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México: La educación en Contingencia (durante la COVID-19) en la Costa Oaxaqueña

Pluma Invitada

La educación en Contingencia (durante la COVID-19) en la Costa Oaxaqueña

Luis Medina-Gual /Herzel N. García Márquez

Publicado por: Pluma invitada

Sin duda alguna, este tiempo de educación en contingencia por la COVID-19 ha sido de un momento de grandes retos tanto para las familias, como para estudiantes, docentes y autoridades educativas. Al día de hoy existen ya varios estudios sobre qué fue lo que sucedió durante este tiempo y han brindado información valiosa que nos permite poner en relieve la complejidad del fenómeno educativo. Un ejemplo de lo anterior fue un trabajo previo que habíamos realizado en el grupo interinstitucional “Educar en Contingencia” (https://sites.google.com/view/tucursovirtual/investigaci%C3%B3n-contingencia) en el que obtuvimos una muestra nacional de más de 300,000 familias, estudiantes y docentes. En este estudio encontramos datos de gran relevancia como el hecho de que 1 de cada 5 estudiantes no sabe si continuará la escuela durante el ciclo escolar 2021-2022 o que 9 de cada 10 docentes y estudiantes (independientemente del contexto) emplearon WhatsApp como el medio de comunicación y gestión de recursos y tareas durante todo el ciclo escolar.

Sin embargo, nos parece que, aunque existen reportes y documentos de gran valía, todavía hace falta dar más voz a los distintos actores. Sobretodo a actores que, debido a diferentes circunstancias, se diluyen en las cifras o los promedio. Fue pues en este tenor, que nos dimos a la tarea de intentar profundizar más en las experiencias a través de una serie de entrevistas que realizamos durante mayo a julio de este año. Específicamente, nos interesó conocer cuáles fueron estas experiencias en las comunidades de la Costa Oaxaqueña. La complejidad de las narraciones logró mostrar diferentes matices y aristas que no siempre lograban capturar los reportes cuantitativos. En otras palabras, la riqueza de las narraciones por tiempos, ponía de relieve la necesidad de un abordaje donde los actores fueran el punto de partida y llegada de los análisis.

Así pues, a partir de estas entrevistas fue que intentamos generar un “documental corto” que permitiera dar cuenta de la educación en contingencia en la Costa Oaxaqueña. Este video sistematiza las entrevistas a lo largo de ocho grandes temáticas:

  1. La educación antes de la pandemia.
  2. La educación frente al inicio de la pandemia.
  3. La educación durante la pandemia.
  4. Retos de la educación en la pandemia.
  5. La educación y Aprende en Casa.
  6. La educación continuó durante la pandemia.
  7. La educación y el aprendizaje durante la pandemia.
  8. La educación después de la pandemia.

Pero en resumen, ¿cuáles fueron las experiencias de las familias, docentes y estudiantes en la Costa Oaxaqueña? Pues bien. Sin duda el inicio de la pandemia fue algo sorpresivo para todos. Demandó muchos procesos de adaptación por parte de todos los actores. Las familias tuvieron que cambiar sus dinámicas para poder atender a este nuevo reto. No son pocas las experiencias de familias que tuvieron que cambiar formas y tiempos de trabajo para poder atender a sus hijos o incluso, integrar a sus hijos en el trabajo que realizaban las familias.

Los docentes tuvieron que innovar y ver alternativas para las diversas circunstancias de vida de sus estudiantes y propias. Así, la diversidad de alternativas educativas fue la constante de las narraciones. Docentes que por la falta de conectividad a internet decidieron imprimir paquetes de ejercicios que daban a sus estudiantes una vez a la quincena. La mayoría que empleó WhatsApp como medio de comunicación pero también experiencias interesantes de alternativas como docentes que visitaban a sus estudiantes, uno por uno, para dar tutorías o el surgimiento de “centros educativos” alternativos y fuera del sistema educativo.

¿Los retos? Fueron muchos. Una constante fue el abandono escolar. Independientemente de la comunidad, la totalidad de los entrevistados narran que en sus escuelas desde un 30% hasta un 60% de los estudiantes abandonaron los estudios. El costo de la educación para aquellos que usaban medios digitales fue de gran relevancia. Muchos no podían sufragar las “fichas” que compraban semana tras semana. Y Aprende en Casa… sólo una madre de familia afirmó que la utilizó esporádicamente. La mayoría de la gente de las comunidades no cuenta con televisión o la recepción de la señal es mala o simplemente los tiempos de la programación y el ritmo de la misma confundía a los estudiantes.

