabajadores”.  La filósofa estima que “como el gobierno encuentra más rentable retirar los servicios sociales, la gente recurre a la familia y recurre a las instituciones religiosas, a las iglesias para satisfacer sus necesidades básicas”. Esta vuelta a las instituciones tradicionales de la sociedad reproduce “la familia heteronormativa al servicio de esa economía”. Por ello, Butler resalta la necesidad de “entender que las relaciones familiares privadas no son realmente privadas, son políticas. Y tienen un propósito político y un propósito social, especialmente porque los gobiernos no brindan servicios sociales básicos a las personas cuyas necesidades son o continúan siendo ignoradas”.

Fuente de la información e imagen: https://www.canalnet.tv

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La importancia de las escuelas multigrado

Pluma Invitada

Por: Erika Saraí Vázquez Gómez

 

«Muchas escuelas multigrado, que no contaban con ningún apoyo, se beneficiaron con recursos económicos del programa La Escuela es Nuestra, lo cual les está permitiendo ofrecer espacios dignos a sus estudiantes.»

Hablar sobre el Sistema Educativo Nacional implica nombrar muchas de sus características y realidades, mismas que las y los docentes viven día a día y los convierte en los actores principales para la transformación educativa en cada rincón del país. Hoy toca reflexionar y conocer más sobre las escuelas multigrado, un modelo educativo que caracteriza a los centros escolares ubicados en zonas de alta y muy alta marginación de los niveles de educación básica, en los servicios general, indígena y comunitario. Este modo de organización se sustenta en el artículo 43 de la Ley General de Educación. Bajo su atención se ha podido garantizar el derecho a la educación de niñas, niños y adolescentes, procedentes en su mayoría de pueblos indígenas y comunidades rurales.

Vale la pena reflexionar sobre la labor que las y los docentes realizan en este contexto educativo ‒que puede ser unitario, bidocente o tridocente‒, ya que se convierten en figuras importantes dentro de la comunidad. Muchas maestras y maestros permanecen en las localidades donde trabajan, se organizan y planean estrategias para cumplir con los fines y criterios de la educación, además de lograr un vínculo real no sólo con sus estudiantes, sino con madres y padres de familia, y con la comunidad en general.

Este escenario complejo ha sido reconocido como un desafío frente al cual los docentes no están solos: los procesos actuales de formación y desarrollo profesional ofrecen acompañamientos desde un enfoque situado que les permite resignificar su práctica y tomar en cuenta el contexto donde se encuentra en este caso la escuela multigrado. Al respecto, es oportuno mencionar que la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu) ha publicado entre sus materiales de apoyo Práctica docente en la escuela multigrado para la atención a la diversidad. Docentes de educación preescolar, primaria y telesecundaria, y el cuaderno Horizontes para la práctica docente en multigrado: educación inclusiva, por mencionar únicamente dos materiales enfocados en este tipo de organización escolar.

 

El reto referido también ha sido asumido por el gobierno federal, con el programa La Escuela es Nuestra, a través del cual se han promovido mejores condiciones de infraestructura para este tipo de escuelas. Muchas de ellas, que no contaban con ningún apoyo, se beneficiaron con recursos económicos, lo cual les ha permitido ofrecer espacios dignos
a sus estudiantes.

Sin duda, el papel central en tales escuelas lo tienen las actividades pedagógicas que implementan maestras y maestros, mismas que son en su mayoría resultado de adecuaciones curriculares a las condiciones sociales, culturales y lingüísticas de cada comunidad, para alcanzar el máximo logro de los aprendizajes de sus estudiantes.

En el presente número de Educación en Movimiento podremos seguir reflexionando y conociendo el contexto complejo y diverso de las escuelas multigrado, lo cual asumimos como un enorme reto que nos compromete a todas y todos los actores educativos.

Editorial publicado en el boletín ‘Educación en Movimiento’ núm. 10 (tercera época) de Mejoredu.

Fuente de la información: https://profelandia.com
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Revaloricemos la educación

Pluma Invitada

Por: Marcelo Trivelli

Las cifras entregadas por el Ministerio de Educación sobre la deserción escolar en el año 2021 indican que cerca de 40 mil niños, niñas y jóvenes en edad escolar abandonaron sus estudios en el último año, de ellos, un 53% son hombres y el 46% mujeres. Este número sólo se refiere a aquellos que, habiendo estado dentro del sistema, no se matricularon este año.

