Author: Pluma Invitada

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Identidad, Pedagogía y Cultura

Pluma Invitada

Por: Ixchel Galicia

En el aula, ya sea física o virtual, nos encontramos frente a la diversidad de sentires y pensares de cada uno y una de nuestras estudiantes. Reconocerles en su diversidad representa un gran desafío, pues implica valorar y dar espacio a su  identidad y cultura.

Del latín “identitas”, la palabra identidad se define como el conjunto de rasgos propios que diferencian a un individuo o una comunidad. A partir de la identidad definimos nuestras banderas y nuestras características, lo cual nos permite responder a las preguntas ¿quién soy? y ¿quiénes somos?

La identidad es un proceso de constante descubrimiento, nos contradice para  deconstruirnos y reconstruirnos de forma permanente: podríamos decir que es nuestra variable constante, valga el oxímoron. En la búsqueda de nuestra identidad, nos encontramos con aquellos que comparten rasgos similares, creencias, valores, ideales, formas de ver la vida, tradiciones y costumbres, esto nos brinda una sensación de tranquilidad al sentirnos parte de algo más grande, al sentir que pertenecemos.

La cultura es este encuentro, es la construcción colectiva del ser. La cultura nos brinda reconocimiento como individuos que forman parte de un grupo, nos abraza en el sentido de pertenencia para asumirnos como propios y dividirnos como extraños. Nuestra identidad cultural se nos hereda al nacer y, conforme vamos creciendo, comenzamos a apropiarnos de estos saberes y significados, y a cuestionar algunos otros. Somos seres en constante transformación y descubrimiento.

Por esta razón, es importante valorar la identidad y la cultura de cada persona, porque al reconocerla, abrazamos su pasado y sus costumbres, comprendemos sus creencias y podemos acompañar sus procesos hacia el futuro.

En ese sentido, hay que apostar por una educación que fortalezca la identidad de cada individuo, reconociendo su historia, la de su familia y la de su comunidad. Necesitamos una educación que valore y abrace la diversidad, que integre los saberes ancestrales que no están en los libros de historia pero que conforman el pasado cultural de los pueblos, pasado que esconde la fuerza y determinación de nuestros libertadores y libertadoras sin nombre.

Como docentes, valoramos la identidad y cultura de cada estudiante a través del diseño de experiencias de aprendizaje que les inviten a cuestionar y reflexionar sobre sus orígenes, y que a la vez sean capaces de reconocer la existencia de otras culturas, de tal forma que ante lo diverso y lo ajeno sean capaces de respetar todas las miradas y todas las perspectivas de quienes les rodean.

Educar a partir de una Pedagogía Basada en la Cultura es educar en el encuentro, es reconocer que no estamos solos en el aula y que las prácticas de la educación bancaria —a la que bien se refiere Freire en su Pedagogía del Oprimido—, ya no pueden cohabitar en nuestros espacios educativos. Ya no podemos pensar que los y las estudiantes sólo están en el aula para ser “llenados” de conocimiento, negando su participación activa en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto implica que, como docentes, debemos ceder el protagonismo para que ellos y ellas  se apropien de su proceso de aprendizaje. Debemos reconocerles como sujetos del proceso educativo, y no como objetos de la educación. Como sujetos, tienen espacio para decidir, tienen herramientas para hacer, tienen ideas que compartir, tienen sueños que lograr: ser sujeto es existir. En cambio, cuando son vistos como objetos, sólo reciben, no comparten, no crean, no existen y por eso sus voces se pierden en el aula donde el o la docente no les escucha y no les mira.

Educar a partir de una Pedagogía Basada en la Cultura es reconocer que los y las estudiantes tienen algo que decir, tienen mucho que compartir, tienen experiencias de vida, tienen mucho que aportar al aula, porque cuando creemos en ellos y ellas, la puerta hacia el aprendizaje se abre y nos reúne. Para educar basados en la cultura, podemos incorporar las costumbres de los estudiantes, compartir las recetas de las abuelas, pedir que las familias compartan alguna leyenda consabida por generaciones, indagar sobre sus intereses, conocer sus sueños, conocer sus valores. También, es mirar al estudiante desde una perspectiva integral, es mirarlo a los ojos y reconocer el universo en su mirada, entender que en ella viene codificada toda su historia personal.

Esta educación nos permite caminar hacia una transformación social que reconozca quiénes somos y de dónde venimos, que nos permita seguir sumando historias, recuperar y cuestionar nuestras creencias e ideologías; nos permite construir una educación que integra, valora y fomenta la experiencia de aprendizaje desde la amorosidad.

Fomentemos una Pedagogía Basada en la Cultura que nos recuerde quiénes somos: hijos e hijas del maíz, danzantes del viento, caminantes de los bosques y montañas, protectores de la tierra; nietos y nietas de la Ilustración, de la Revolución Industrial, nietos y nietas de quienes nos dieron patria y libertad; somos el futuro de la humanidad que no olvida, pero que se construye para transformarse.

Acerca de la/el autor

Ixchel Galicia es Coordinadora en Proyecto Nuevo Maestro, una iniciativa de Radix Education, donde diseña experiencias de aprendizaje para docentes y directivos de diversas comunidades educativas de México y América Latina desde una perspectiva humanista e integral.

Actualmente, cursa la Maestría en Pedagogía del Sujeto y Práctica Educativa en la Universidad Campesina Indígena en Red y es Maestra en Educación y Liderazgo.

Fuente de la información e imagen:  https://www.educacionfutura.org

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Aprender y enseñar con tecnologías digitales

Pluma Invitada

Por: Júlia Coromina

Cuando integramos las TIC en el aula es importante valorar en qué medida se enriquece la relación que se establece entre alumnos, tareas y contenidos, y docente.

La necesidad de promover un salto cualitativo en la educación implica pasar de un modelo de adquisición del conocimiento a un modelo de profundización y creación de conocimiento. En un contexto de cambio constante, las tecnologías nos han permitido mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje, avaluación y organización. Estas transformaciones en las tareas del profesorado y los alumnos impactan tanto en el proceso de aprendizaje como en el de enseñanza.

Hoy en día, ¿tenemos opción para decidir si incorporamos o no las TIC en nuestra vida cotidiana, en la escuela, en el trabajo…? En la actualidad la tecnología digital es de uso común en varios contextos (contextos de educación –como escuelas, institutos, universidades, bibliotecas–, contextos laborales y de la vida cotidiana –en casa, en los transportes públicos, los restaurantes–) y para una población cada vez más amplia que se inicia a una edad cada vez más temprana. Aparte de las características de contextos y edad, hay que señalar el tipo de actividad en que, según Henry Jenkins, los jóvenes no solo son usuarios, sino que también participan creando contenidos multimodales. Se trata de una cultura de participación que se realiza claramente en las redes sociales, pero también en expresiones más creativas. Ahora bien, esta participación no forma parte del currículo explícito, sino de lo que se denomina currículo oculto. La falta de incorporación de actividades digitales no es solo una cuestión de gestión de las tareas escolares, sino también un desperdicio de oportunidades de aprendizaje de los estudiantes.