Pero no todo fueron dificultades. La totalidad de quienes participaron narran importantes aprendizajes que lograron sus hijos durante este tiempo de contingencia. Sobretodo, aprendizajes que se relacionaban con lo socioemocional derivado del mayor contacto e interacción con sus hijos. También hubo casos notables, como el de Abraham, un niño de 10 años de Santa María Colotepec que comenzó a vender cocos y logró comprarse un terreno.

En síntesis, las narraciones sistematizadas permiten enriquecer la discusión sobre este tiempo de contingencia. Finalmente, nos gustaría agradecer a todas las comunidades que brindaron sus relatos. Para conocer más del documental corto (24 mins), puedes acceder a este en: https://youtu.be/m9-Ex3vr0M4

Fuente de la Información: https://www.educacionfutura.org/la-educacion-en-contingencia-durante-la-covid-19-en-la-costa-oaxaquena/

 

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Educación y filosofía

Pluma Invitada

Por: Alan Luna*

En la famosa alegoría de la caverna de Platón se narra la necesidad pedagógica de la filosofía, es decir, por qué aquel que conoce la “verdad” de las cosas, se ve en la obligación de no quedarse conforme con conocer él la realidad, sino que forzosamente intenta despertar de su error a los que aún ven puras sombras en el fondo de la caverna en la que se encuentran encadenados.

Suponiendo que existieran personas en el fondo de una cueva en donde, encadenadas, todo lo que conocen son las sombras proyectadas en el fondo de la pared, creerían estas personas que esas sombras son la verdad, la realidad, por ser todo lo que han experimentado hasta ese momento. Para Platón, el filósofo es precisamente el que se revela ante esa enseñanza de lo aparente e intenta conocer la verdad de las sombras que se proyectan en la cueva. Es como si saliera de la cueva (recordemos que el mito de la caverna es una alegoría, por lo que es necesario interpretarlo para extraer su verdadero significado) para conocer la verdad, aquello que está detrás de lo que se proyecta adentro.

El filósofo, o el ser humano de ciencia, no puede conformarse con su “descubrimiento” porque su actividad no tiene sentido si no se pone al servicio de la educación de los demás. Aquel que conoce cómo funciona la realidad tiene que volver a la cueva a tratar de convencer a los demás de que lo que están viendo son puras apariencias, que no es así como verdaderamente son las cosas y que es necesario que se revelen contra su situación de ignorancia para poder vivir una vida lejos de las cadenas que los mantienen atados a su situación.

Podríamos decir que, de manera general, se resume en el mito de Platón gran parte de la búsqueda y tarea de la filosofía desde sus inicios hasta ahora.

La realidad no se nos revela tal y como ella es. Hay un problema que es precisamente cómo podemos conocer lo real, pues nuestros sentidos no la captan de manera completa. De aquí se desprenden distintas posturas alrededor de esta problemática. Una de las cuales es la de los pensadores que creen que no es posible conocer la realidad más allá de nuestros sentidos, que solamente se puede conocer lo que a través de ellos percibimos; sin embargo, hay una amplia gama de filósofos que han investigado sobre esta cuestión presentando posturas diversas.

A pesar de las diferencias, el punto común de la investigación es claro: la realidad es más compleja de lo que a primera vista parece, hay cosas sencillas que necesitan de una mirada crítica sin la cual corremos el riesgo de quedarnos en el plano de la pseudo concreción, como la han llamado algunos pensadores, para referirse al plano de las cosas que parecen concretas, pero que no lo son. Si no investigamos más allá de la información de nuestros sentidos, algo tan fundamental como el movimiento de la tierra nos permanece oculto.

Por esto sorprende la postura del actual presidente respecto a aquellos que, según él, no apoyaron su proyecto en las pasadas elecciones porque pertenecen a la clase media y pueden estudiar a un nivel que, desgraciadamente, no todos los mexicanos. Deberíamos preguntarnos si para él es necesario, entonces, mantener al pueblo desinformado y con poco ejercicio de razonamiento crítico para que no salgan de la caverna de la ignorancia a la que todo ser humano está sujeto y donde es más fácil la manipulación de sus conciencias.

Fuente de la información e imagen:  https://cemees.org

*Alan Luna es filósofo por la UNAM e investigador del Centro Mexicano de Estudios Económicos y Sociales.