Muchos otros estudiantes simplemente no asisten. El ausentismo es la principal causa de déficit en el aprendizaje de contenidos y desarrollo de habilidades socioemocionales. Según Fundación Presente, uno de cada tres estudiantes tiene ausentismo crónico, es decir falta a clases un mes o más al año.

Las tres principales causas que explican la deserción y el ausentismo son, sentirse o estar siendo agredidos por sus pares (matonaje) o desvalorizados por uno o más profesores, no contar con condiciones para asistir a clases (ser cuidadores de un familiar, tener que trabajar, etc.) o falta de valoración de la educación por parte del estudiante y/o de su familia.

Recordemos que la obligatoriedad en la educación fue contemplada por primera vez en Chile en la ley N°3.654 del 26 del año 1920 que establecía que “a falta de cumplimiento que se refieren a las obligaciones de los padres o guardadores con respecto a la matrícula y a la asistencia escolar, será penada: a) Con amonestación verbal; b) Con multa de dos a veinte pesos, o prisión de uno a diez días, si pasados quince después de la amonestación no se ha cumplido todavía con la ley; y c) En caso de reincidencia, con pena doble de la anterior, precedida de amonestación hecha con quince días de anterioridad”.

Y continuaba: “La misma pena señalada en el inciso primero del artículo precedente sufrirá el director de fábrica o taller que acepte como trabajadores a menores de dieciséis años que no hayan cumplido la obligación escolar”.

La suspensión de clases presenciales por la pandemia de COVID-19 ha demostrado que la escuela juega un rol fundamental en la socialización; el aprender a vivir en comunidad y compartir con otros niñas, niños y jóvenes. En otro ámbito fue una buena decisión del Ministerio de Educación suspender la aplicación del SIMCE que ha terminado siendo un instrumento de discriminación más que un aporte al aprendizaje de las y los estudiantes.

Actualmente la educación básica y media son obligatorias, sin embargo, no existe política pública que haga a padres, madres y/o apoderados, ni al Estado hacer cumplir la ley resguardando el interés superior del niño, niña o joven. Por tanto, nadie se hace cargo efectivamente de la exclusión escolar.

En el caso de la educación, aplica el refrán popular que dice: “lo que por conocido se calla, por callado se olvida”. Y a eso podemos agregar que el discurso hegemónico, pero equivocado, de estos días es que en Chile la educación es de mala calidad. Hay problemas, sí, pero la educación es mucho más que el rendimiento en pruebas estandarizadas.

Quienes trabajamos en educación tenemos el desafío de revalorizar, resignificar y volver a dignificar la escuela como el lugar donde se aprende a convivir y también se aprenden materias. Por el interés superior del niño, niña y joven, la escuela debe valorarse como un lugar de convivencia y bienestar de las comunidades educativas.

Fuente de la información: https://www.pressenza.com

Imagen: Fotografía: UNICEF. Pressenza

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Mi experiencia con las progresiones de aprendizaje y el premio ABC 2022

Pluma Invitada

Por: Maricruz Peralta Santos

“Para ser docente se necesita vocación” es una frase que escuchamos desde nuestra formación. Añadiría que ser docente también requiere de pasión y amor al servicio pues cuando están presentes podemos hacer que lo que está a nuestro alrededor sea mejor y se transforme. Durante la pandemia como docentes tuvimos que vencer muchos temores, entre ellos el uso de la tecnología, aplicaciones y plataformas; la planificación a través de nuevas metodologías buscando otras formas de enseñar; la adaptación de los procesos de enseñanza a diversas modalidades, la implementación de modelos híbridos de aprendizaje, entre otros. Parte de lo que es el reto de cualquier docente es esa capacitación constante y arriesgar, en ocasiones, para poder innovar. Innovar para mí significa desaprender para poder aprender de aquello que pueda transformar la labor docente. Después de la pandemia la intervención docente no puede ser la misma. Ha sido un periodo de aprendizaje, de lecciones, de búsqueda de soluciones reimaginando la forma de organizar el propio currículo escolar, de hacer adaptaciones pedagógicas creativas, para lograr el compromiso y atención de los y las estudiantes.