En efecto, si bien la tecnología de la información y la comunicación (TIC) ha modificado muchos aspectos de la actividad diaria, también ha cambiado nuestra interacción con el aprendizaje y estos cambios en los procesos de enseñanza y aprendizaje no han sido equivalentes. La importancia y ubicuidad de las TIC en el trabajo, la educación y la vida cotidiana se reflejan en la consideración del actual escenario de interacción social de la sociedad, definida como «sociedad de la información y el conocimiento» por Manuel Castells. La referencia al conocimiento es consecuencia de la conciencia de que las tecnologías por sí solas no tienen efectos si no van acompañadas de las habilidades cognitivas y de la alfabetización correspondientes a las capacidades de acceso como usuarios y a las capacidades de integrar, evaluar y generar información y comunicación. Siguiendo esta idea, Robert B. Kozma afirma que, en la transición de la economía industrial a la economía del conocimiento, es importante ser conscientes de la necesidad de promover un salto cualitativo en la educación para pasar de un modelo de adquisición del conocimiento a un modelo de profundización y de creación de conocimiento. Y de este modo, desarrollar aquellas capacidades que en la actualidad suponen el nuevo escenario laboral y que requieren de la tecnología a nivel transversal: las competencias del siglo XXI (entendidas como la capacidad de comunicación eficaz, de trabajo en equipo y de colaboración, de flexibilidad y resolución de problemas complejos y de gestión de la información).

Además, de acuerdo con Kozma, la tecnología no debe considerarse como un añadido, sino como un elemento transformador de la educación en el contexto de la sociedad de la información y el conocimiento, donde los aprendices, sus características, las formas sociales, los ritmos de aprendizaje, etc., están cambiando y, por lo tanto, se hace necesario replantear qué, cómo y cuándo se enseña, cómo se evalúa, cómo se organizan y estructuran las escuelas y cómo se gestionan los tiempos y los espacios.

https://youtu.be/GsWz3PkIEic

Como diría César Coll, hay que redefinir el concepto de escuela innovadora –que hasta ahora se centraba en promover el aprendizaje de la tecnología (de las TIC) con el objetivo de formar a los niños en el uso de herramientas y estrategias para el tratamiento y la transmisión de la información– de modo que se enfoque en el uso de las tecnologías para aprender con la tecnología. Por lo tanto, se trata de convertir las TIC en tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento (TAC), lo que se puede entender como una visión de las TIC desde la escuela. Es decir, poner las tecnologías al servicio de una mejora en los procesos de enseñanza-aprendizaje, de evaluación y de organización, así como de actualización en un contexto de cambio constante.

En consecuencia, según Coll, el objetivo de la escuela debería ser garantizar un aprendizaje más profundo, más comprensivo y más significativo y preparar al alumnado para ser capaz de crear conocimiento: educar para lo que aún no se sabe qué será, preparar a los alumnos para que puedan enfrentarse a retos que aún no tienen y dar el máximo de recursos y herramientas para que, cuando se lo encuentren, puedan crear, inventar, rediseñar, estrategias y recursos para poder aportar soluciones. En definitiva, promover el aprendizaje a lo largo de la vida (life-long learning) en contextos y etapas diversos con la ayuda de las TIC.

Ante este contexto, la figura del profesor se convierte en un guía u orientador, y se le exige que desarrolle la competencia digital docente (CDD) entendida, según el Departament d’Ensenyament, como «la capacidad de aplicar y transferir todos los conocimientos, estrategias, habilidades y actitudes sobre las TAC en situaciones reales y concretas de su praxis profesional». Esta CDD está formada por dos tipos de conocimientos y habilidades: por un lado, la competencia digital instrumental, o el uso instrumental de las TIC cuyo marco de referencia es la acreditación de competencias en tecnologías de la información y la comunicación (ACTIC), y por el otro, la competencia digital metodológica, es decir, las habilidades de carácter didáctico y metodológico que, a su vez, se dividen en cinco dimensiones: (1) diseño, planificación e implementación didáctica; (2) organización y gestión de espacios y recursos educativos; (3) comunicación y colaboración; (4) ética y civismo digital, y (5) desarrollo profesional.Digital Competence Framework for Educators

Marco de competencia digital docente | (c) European Union, 1995-2018

Esta dualidad en la tipología de conocimientos y habilidades que configura la CDD pone en evidencia según Manuel Area que, como educadores, es importante saber que la pedagogía tiene que ir por delante de la tecnología. Es un error suponer que la simple presencia de las tecnologías digitales en el aula producirá una mejora automática de la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como una mejora de la motivación y el rendimiento del alumnado creando per se innovación pedagógica. Utilizar las tecnologías digitales en el aula bajo un modelo pedagógico tradicional (centrado en el profesor, unidireccional, individualista…) neutraliza el poder innovador de las TIC. Por ello, el valor que pueden añadir las TIC a los procesos de enseñanza y aprendizaje no depende solo de las características del aparato tecnológico o software informático utilizado, sino de los usos sobre la actividad conjunta que desarrollan profesores y alumnado en torno a los contenidos y las tareas de aprendizaje. En este último punto, Coll destaca el rol mediador que desempeña la tecnología y que varía en función de la situación que adopta dentro del triángulo interactivo formado por las relaciones entre alumnado, contenido-tareas y profesor.

Llegados a este punto, es importante introducir la relación que tiene el concepto de «recurso semiótico» con el tipo de uso que damos a las TIC en el aula. De acuerdo con Coll, entendemos que cuando un recurso semiótico es utilizado como instrumento de regulación tanto de la actividad y de los procesos psicológicos individuales (intrapsicológicos) del aprendiz como de los procesos comunicativos y sociales con otras personas (interpsicológicos) implicados en el proceso de aprendizaje se convierte en un «instrumento psicológico» (en el sentido vigotskiano de la expresión). Así, las TIC pueden utilizarse como instrumentos técnicos, que nos ayudan a hacer mejor, más rápido, más dinámico y con más eficacia lo que ya estábamos haciendo (otorgando poco valor añadido a la práctica educativa), o como instrumentos psicológicos que ayudan a planificar, orientar y regular las actividades y los procesos psicológicos individuales y ajenos (otorgando un alto valor añadido a la práctica educativa).

Cuando las tecnologías se implementan aprovechando y explotando sus características como recursos semióticos y transforman la actividad conjunta entre profesorado y alumnado en torno al contenido y las tareas, impactan tanto en el proceso de aprendizaje (amplificando los procesos de construcción de conocimiento y de atribución de sentido de los alumnos a los contenidos y tareas) como en el proceso de enseñanza (incrementando, diversificando y ajustando las ayudas sistemáticas y sostenidas y los apoyos al aprendizaje de los alumnos por parte del profesor y otros alumnos).