Durante el proceso aprendí y desaprendí, me reinventé. Incorporé recursos para mediar el aprendizaje descubriendo nuevas herramientas tecnológicas y usarlas de manera provechosa. Desaprendí que el currículo escolar debe cumplirse en un plazo y dejé de ser esclava del orden ahí propuesto, pues fue necesario priorizar, organizar y dosificar aprendizajes esperados, plantear objetivos claros y pensar en nuevas formas de enseñar contextualizando el aprendizaje. Comprendí que para contextualizar se requiere conocer el entorno, sus beneficios, sus aportes a la comunidad, las necesidades y las problemáticas que enfrentan las personas, y a partir de ello brindar oportunidades de aprendizaje para nuestros alumnos y alumnas, que sea situado y pertinente. Contextualizar requiere valorar aquellos saberes que se encuentran tan cercanos a los y las estudiantes como la lengua maya, las costumbres y tradiciones locales, el papel de hombres y mujeres de la comunidad, el cuidado de sí mismos, del entorno y de los que lo rodean. Las “progresiones de aprendizaje” que emanan del proyecto CARE (que en inglés que significa “cuidar”) precisamente permite brindar una enseñanza significativa, pertinente y situada.

“Mujeres extraordinarias de mi comunidad. Narrativas sobre la igualdad de género”, “Parcelas- maíz-tortillas, la historia de Anita la tortillera” y “El Hetzmek (jèets méek) ritual maya: rompiendo estereotipos de género” son títulos de progresiones de aprendizaje que parten de historias de invención propia abordando temáticas relevantes de la comunidad y de preocupaciones sociales como la desigualdad de género. Los niños y las niñas a través de entrevistas a mujeres de su entorno reconocieron los aportes y su  contribución a su localidad,  identificaron a aquellas que han hecho historia en el país y  en el estado de Yucatán en ámbitos como el social, económico, político, científico, artístico, cultural,  literario, y otros. A partir de esas historias se pudieron abordar temas del currículo conectándolos con saberes locales; los y las estudiantes realizaron actividades extraúlicas investigando en casa y  en  la comunidad. El aula se volvió un espacio para compartir y analizar sus hallazgos, además para aprovechar al máximo esa vinculación con el currículo escolar y las asignaturas haciendolas más situadas y significativas, además de que se avanzó a los ritmos de los y las estudiantes y considerando sus estilos de aprendizaje.  En los retos para el cambio que nos planteamos, los y las estudiantes fueron transformando y utilizando los conocimientos abordados al ir reflexionando sobre el papel tan importante que tienen las mujeres. Esto  fortaleció el vínculo con la comunidad. El planteamiento de esta estrategia contribuyó a disminuir el abandono escolar, ya que su desarrollo depende del apoyo de los padres y las madres de familia que aportan sus saberes locales para su conexión al currículum, haciéndolos partícipes del proceso de aprendizaje de sus hijos y sus hijas. Por ejemplo, es importante también que la escuela contribuya a transformar la relación con la naturaleza y que los y las estudiantes conozcan y valoren lo que sus madres, padres, abuelos saben sobre la tierra, sobre cómo establecer una relación sustentable con su entorno físico, así como también sobre el cuidado de sí mismo, por ejemplo en torno a la alimentación y el cuidado de su salud.

La escuela puede ser un espacio de reflexión y transformación de patrones limitantes, por ejemplo en torno a roles de género. Los tiempos avanzan y, actualmente saber cómo explicar la igualdad de género a los niños y niñas es una labor que no solo debe tenerse en cuenta en los hogares, sino también en las escuelas para contribuir a eliminar prácticas normalizadas como la discriminación por género, que en muchos casos desemboca en violencia. Evitar la censura de ciertas temáticas desde la infancia, rompiendo estereotipos asociados a colores, juguetes o disfraces asociados tradicionalmente a cada género, por poner un ejemplo, es un primer paso para promover la igualdad entre niños y niñas, sin distinción de sexo, permitiendo que desarrollen su potencial y personalidad sin ningún tipo de traba.

Ante la pandemia me he dado cuenta que como docentes necesitamos hacer cambios que mejoren no sólo nuestra intervención, sino que transformen y motiven a nuestros alumnos y alumnas a hacer de este mundo uno mejor. La escuela es ese espacio crucial para lograrlo y nuestra intervención es el medio que junto con las familias puede apoyar a ese cambio.  Diseñé e implementé estas progresiones de aprendizaje con el objetivo de reflexionar sobre la igualdad de género en nuestra comunidad y hacerlo en articulación con el currículum que he debido conocer a mayor profundidad.  El haber sido reconocida con el premio ABC en la categoria Ser maestra 2022 hace reafirmar mi compromiso como docente para generar oportunidades y  garantizar el regreso presencial de los niños y las niñas a las aulas, con un aprendizaje situado y significativo, propiciando que un mayor número de estudiantes concluyan sus estudios para aspirar a un nivel escolar superior sin que sus oportunidades de seguir estudiando se limiten por pertenecer a una comunidad pequeña.

Fuente de la información e imagen: https://revistaaula.com

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La transversalidad en educación

Pluma Invitada

Por: Eduardo Gurría B.

La transversalidad es una modalidad de la transferencia de conocimientos, sin embargo, en el caso de la transversalidad esta se da de manera horizontal, ya que se refiere a la combinación de conocimientos previos y/o nuevos entre las diferentes disciplinas de la currícula escolar, y no solamente entre materias de la misma área, sino también entre materias de áreas distintas, es decir, se puede manejar de dos maneras y de forma incluyente.

La primera, consiste en relacionar disciplinas correspondientes a un área específica, por ejemplo, la del lenguaje, cuyo centro sería la comprensión lectora y el razonamiento verbal, como objetivos finales, y, en torno a ello, se desarrollan las otras disciplinas estrechamente vinculadas.

Dos, la transversalidad nos da la posibilidad de conectar y combinar las materias de un determinado currículo unas con otras, mediante una visión global del contexto cultural, lo cual significa que el conocimiento no se da en partes independientes unas de otras, no es plano y sin sentido, sino que se da de manera general, incluyente, armónica y con sentido pleno, enfocado a la comprensión de un todo en cuanto a un determinado universo, pero dirigido, al mismo tiempo, a otros ámbitos.

Así, por ejemplo, para la comprensión de la historia, es necesaria la geografía y, para esta, la antropología, pero también se requiere del estudio de la física que se comprende, en parte, con la astronomía y esta se apoya en las matemáticas, determinantes de la química para entender, a su vez, los procesos de la naturaleza que serán los que influyan en las ciencias sociales, como el derecho, inspirado por la ética y los valores, determinantes de la conducta humana estudiada por la psicología y  motivada por la economía, lo que nos lleva nuevamente a la historia.

 ÁREA DE LA CURRÍCULA ESCOLAR O EJES TRANSVERSALES CURRICULARES

A través del proceso transversal, el alumno potencia tres áreas de desarrollo:

• El área cognitiva, que implica la adquisición de conocimientos.

• El área de las actitudes, que son generadas mediante una didáctica.

• El área de las habilidades que se desarrollan y se perfeccionan durante el proceso.

 La Transversalidad Educativa contribuye a los aprendizajes significativos de los estudiantes desde la conexión de los conocimientos disciplinares con los temas y contextos sociales, culturales y éticos presentes en su entorno. Por lo tanto, el saber, el hacer y el ser en torno al medio ambiente, el autocuidado y la prevención, la convivencia democrática, la afectividad y sexualidad, son aprendizajes integrales que permiten el pleno desarrollo como personas individuales y sociales.

MARCO DE REFERENCIA DE LA TRANSVERSALIDAD

La educación transversal consiste en establecer una didáctica que comprometa a otras disciplinas dentro de un mismo plano educativo en cuanto a nivel, materia y tema cuyos contenidos sean diferentes en cuanto a los objetivos propios de cada disciplina. Esto quiere decir que una materia no se enseña en forma aislada, con lo cual se perdería mucho del aprendizaje, sino que busca relacionar conceptos inherentes a otras materias conectándolos de manera sistemática y estructurada, de tal forma que el estudiante perciba un tema mediante diferentes enfoques de aprendizaje, adquiriendo, con ello, objetividad, lo que redundará en un aprendizaje significativo.