En conclusión, se puede afirmar que, en el marco que entiende la educación desde un modelo socioconstructivista, el uso de las TIC como instrumento psicológico de conexión entre los tres elementos del triángulo interactivo otorga calidad pedagógica en el proceso de enseñar y aprender con tecnologías digitales.

Fuente de  la información e imagen: https://lab.cccb.org/es

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CAED: rostros de la precarización y la simulación

Pluma Invitada

Por: Sabina Itzel Hermida Carrillo*

La SEP está violando la ley y vulnerando el derecho a la educación de miles de adolescentes y jóvenes.

Los Centros de Atención a Estudiantes con Discapacidad (CAED), son un proyecto educativo surgido de la necesidad y urgencia de que personas con discapacidad tengan acceso a la educación media superior; se trata del único servicio a ese nivel, dirigido a este vulnerado sector de la población.

Lamentablemente, hablar de CAED es hablar de precarización para estudiantes y maestros; más de 10 años después de su creación, la Secretaría de Educación Pública (SEP) sigue negándose a formalizar el servicio, a ofrecer las condiciones mínimas para que los estudiantes ejerzan su derecho a la educación y a reconocer a maestras y maestros como trabajadores de la educación al servicio del Estado. Cada ciclo escolar, CAED está sujeto a la buena voluntad de la SEP, carece de certeza presupuestal y  mantiene maestros y maestras sin sueldo por varios meses.

Mientras el Artículo 3° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos establece la gratuidad de la educación, los alumnos de CAED deben pagar un aproximado de $70 por cada examen realizado para acreditar una materia; evaluaciones que no están adaptadas ni adecuadas a sus necesidades específicas de aprendizaje y condenan a alumnos al fracaso constante y a pagar el examen hasta que logran acreditarlo.

Aunado a la problemática de las evaluaciones, se suma la carencia de instalaciones propias, adecuaciones curriculares, infraestructura accesible, materiales adaptados y otras herramientas; de tiflotecnología, libros en Braille, macrotipo y microtipo, tableros de comunicación, pictogramas, etcétera, ni hablamos, simplemente no existen.

La incertidumbre laboral de maestras y maestros, el nulo reconocimiento a su experiencia y dedicación, la violación constante a sus derechos laborales y la nula voluntad de la SEP para formalizar su situación resulta ofensiva después de años de lucha.

Ante una problemática que se repite año con año, es pertinente recordar lo establecido en el Artículo 7, Fracción II, inciso d de la Ley General de Educación, que a la letra dice:

 “Establecerá la educación especial disponible para todos los tipos, niveles, modalidades y opciones educativas, la cual se proporcionará en condiciones necesarias, a partir de la decisión y previa valoración de los educandos, madres y padres de familia o tutores, personal docente en su caso, por una condición de salud”.

Es decir que ante la negativa a formalizar y transformar los CAED, y ante la falta de otro servicio de Educación Especial a nivel medio superior, la SEP está violando la ley y vulnerando el derecho a la educación de miles de adolescentes y jóvenes que ven obstaculizada su trayectoria escolar y truncadas sus expectativas profesionales.

Lo anterior no parece preocupar ni al Estado ni a las instituciones educativas, tampoco parece preocupar mucho a las organizaciones de personas con discapacidad más poderosas e influyentes; la problemática de CAED podría pasar desapercibida si no fuera por sus alumnos, maestros y padres de familia quienes llevan años protestando y exponiendo sus demandas a quien quiera escucharlas.

El 3 de febrero pasado, la diputada federal Norma Aceves García, presentó un punto de acuerdo en la Cámara de Diputados para exigir que se regularicen las condiciones laborales de los maestros de CAED, esperamos que la respuesta sea la esperada.

Es así como en épocas de inclusión, nuestro sistema educativo sigue sin asumir su responsabilidad con la educación de las personas con discapacidad, sigue simulando y aumentando las brechas de desigualdad, discriminación y rezago educativo; porque para la SEP, todos los derechos no son para todas las personas.

Solución YA a la problemática de CAED.

* Colectivo Educación Especial Hoy

Fuente de la información e imagen: https://www.yotambien.mx

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Los feminismos indígenas: la lucha por la esperanza

Pluma Invitada

Por: Julieta Paredes

…en una danza salvaje

que convoque a otras mujeres y éstas a otras más

hasta que seamos un batallón o un ejército de amor

que acabe con todas las miserias y opresiones

estamos buscando, buscamos todavía una mujer,

que mirando al sol

no cierre los ojos.

Yosahandi Navarrete Quan

Facultad de Filosofía y Letras UNAM

 

Entre las propuestas que se oponen y se rebelan ante la situación actual de discriminación, despojo y violencia, con el objetivo de hacer de Guatemala un país más incluyente y plurinacional, resaltan los feminismos indígenas. Estos feminismos cuestionan la marginación y el machismo como formas de opresión largamente aceptadas.

Para Julieta Paredes, la marginación está presente incluso en el planteamiento de reformas sociales, puesto que las mujeres siempre son vistas como “un sector entre tantos sectores, un tema entre tantos temas, un problema entre tantos problemas; (…) una minoría sin mucha importancia, que siempre puede esperar, pues hay cosas más importantes que hace ‘la mayoría’”. (2014: 49). Por eso la poeta boliviana afirma que, para iniciar cualquier transformación, hay que tener claro que las mujeres somos la mitad de todo.

Los feminismos indígenas proponen formas creativas de vida, que emanan de la comunidad misma, “como un principio incluyente que cuide la vida. ” (2014: 78).  ¿Pero qué se entiende por feminismo? Para Paredes es sobre todo “… la lucha y la propuesta política de vida de cualquier mujer en cualquier lugar del mundo, en cualquier etapa de la historia que se haya rebelado ante el patriarcado que la oprime”. (2014: 76) Esta definición es sumamente importante pues establece un puente entre las luchas de las mujeres indígenas actuales y las de sus ancestras.

A más de 20 años de la firma de la paz en Guatemala, los territorios de las comunidades indígenas siguen concibiéndose como botín, producto de los intereses económicos de trasnacionales como mineras e hidroeléctricas, cuya consecuencia más directa es el recrudecimientos de la violencia. En este contexto, las propuestas feministas  indígenas cobran relevancia a la hora de plantear sus demandas propias. Si la relación entre las comunidades originarias y el territorio ha sido considerada ancestralmente como íntima y sagrada, la relación entre la mujer y la tierra está presente desde los mismos mitos de creación, como el Popol Vuh. De ahí que el saqueo de las trasnacionales vulnere tanto al territorio como al cuerpo de las comunidades.