Como marco de referencia en función del conocimiento transversal, existen dos criterios de clasificación de los ejes transversales generales, con los que se busca el desarrollo de los alumnos dentro de los planos, tanto social, como individual.

El primero consta de siete ejes que comprenden:

1. Ética y ciudadanía.

2. Habilidad comunicativa.

3. Pensamiento lógico.

4. Habilidad para la resolución de problemas.

5. Desarrollo científico.

6. Conocimiento ambiental.

7. Salud.

El segundo, se basa en conceptos, procedimientos, valores y actitudes:

1. Saber ser.

2. Saber.

3. Saber hacer.

4. Saber convivir.

Para el desarrollo formativo del alumno, es importante el trabajo en equipo por parte de los docentes, con la planeación de clases y según la programación, para lograr la coordinación en cuanto a los temas y mediante el manejo de los distintos enfoques con los que se puede estudiar un tema por medio de la transferencia de una disciplina a otra e, incluso, los mismos materiales elaborados por los alumnos (trabajos, presentaciones, exposiciones, etc.) pueden ser utilizados, tanto para una materia, como para otra, con lo que se logra disminuir la complejidad a la hora de asimilar el conocimiento y el aislamiento interdisciplinario.

Es claro que no siempre es posible la coordinación entre maestros y entre disciplinas, ya que intervienen factores como los tiempos, los materiales, estilos, estilos de enseñanza, formas de evaluar, reticencia, coherencia o correspondencia lógica entre las disciplinas, no obstante, es posible trabajar la transversalidad de manera general o, en todo caso, a través de las áreas del conocimiento (lenguaje, ciencias naturales, ciencias exactas, ciencias sociales, etc.).

Es importante, también y dentro de la transversalidad, establecer una línea vertical ascendente y/o ascendente (a lo que se llama “andamiaje y anclaje”), es decir, relacionar las disciplinas unas con otras, de conformidad con los grados escolares anteriores y los posteriores, ya que, muchas veces, los alumnos olvidan o no quieren recordar lo visto en el año escolar anterior, esto, con la finalidad de desarrollar el aprendizaje progresivo y evitar empezar de cero.

Con respecto a ello, es recomendable la formación de equipos transversales, que consiste en la creación de un equipo entre todos los departamentos involucrados para trabajar en un objetivo común o un mismo proyecto y bajo una coordinación o liderazgo, con lo que se pretende lograr un conocimiento sustentado en bases sólidas y permanentes, mediante las cuales el conocimiento sea trascendente, al mismo tiempo que se desarrolle la práctica de los valores de manera cotidiana y hacia la formación integral.

El valor educativo de los ejes transversales es que no se encuentran en un espacio curricular específico, sino que atraviesan todas las materias y programas y son el maestro y la institución educativa los que deciden, de acuerdo a las necesidades, qué valores y de qué forma trabajarlos. Se involucran con las materias, con las metodologías, con los espacios educativos, todo permea la intención formativa.

Entre las estrategias para el diseño pedagógico mediante la transversalidad, están la postura y la objetividad del docente ante un mundo globalizado, polarizado y relativista que transmite elementos informativos, pero no formativos hacia los estudiantes, de tal forma que éstos no siempre ven reflejados los aprendizajes significativos, promovidos y adquiridos en el ambiente escolar, en el mundo exterior, de ahí que en la transversalidad se hace mucho énfasis en los valores y en la preparación para la vida, privilegiando la ética y los valores que, si bien, no siempre aparecen en forma específica en las currículas, sí son inherentes a la formación integral del alumno y, por medio de la actividad docente, estos deben permear hacia todas las disciplinas.

Los valores que deben quedar implícitos, si no es que totalmente explícitos, en todas las disciplinas curriculares y en las extracurriculares, como talleres, seminarios, música, deportes, etc., se refieren, principalmente, a la toma de conciencia y a la acción, personal, grupal e institucional, sobre el cuidado ambiental, la vulnerabilidad, la paz, entre otros, y el cambio de actitudes y comportamientos a corto, mediano y largo plazo y en todos aquellos espacios en los  que el individuo se mueve en la vida diaria familiar, laboral, social y política.

Ante esto, el diseño de los contenidos y la estructura propios de la clase, deben estar encaminados a lograr estos objetivos mediante actividades que reflejen la trascendencia ética que, per se, debe llevar la educación. Así, entonces, el maestro se convierte en un formador que, a la vez, transmite conceptos y, para ello es recomendable el concierto de docentes al interior del centro educativo, y de los demás actores del entorno exterior.

Fuente de la información e imagen: https://revistaaula.com

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Ayotzinapa, víctima sistemática de violencias estructurales y culturales

Pluma Invitada

Por: Pedro Rendón

 

La Escuela Normal Rural Raúl Isidro Burgos de Ayotzinapa “ha sido víctima sistemática de distintas arbitrariedades”, principalmente porque sus estudiantes son indígenas e hijos de campesinos, aseveró el Dr. José Luis García, docente de la Universidad Autónoma de Guerrero (UAGro).

Los estudiantes de Ayotzinapa son pues, “el caldo de cultivo ideal para la reproducción de las violencias estructurales y culturales”, porque son pobres y marginados, agregó García, quien acudió a la Universidad Iberoamericana Ciudad de México para presentar el libro ‘Tejiendo diálogos y tramas desde el Sur-Sur. Territorio, participación e interculturalidad’, coeditado por la IBERO, la UAGro y el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO).

En dicho texto, el doctor -junto con Bianca Torres y Bianca Vázquez- publicó el artículo ‘Ayotzinapa: violencias, resistencias y lucha sociopolítica’; un análisis socio-histórico sobre las condiciones con las que ha tenido que lidiar la normal rural y cómo fue modificando su razón de ser conforme fueron avanzando los nuevos modelos económicos, políticos y culturales.

Para ese mismo libro, el Dr. Stefano Sartorello, académico del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE) de la IBERO, desarrolló un escrito con nuevas cavilaciones acerca de su proyecto ‘Milpas Educativas para el Buen Vivir’.

“Utilizo una reflexión que parte de las epistemologías del Sur de Boaventura de Sousa Santos, la idea de las zonas liberadas, que son espacios sociales donde la gente se moviliza para crear alternativas ante el statu quo. Entonces identifico que las milpas educativas para el buen vivir son zonas educativas liberadas, donde tratamos de renovar la educación escolar, sacándola de la escuela y haciéndola en las milpas”.

Del libro en general, el profesor de la UAGro mencionó que es una recopilación de pensares, sentires y haceres provenientes de diversos contextos latinoamericanos, que emergen de problemáticas multifactoriales y que aportan una mirada alternativa y mecanismos de resistencia política, epistemológica y pedagógica para construir un nuevo tipo de educación, desde lo contextual, lo territorial y la comunidad.

“Se trata de un libro con una perspectiva latinoamericana, pero desde el Sur-Sur, o sea, desde una postura política alternativa a las posturas del Norte global”, complementó Sartorello.

Esa alternativa educativa, desde la mirada Sur-Sur, en la Universidad Autónoma de Guerrero se está construyendo al “hacerle frente al ímpetu modernizador del capitalismo y el neoliberalismo”, a través de la reflexión, para poder construir mecanismos de resistencia. “Empleamos estos mecanismos de interpretación de las lógicas neoliberales y capitalistas para poder construir desde ahí, desde lo que somos nosotros, desde el entendimiento de nuestras realidades”, comentó García.

Añadió que, a la presentación del libro ‘Tejiendo diálogos y tramas desde el Sur-Sur. Territorio, participación e interculturalidad’ acudieron, entre otros, estudiantes de la UAGro, cuya asistencia a las IBERO les permitió conocer otras realidades y entender que viven en un mundo con diferentes visiones. “Vinieron, siendo más poéticos, a caminar el mundo”.

“Creo que estudiantes con las condiciones tan precarias como los que hacen vida en la Autónoma de Guerrero merecen, tienen el derecho de conocer, otros espacios que no necesariamente son sus espacios”. Es así que, “en este diálogo de saberes puede haber un resultado positivo entre dos visiones que parecen antagónicas, pero que realmente se pueden complementar de la mejor manera”, finalizó.

Fuente de la información e imagen:  IBERO

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