De acuerdo a Moore, el concepto de territorio-cuerpo es visto como el lugar de la enunciación, de “una memoria corporal e histórica propia”, que al mismo tiempo convive con la memoria de los pueblos a los que las mujeres pertenecen. Desde esta enunciación, se lucha por recuperar, sanar y liberar el territorio-tierra, que igual que el territorio-cuerpo de  la mujer, ha estado expuesto a la expropiación y a la violencia. (Moore, 2018: 248-249). Al respecto, podríamos agregar que así como el cuerpo de la mujer sigue siendo violentado hasta el día de hoy, el despojo del territorio no solo refleja la vulnerabilidad de las comunidades de los pueblos originarios, sino de las mujeres mayas en particular, que ven afectadas su integridad física, emocional y espiritual.

Además de la lucha por el territorio, los feminismos indígenas también luchan por una vida digna al interior de la familia y de la comunidad. Si bien se han abierto brechas para la participación de la mujer, tanto en el arte, la educación y la política, entre otros ámbitos, la guerra dejó grandes secuelas que se han perpetuado hasta la fecha. Como señala Sanford, “La combinación de pobreza, la violencia post-genocidio y una generación quebrantada, sobreviviente del genocidio, han confluido en el aumento de la violencia intrafamiliar, de pareja íntima y comunitaria. El recurso del ejército a la violencia se repite en diferentes formas en toda la sociedad guatemalteca” (Sanford: 2020: 169).

Los más afectados por estas diferentes formas de violencia son principalmente los niños y las mujeres, quienes cuentan con menos recursos o herramientas para oponerse a la violencia o resolver los conflictos a los que se enfrentan, puesto que “las mujeres y niños son vistos como propiedad”. (Sanford: 2020: 169). Para entender los diferentes grados de violencia, basta nombrar los feminicidios, la persecución que sufren las defensoras del territorio, la extrema pobreza y la migración, que muchas veces deja a niños y mujeres en situaciones de extrema vulnerabilidad.

De acuerdo a Sanford, las políticas neoliberales no solo privilegian los mercados internacionales a los derechos territoriales ancestrales, culturales y lingüísticos. Además, ven a los pueblos indígenas como un obstáculo para el desarrollo nacional y no como una fuente de capital social, lo que agudiza el despojo y la exclusión. (Sanford: 2020: 169)

En este contexto surgen los feminismos indígenas, no solo para oponerse a lo anterior, sino también como alternativas a los discursos feministas occidentales que no siempre las representan pues, parafraseando a Moore, privilegian la idea de género como la principal fuente de opresión, sin considerar la experiencia de mujeres que no tienen las mismas vivencias de las mujeres blancas heterosexuales y de clase media, que son vistas tradicionalmente como los sujetos universales del feminismo. (Moore, 2018: 242).

En contraste, los feminismos comunitarios son concebidos a partir de una cosmovisión propia, derivados de sus conocimientos ancestrales, estableciendo propuestas alternas ante las diversas problemáticas a las que se enfrentan las mujeres en cada una de sus comunidades, pues como bien señala Audre, “sólo el reconocimiento de nuestras divisiones nos puede hacer avanzar hacia el establecimiento de un feminismo antirracista”. (Citada en Masson, 2011: 146).

El conjunto de estas propuestas contribuye al largo y difícil proceso que conlleva la lucha por la inclusión y el reconocimiento que una sociedad colonial y machista han negado y delegado por siglos. En este sentido, “La despatriarcalización se activa en torno a la erradicación de la dominación masculina heterosexual, heteronormada y sexista, mientras que la descolonización privilegia la eliminación de todas las formas de dominio derivadas de una historia de imperialismo, despojo, esclavitud, humillación y genocidio emprendidas por las metrópolis.” (Castañeda, 2020: 14).

Es innegable que desde el momento mismo de la implantación de la Colonia hasta nuestros días, las mayas han visto afectados sus derechos humanos doblemente, por ser indígenas y  mujeres. De ahí que en las últimas décadas se hayan formado colectivos y grupos decididos a salir de la subalternidad, con propuestas que sean posibles e incluyentes: de su lengua, su cultura, su entorno y su ideología.

Como se ha señalado, no existe uno, sino diversos feminismos indígenas, que postulan perspectivas distintas para alcanzar sus objetivos de lucha. Como menciona Cumes, algunas le dan mayor énfasis a la reivindicación de su identidad maya, “sin perder el hecho de ser mujeres”, mientras que otras “le dan centralidad al ser mujeres sin perder el hecho de ser mayas”. (2012: 3). Por supuesto, también están las que no se sienten representadas por estos grupos y no se consideran feministas, aunque sí luchadoras sociales.

Dentro de estas diferentes posturas, hay objetivos comunes: respeto a una vida digna, sin violencia, con todas las implicaciones de lo que significa la dignidad: respeto a su cuerpo, su cultura, su cosmovisión, su lengua, su naturaleza y su cotidianeidad. Se busca, además, desterrar al racismo. Salir de la marginación y de la subalternidad, es decir, dejar de ser vistas como “la otredad”, aquello considerado extraño y ajeno desde la perspectiva occidental, para construir lo que Leyva llama “nosotridad”, concepto que surge de los movimientos de resistencia como el de los zapatistas en Chiapas, los colectivos de mujeres, y muchos otros “altermundistas, antisistémicos, antipatriarcales y antirracistas, donde han emergido nuevas maneras de entender y vivir el mundo”. (2020: 113).

Para esta autora, lo que se debe plantear es un pluriverso, es decir, “la multiplicidad de mundos que coexisten y (…) que nos hace ver que el mundo -contrariamente a lo que la modernidad nos ha hecho creer- está compuesto de muchos mundos, de muchas galaxias, (…) ‘un mundo donde quepan muchos mundos’”. (Leyva, 2020: 122).

Y para hacer estos mundos posibles, vale la pena hablar de los feminismos indígenas, como el feminismo comunitario, que no solo busca la vida digna de la mujer, sino del entorno donde vive y se desarrolla. A partir de conceptos como territorio-cuerpo y territorio-tierra, esta propuesta se sustenta en una epistemología alterna, que propone otra forma de pensar y sentir el mundo. Se concibe entonces que la opresión sexual es nada menos que una expresión clara de la dominación colonial, “lo que sugiere una doble despatriarcalización de los distintos territorios frente a las formas de opresión del capitalismo, pero también del patriarcado ancestral”. (Moore, 2018: 237)

Se trata, además, de hacer una crítica interna a los feminismos occidentales, con la finalidad de proponer otro tipo de conceptos y acciones. Para Moore el feminismo comunitario, por poner un ejemplo, representa una apuesta política que se ubica en el terreno de proyectos alternos, que permitan a grupos considerados como subalternos ser congruentes con ellos mismos. (Moore, 2018: 237-238). El hecho mismo de hablar de feminismo comunitario lo inserta en un colectivo que no solo incluye a mujeres, sino a toda su comunidad y al mundo que las rodea.

El feminismo en este caso, nos dice Paredes, adquiere sentido como una práctica política, relacionada con cuerpos, sí, pero también con pueblos y territorios particulares, que luchan por el buen vivir (citada en Moore, 2018: 246), convirtiendo la lucha de las mujeres en acciones comunitarias. Siguiendo esta línea de pensamiento, Cabnal señala que, desde esta concepción, la comunidad es un cuerpo que siente, piensa y se mueve, y que además, tiene la capacidad política para liberarse. Así, “Someter la mujer a la identidad del hombre o viceversa, es cercenar la mitad del potencial de la comunidad, sociedad o humanidad. Al someter a la mujer se somete a la comunidad, porque la mujer es la mitad de la comunidad y al someter una parte de la comunidad, los hombres se someten a sí mismos porque ellos también son la comunidad”. (2012: 14)

Estos postulados se sustentan en una cosmovisión alrededor de la cual “se desarrollan principios como: dualidad, complementariedad y equilibrio” (Cumes, 2012: 9), que refieren de manera clara a que hombres y mujeres mayas establecen entre sí una relación de “completud e interdependencia, cuyos aportes y esfuerzos compartidos se integran para construir su vida y sociedad”. (2012: 10)

Así, la lucha de las mujeres debe incluir a los hombres, concientizándolos e integrándolos a sus demandas en busca de una vida digna para todos, lejos de la violencia intrafamiliar y el machismo, que no solo afectan y resquebrajan el entorno social de los pueblos originarios, sino el de toda la sociedad guatemalteca en su conjunto.

El desafío es grande, pues implica cambios internos y externos. Cumes abre la discusión acerca de la permanencia o no de formas de vida largamente aceptadas. Por ejemplo, el lugar de la mujer como guardiana de la cultura, que si bien es cierto, también se produce en un contexto de desigualdad, dentro de un sistema opresivo colonial. (Cumes, 2012: 11). Y señala:

…considerar los espacios como la familia, la comunidad y el lugar de las mujeres (…) como algo sagrado e incuestionable, no permite ver las formas en que se dan las relaciones de poder. Es importante recordar que el tipo de familia y las comunidades, sin olvidar que son reductos de resistencia, fueron constituidas conforme a las “necesidades” coloniales. De esa cuenta, ser mujer u hombre indígena, ser mujer u hombre no indígena no es en absoluto ajeno a la configuración colonial de este país. Es decir, ha habido una colonización de la masculinidad y la feminidad tanto en mayas como en no indígenas, (…) construida en relaciones sociales y de poder. (Cumes, 2012: 11).

El reto entonces es que las mujeres mismas puedan decidir cuál es el lugar que desean ocupar dentro de su comunidad y su familia, donde prive ante todo su dignidad y el buen vivir. Lo que conlleva que se revindique el papel que tuvieron para mantener la vida de sus comunidades durante el periodo colonial, el conflicto armado y la posguerra, no solo material, sino espiritual, emocional y física, al crear y mantener redes de apoyo, cuyo fin era alimentar y curar a los demás y a sí mismas.

Al hablar de los feminismos indígenas y la incidencia que tienen en el pensamiento y el actuar de las mayas, así como de su influencia en la transformación que se está dando al interior de sus comunidades, vale la pena retomar las ideas de Anelí Villa Avendaño, para quien el rescate de la memoria de las mujeres es otra forma de resistencia y de lucha. Nada menos que una manifestación de lo que ella llama, un hilo de esperanza, que se ha perpetuado a lo largo de los siglos.

Podríamos concluir entonces que, tanto el rescate de la memoria al que han contribuido de manera importante las mujeres, así como las acciones comunitarias que se llevan a cabo a partir de los feminismos indígenas, implican una apuesta por el futuro y por la vida, ya que establecen una conexión entre el pasado y la posibilidad de un mejor futuro a partir de la transformación del presente, tamizado todo por la esperanza. (Villa, 2020: 206).

Referencias:

  • Cabnal, Lorena. (2012). “Documento en Construcción para aportar a las reflexiones continentales desde el feminismo comunitario, al paradigma ancestral originario del “Sumak Kawsay”-Buen vivir”. Disponible en: https://amismaxaj.files.wordpress.com/2012/09/buen-vivir-desde-el-feminismo-comunitario.pdf
  • Castañeda, Marta Patricia Salgado. (2020). “Prólogo”. En Ruiz Trejo Marisa G. (Coord.). Descolonizar y despatriarcalizar las Ciencias Sociales, la memoria y la vida en Chiapas, Centroamérica y el Caribe. San Cristóbal: Universidad Autónoma de Chiapas. Pp. 13-20.
  • Cumes, Aura Estela. (2012). “Mujeres indígenas, patriarcado y colonialismo: un desafío a la segregación comprensiva de las formas de dominio”. Anuario Hojas Warmi, No. 17. Barcelona: Facultad de Geografía e Historia de la Universitat de Barcelona. Pp. 1-16.
  • Leyva Solano, Xóchitl. (2020). “Nosotras, las mujeres racializadas en resistencia”. En Ruiz Trejo Marisa G. (Coord.). Descolonizar y despatriarcalizar las Ciencias Sociales, la memoria y la vida en Chiapas, Centroamérica y el Caribe. San Cristóbal: Universidad Autónoma de Chiapas. Pp. 111-125.
  • Masson, Sabine. (Septiembre-diciembre, 2011). “Sexo/género, clase, raza: feminismo descolonial frente a la globalización. Reflexiones inspiradas a partir de la lucha de las mujeres indígenas en Chiapas”. Andamios. Vol. 8, Número 17. México: Universidad Nacional Autónoma de México. Pp. 145-177.
  • Moore Torres, Catherine. (2018). “Feminismos del sur, abriendo caminos de descolonización. Los feminismos indígenas y los feminismos comunitarios”. Estudios Políticos. Colombia: Universidad de Antioquía, N0. 53. Pp. 237-259. https://revistas.udea.edu.co/index.php/estudiospoliticos/article/view/331398
  • Paredes, Lorena. (2014). Hilando fino. Desde el feminismo comunitario. México: Cooperativa El Rebozo, Zapateándole, Lente Flotante, En cortito que’s pa largo y AliFem. (2ª edición). Disponible en: https://sjlatinoamerica.files.wordpress.com/2013/06/paredes-julieta-hilando-fino-desde-el-feminismo-comunitario.pdf
  • Sanford, Victoria. (2020). “El impacto en la falta de certeza jurídica de la tierra de las comunidades indígenas en la vida de las mujeres y la familia”. En Ruiz Trejo Marisa G. (Coord.). Descolonizar y despatriarcalizar las Ciencias Sociales, la memoria y la vida en Chiapas, Centroamérica y el Caribe. San Cristóbal: Universidad Autónoma de Chiapas. Pp. 163-174.
  • Villa Avendaño Anelí. “Memorias de esperanza de y desde las mujeres: apuntes teóricos y metodológicos desde Guatemala”. En Ruiz Trejo Marisa G. (Coord.). Descolonizar y despatriarcalizar las Ciencias Sociales, la memoria y la vida en Chiapas, Centroamérica y el Caribe. San Cristóbal: Universidad Autónoma de Chiapas. Pp. 199-216.

Fuente de la información e imagen: Prensa Comunitaria

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La SEP que conocí

Pluma Invitada

Por: Margarita Zorrilla Fierro *

El 3 de octubre de 1921 se publicó en el Diario Oficial de la Federación el decreto por el que se funda la Secretaría de Educación Pública (SEP). Cumplir 100 años de existencia es un acontecimiento digno de festejar. La celebración ayuda a recordar lo hecho, lo vivido, hacer un balance y tratar de mirar al futuro, a fin de trazar nuevos caminos.

Mis primeros contactos con la SEP fueron por el tema de control escolar de mis certificados de sexto de primaria y de tercero de secundaria. Había todo un protocolo para firmarlos y ¡cuidado si te equivocabas o cometías algún error! Cuando tuve en mis manos estos documentos oficiales debidamente requisitados, me di cuenta de que debía guardarlos con mucho cuidado porque ya formaban parte de mi historial escolar y serían requeridos en múltiples ocasiones a fin de validar la escolaridad cursada.

El tiempo avanzó y llegaron los años de mis estudios profesionales. Al estudiar Ciencias de la Educación en la Universidad de Monterrey, las referencias a la SEP fueron diversas en distintos momentos. Era el año de 1974 y el sistema escolar de educación primaria y secundaria se encontraba en franco proceso de reforma del currículo y del plan y programas de estudio. También la educación superior estuvo sometida a procesos de reforma curricular, así como la educación media superior, aunque en mucho menor grado.

La SEP era una institución omnipresente y, sin embargo, lejana. Había que estar pendiente de las disposiciones que emitiera y tuvieran algún tipo de efecto en la vida escolar, así que tuvo mi atención durante todos esos años.

Pasaron los años y con ellos mi trabajo profesional como profesora universitaria. La SEP siempre era invocada para fundamentar que algo “no era posible realizar”. Los impedimentos de algún tipo de renovación en los planes de estudios de las carreras eran atribuidos a las disposiciones de esta poderosa secretaría.

En la década de los noventa del siglo XX, la SEP vio cimbradas sus estructuras y seguridades debido a la descentralización educativa anunciada el 18 de mayo de 1992. Tuve la oportunidad de vivir este proceso desde el estado de Aguascalientes. Colaboré con el organismo responsable de conducir la educación en esta localidad y de llevar a cabo la reforma educativa propuesta desde el gobierno federal, donde realizamos una lectura local de la reforma y buscamos imprimirle un sello propio que respondiera a sus necesidades educativas, que no eran pocas. Este organismo, el Instituto de Educación de Aguascalientes, se definió como la cabeza del sector educativo y asumió la responsabilidad de todos los tipos, niveles y modalidades educativas existentes en el estado.

Mi participación en la conducción de la educación estatal me permitió conocer de cerca a la SEP. Fueron tiempos de realización de proyectos conjuntos, de colaboraciones diversas y me atrevo a decir, tiempos de esperanza. Veíamos las enormes posibilidades de liderazgo tanto de la SEP como de las instancias equivalentes en las entidades federativas.

En los últimos años del siglo pasado vi nacer proyectos tan importantes para el desarrollo de la educación nacional como la incorporación de la noción de “educación básica” comprendida como un tipo de educación que incluye los niveles de educación preescolar, primaria y secundaria, lo que dio un giro de 180 grados a las comprensiones existentes hasta ese momento. Esta nueva noción impactó en una nueva estructura de la SEP que fue la creación de la Subsecretaría de Educación Básica y con ella la de varias Direcciones Generales que se ocuparían de los temas cruciales del nuevo tipo educativo.

Tuve una cercanía especial con el Programa Nacional de Actualización Permanente de Maestros de Educación Básica en Servicio (PRONAP) y pude desarrollar una versión estatal interesante y pertinente. Asimismo, pude conocer la reforma del currículo y observar de cerca la producción de libros y materiales educativos para los alumnos y los docentes. El origen y desarrollo de la Biblioteca para la Actualización del Maestro (BAM) y la Biblioteca del Normalista (BN) fueron dos iniciativas que permitieron colocar en manos de los docentes obras actuales y relevantes de la literatura pedagógica.

También conocí los proyectos relacionados con la enseñanza de las matemáticas, física, lectura y escritura y otras disciplinas, además de los proyectos de gestión escolar que introdujeron el uso del diagnóstico y proyecto escolar (hoy conocidos con otros nombres). El movimiento era constante, las ideas circulaban, las acciones sucedían, la educación escolar parecía importar.

Había un programa que me fascinaba llamado “Niños a la SEP”. Todos los días visitaban las instalaciones de la Secretaría niñas y niños de escuelas públicas de la Ciudad de México y eran atendidos durante toda la mañana por maestras y maestros de educación artística. Al final del día, hacían una visita al secretario. Era hermoso ver a los niños estar ahí. El secretario de ese entonces me dijo que este programa tenía como propósito que quienes estaban en los edificios centrales de la SEP no se les olvidara para quién trabajaban.

Sin embargo, llegaron otros tiempos y otras visiones. Se trató de cuidar lo que existía y de ir más allá. Los funcionarios cambiaron, los compromisos fueron distintos. Con variaciones entre educación básica, media superior y superior, vi a una Secretaría que se burocratizó aún más y que fue colocando lenta y firmemente la perspectiva política como el ancla fundamental de las decisiones, lo que empezó a desdibujar lo estrictamente educativo.

Fui observadora de lo que se ha escrito en muchos textos refiriéndose a una existencia pendular. En un momento el péndulo favoreció la descentralización y se vio la posibilidad de que las entidades federativas asumieran, en todo lo que significa, la conducción y operación de sus servicios educativos. En otros momentos, lentamente el péndulo se orientó hacia la centralización de las decisiones y de la operación. Momento en el que ahora nos encontramos.

Los proyectos y los programas con posibilidades de transformar la educación, de lograr que los servicios educativos sean de calidad y se distribuyan entre la población de manera equitativa requieren de voluntad, visión y conocimiento, así como de la capacidad de sobrevivir a los vendavales a los que distintos intereses los someten.

Esta inmensa secretaría necesita recuperar su propósito original que la vio nacer hace 100 años a fin de contener un proceso de pérdida de posibilidades al que por distintos factores se ha visto expuesta.

En la exposición de motivos del Decreto de creación de la Secretaría de Educación Pública, José Vasconcelos expresó: “Una dependencia federal cuyas funciones civilizadoras, llegará no sólo a una porción privilegiada del territorio, no sólo al Distrito Federal [ahora Ciudad de México], sino también a toda la República, necesitada, de un extremo a otro, de la acción del poder público y de la luz de las ideas modernas”. Su propósito fundamental era ilustrar a todos y difundir una cultura generosa y enaltecedora, ya no de una casta, sino de todos los seres humanos.

Sin duda la función civilizadora de la educación es esencial para el desarrollo de las personas en lo individual, así como de la sociedad en lo colectivo. Se requieren nuevas políticas públicas que generen acciones sistémicas y sistemáticas a lo largo del tiempo para lograr la educación de calidad para todos, a la que aspiramos los mexicanos.

Después de 100 años de vida, la Secretaría de Educación Pública deberá continuar realizando su misión con las nuevas generaciones de niños, adolescentes y jóvenes que desean aprender y convertirse en ciudadanos responsables y competentes. La SEP no debe renunciar a su mandato.

……………..

https://www.muxed.mx/blog/descentralizacion

Margarita Zorrilla Fierro (1952-2022)* Fue integrante de MUxED. Doctora en Educación por la Universidad Anáhuac. Fungió como miembro del Consejo Técnico del INEE (2002 a 2008), presidenta del Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A.C. (COMIE), directora del INEE (2009-2013) y miembro de su junta de gobierno (2013 a 2018). Desarrolló actividad docente, desde primaria hasta posgrado, y en diversos programas para la formación y actualización de profesores. Su área académica se enfocó primordialmente al estudio de políticas educativas, la evaluación y la educación secundaria.

Fuente de la información: www.educacionfutura.org

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México: Educar en la pausa

Pluma Invitada

Educar en la pausa

Gaby Bloise

Recientemente, tuve la primera oportunidad desde que inició la pandemia de salir de viaje. Este “salir de mi guarida” me hizo caer en cuenta del “piloto automático acelerado” en el que he vivido desde hace meses. Viéndome desde fuera, me sentí como el conejo blanco de Alicia en el país de las maravillas corriendo y corriendo porque llego tarde, sin saber a dónde ni por qué.

Lo más sorprendente es que cuando me di cuenta y desaceleré el ritmo, miré a mi alrededor y me vi rodeada de otros conejitos en un rush de adrenalina similar.

Este reciente descubrimiento me ha llevado a la siguiente conclusión: Como docentes y como profesionales tenemos el deber de educar de una forma que cuestione la cultura enfocada en la velocidad y la falsa “productividad” que tanto daño nos está haciendo, a nivel individual y colectivo.

¿Por qué nos pasa esto?

Parece ser que, culturalmente, hemos llegado al punto en que asociamos nuestro valor como personas con qué tan “productivos” somos.

Creemos que las personas que hacen más son más valiosas para la sociedad. Aplaudimos al que se queda a trabajar hasta tarde pensando que seguramente es más productivo.

Por el contrario, asociamos lo lento con lo ineficiente. No hay mayor insulto que decirle a alguien que es “lento”, prácticamente estamos diciéndole que es estúpido, flojo o inútil. Tenemos tan impregnada la necesidad de hacer, que cuando dejamos de ser “productivos”, se generan sentimientos de ansiedad, culpa y estrés.

Esta forma de pensar está teniendo consecuencias negativas en las formas en que vivimos, educamos y trabajamos.

Tenemos una enorme crisis de salud mental y física. El 15% de nuestros niños y jóvenes en Latinoamérica tienen un trastorno mental diagnosticado (UNICEF, 2020). Tenemos cifras récord de burnout en los lugares de trabajo. Se han cuadruplicado los casos de síndrome del túnel carpiano y otras afecciones relacionadas con el excesivo uso de la tecnología (Sandoval, 2021).

Lo peor del asunto es que este daño físico y mental que nos estamos haciendo en aras de la “productividad” no se refleja en un aumento en esos índices. Desde hace ya algún tiempo, varias investigaciones afirman lo mismo: aquellos empleados con jornadas laborales superiores a las 40 horas semanales acaban resultando improductivos (Wong, 2021).

Por el contrario, países como Islandia, que han apostado por reducir su jornada laboral a menos de 35 horas, han tenido resultados sorprendentes en el aumento de la productividad y el bienestar de los trabajadores (Kelly, 2021).

Si esto es real para los lugares de trabajo, debe serlo también para las escuelas. Sin embargo, la mayoría de las conversaciones en el terreno educativo se está enfocando en cómo vamos a “recuperar el tiempo perdido”. ¿Cómo vamos a hacer que los niños aprendan las partes del plan de estudios que se perdieron durante la pandemia? Y respondemos a estas preguntas con más acelere: más tareas, más tutorías, más actividades extracurriculares.

Y así se crea el círculo vicioso colectivo. Jefes acelerados que propician empleados acelerados. Directivos acelerados que propician maestros acelerados que propician alumnos acelerados.

Y entonces vemos a maestros en el aula que le tienen pavor al silencio. Hacen una pregunta y si no reciben una respuesta en 2 segundos, entran en pánico y dan la respuesta ellos mismos. Alumnos sin tiempo para jugar en casa porque tienen una pila de tareas que hacer. Directivos de escuela que llenan y firman formatos ad infinitum.

Nos vamos automatizando. Y, así, nos marchitamos. Perdemos la chispa. Nos volvemos grises.

Y entonces, ¿qué hacemos?

Si queremos transformar nuestros espacios educativos para ofrecer espacios para la pausa, tenemos que empezar por nosotros mismos. Seamos el ejemplo.

Aquí, algunas ideas:

  • No hagas nada. Te reto: destina 5 o 10 minutos al día en los que no tengas agenda. Ni música, ni celular. Nada. Haz estas pausas de forma intencionada y ve cómo te sientes.
  • Respira profundo. Una, dos, tres,… muchas veces al día.
  • Propicia la curiosidad para preguntarte a ti mismo: ¿Por qué estoy haciendo lo que estoy haciendo? ¿Qué intención tiene? ¿Puedo hacerlo de una forma diferente?
  • Pon atención a lo que se necesita de ti. Muchas veces no se trata de empujar más fuerte sino de dejar ir. Cuando estamos buscando una chispa creativa, dejarnos fluir y despejarnos es lo mejor que podemos hacer. Este artículo es para mí un ejemplo de eso.
  • Dedica tiempo a actividades que te hacen feliz, sin prisas y sin culpas. Estar con tu familia, en la naturaleza, leer. Rodéate de arte, haz deporte, o busca una actividad que te dé tranquilidad.

Cambiemos la narrativa. ¿Qué tal si en lugar de promover una cultura de la “productividad” contribuimos a un movimiento para promover una cultura enfocada en el bienestar: individual, colectivo, organizacional?

Acerca de la/el autor

Apasionada del aprendizaje desde niña, Gaby Bloise es una entusiasta promotora de la educación como la herramienta de transformación social y cultural más poderosa con la que contamos los seres humanos en el siglo XXI.

Gaby es licenciada en Pedagogía y cuenta con una maestría en Dirección y Gestión de Centros Educativos. Ha trabajado por más de 10 años diseñando y liderando proyectos de innovación educativa, guiada por un profundo compromiso con la transformación de los espacios educativos y la renovación de la visión educativa de profesionales de la educación en todos los niveles y contextos. Actualmente, lidera el área de Cultura y Liderazgo Estratégico en Radix Education.

Referencias

UNICEF. (2020) 6 efectos de la pandemia en adolescentes y jóvenes. Disponible en: https://www.unicef.org/lac/6-efectos-de-la-pandemia-en-la-salud-mental-de-adolescentes-y-jovenes

Sandoval, B. (2021) Efecto home office: Se cuadruplican casos del síndrome del túnel carpiano. Forbes México. Disponible en: https://www.forbes.com.mx/efecto-home-office-se-cuadruplican-casos-de-sindrome-del-tunel-del-carpo-aqui-los-sintomas-y-costo-del-tratamiento/

Wong, B. (2021) Qué es la productividad tóxica y cómo evitarla. Huffpost. Disponible en: https://www.huffingtonpost.es/entry/que-es-la-productividad-toxica-y-como-evitarla_es_607ff2fde4b0e26a691b2ccf

Kelly, J. (2021) Qué país intentó acortar la semana laboral y fue un «éxito abrumador» Forbes Argentina. Disponible en:

https://www.forbesargentina.com/lifestyle/la-relacion-amor-odio-tik-tok-rae-addison-mas-gana-plataforma-n9028

 

Fuente de la Información: http://www.educacionfutura.org/educar-en-la-pausa/

 

 

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Cuba: La Reforma universitaria

Pluma Invitada

La Reforma universitaria

 Graziella Pogolotti

Transcurría el año 1918 cuando en Córdoba, Argentina, estallaba un brote renovador que muy pronto, como mancha de aceite, se extendería a la América Latina toda. Un siglo después de haberse desgajado nuestras repúblicas del dominio de España las universidades permanecían anquilosadas.

La propuesta transformadora de los jóvenes argentinos incluía aspectos de orden académico, pero se proyectaba mucho más allá. Problematizaba, en términos innovadores, la función del alto centro docente en la sociedad. Estudiantes asumían responsabilidades políticas, culturales y educacionales con vistas a salvar las brechas que los separaban de las masas populares desamparadas.

Aunque el contexto desfavorable cercenó la realización total del propósito, el modelo introdujo algunos cambios.  Aparecieron en todas partes departamentos de extensión cultural que, en alguna medida, trataron de paliar las deficiencias de las políticas gubernamentales y, sobre todo, a partir de entonces las universidades se convirtieron en focos de fermento de ideas y de participación juvenil en la vida pública.

En Julio Antonio Mella coincidieron el cuerpo atlético y la inteligencia poderosa, dotada para conjugar el análisis de la realidad concreta con la lectura provechosa, libre de esquemas y simplificaciones dogmáticas, de Marx y Martí. Asimiló la lección renovadora de la Reforma universitaria de Córdoba. Animó la fundación de la FEU, intentó depurar el claustro de los profesores adocenados y dio cauce a la creación de la Universidad Popular José Martí, destinada a la formación de la clase obrera.

Asesinado en México por la tiranía de Machado, algunos logros iniciales fueron cercenados. Pero la semilla estaba sembrada. La juventud universitaria se lanzó al combate. Dejó una estela de mártires, a quienes se les rendía homenaje cada 30 de septiembre, fecha de la caída de Rafael Trejo en 1930.

La tradición se radicalizó al perpetrarse el golpe de Estado de Fulgencio Batista. Las universidades se convirtieron en centros propulsores de acciones combatientes que trascendían la voluntad de derrocar la dictadura. Había que modificar las raíces de un sistema conformado por la dependencia del capital foráneo y los rezagos del neocolonialismo.

Sin embargo, el proyecto reformador de la enseñanza había quedado trunco. Al cumplirse un año de la Campaña de Alfabetización tomaba cuerpo el rediseño integral de la educación superior. Para fundar soberanía en el área del conocimiento se abrieron las hasta entonces inexistentes facultades de Economía y Biología.

En la base de la pirámide, el departamento devino la célula básica que articulaba investigación y docencia, configuraba programas y planes de estudio, planeaba la superación permanente del claustro y emprendía la urgente actualización y modernización del saber en los distintos ámbitos de la ciencia. En la Universidad Central de Las Villas, el Che había llamado a los centros de educación superior a pintarse de pueblo.

Para los profesores de entonces, muchos de ellos novicios, se planteaba un desafío gigantesco de estudio y búsqueda de amplias fuentes bibliográficas. Era una carrera contra el tiempo, porque los estudiantes de nuevo ingreso estaban tocando a las puertas. En algunas áreas pudo contarse con la colaboración de especialistas procedentes de otros países. Llegaron de la América Latina, de Europa occidental, de Estados Unidos y de los países socialistas. Deslumbrados por los rasgos singulares de una Revolución triunfante que enlazaba el movimiento de liberación nacional con la proyección hacia el socialismo, los movía un generoso espíritu solidario.

Inmersos en el empeño de participar en la edificación de un país, no habíamos cobrado conciencia de tener una asignatura pendiente. No bastaba con instruir. Era necesario formar. Para hacerlo, resultaba indispensable conocer la Cuba que habíamos heredado. Pasar de la concepción teórica de la naturaleza del subdesarrollo al contacto concreto con sus dimensiones sociales y culturales.

Fidel convocó a impulsar un trabajo de animación sociocultural en zonas intrincadas de la isla. Con entusiasmo misionero acopiamos un muestrario de imágenes de las artes visuales y selecciones de textos literarios. Marchamos dispuestos a enseñar. Topamos entonces con el universo largamente marginado en lo profundo de la sociedad. Nos sentimos desarmados. Comprendimos la necesidad de forjar herramientas para edificar el diálogo con el otro. De maestros nos convertimos en aprendices. Modificamos definitivamente nuestra noción de cultura, entendida ahora desde perspectivas antropológicas y sociales.

Integrada al proyecto transformador revolucionario, la Reforma universitaria modernizó la enseñanza. Abrió la mirada hacia anchos horizontes. Siguiendo el precepto martiano, injertó el saber del mundo en el tronco de nuestras repúblicas.

(Tomado de Juventud Rebelde)

Fuente de la Información: http://www.cubadebate.cu/opinion/2022/01/09/la-reforma-universitaria/

 

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