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Mundo: Uno de cada tres países no está tomando medidas para ayudar a los estudiantes a ponerse al día en el aprendizaje tras el cierre de las escuelas de COVID-19

Pluma Invitada

Uno de cada tres países no está tomando medidas para ayudar a los estudiantes a ponerse al día en el aprendizaje tras el cierre de las escuelas de COVID-19

En la tercera encuesta sobre las respuestas nacionales en materia de educación al cierre de las escuelas por el virus Covid-19, el Instituto de Estadística de la UNESCO (IEU) y la OCDE recabaron información de los funcionarios de los ministerios de Educación. La Encuesta se realizó en colaboración con UNICEF, el Banco Mundial y el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo de la UNESCO, con el apoyo financiero de la Asociación Mundial para la Educación.

El nuevo informe documenta las respuestas educativas al COVID-19 en 142 países. En este sentido, uno de cada tres países en los que se cierran o se han cerrado escuelas todavía no está aplicando programas de recuperación tras el cierre de escuelas por la COVID-19.

Al mismo tiempo, solo un tercio de los países está adoptando medidas para medir las pérdidas de aprendizaje en los niveles primario y secundario inferior, sobre todo entre los países de ingresos altos.

En este sentido, Silvia Montoya, Directora del Instituto de Estadística de la UNESCO, mencionó que “medir la pérdida de aprendizaje es un primer paso fundamental para mitigar sus consecuencias. Es fundamental que los países inviertan en la evaluación de la magnitud de esas pérdidas para aplicar las medidas correctivas adecuadas”.

De igual forma, se citó en el estudio que menos de un tercio de los países de ingresos bajos y medios informaron de que todos los alumnos habían vuelto a la escuela de forma presencial, lo que aumenta el riesgo de pérdida de aprendizaje y de abandono escolar. Sin embargo, la mayoría de los países informaron de que utilizaban al menos una forma de divulgación para fomentar el regreso de los estudiantes a la escuela, incluyendo la participación de la comunidad, el seguimiento en la escuela, la modificación de los servicios de agua, saneamiento e higiene, los incentivos financieros y la revisión de las políticas de acceso.

Por lo anterior, el Director Mundial de Educación del Banco Mundial, Jaime Saavedra detalló que “La enseñanza de recuperación es vital para ayudar a los niños que han faltado a la escuela a retomar el camino y reducir las pérdidas de aprendizaje a largo plazo. Esto requiere un esfuerzo urgente para medir los niveles de aprendizaje de los estudiantes hoy en día y recopilar datos de buena calidad para informar sobre las prácticas en el aula, tal y como se prevé en el Pacto de Datos de Aprendizaje de UNICEF, la UNESCO y el Banco Mundial”.

El informe de la encuesta, documenta cómo los países están supervisando y mitigando las pérdidas de aprendizaje, abordando el reto de la reapertura de escuelas y desplegando estrategias de aprendizaje a distancia. En total, 142 países respondieron a la Encuesta, que cubre el periodo de febrero a mayo de 2021 y abarca la preprimaria, la primaria, el primer ciclo de secundaria y el segundo ciclo de secundaria.

Por su parte, Robert Jenkins, Jefe Mundial de Educación de UNICEF, comentó que “El aprendizaje a distancia ha sido un salvavidas para muchos niños de todo el mundo durante el cierre de las escuelas. Pero para los más vulnerables, incluso esto estaba fuera de su alcance. Es urgente que todos los niños vuelvan a las aulas ahora. Pero no podemos detenernos ahí; reabrir mejor significa poner en marcha programas de recuperación para ayudar a los estudiantes a volver a la normalidad, y garantizar que damos prioridad a las niñas y a los niños vulnerables en todos nuestros esfuerzos”.

Las principales conclusiones de la Encuesta se muestran en la página de internet de la UNESCO y se detallan a continuación:

  • Los países han respondido con una variedad de medidas para mitigar las posibles pérdidas de aprendizaje por el cierre de escuelas: alrededor del 40% de los países ampliaron el año académico y una proporción similar de países dio prioridad a ciertas áreas del plan de estudios. Sin embargo, más de la mitad de los países informaron de que no se han realizado ni se realizarán ajustes.
  • Muchos países mejoraron las normas de salud y seguridad en los centros de examen; aun así, el 28% de los países anularon los exámenes en el primer ciclo de secundaria y el 18% de los países lo hicieron en el segundo ciclo.
  • La revisión de las políticas de acceso fue poco frecuente, especialmente en el caso de las niñas, lo cual es preocupante, ya que las adolescentes son las que corren mayor riesgo de no volver a la escuela en los países de ingresos bajos y medios bajos.
  • Los países de ingresos bajos están retrasados en la aplicación de las medidas más básicas para garantizar el regreso a la escuela. Por ejemplo, solo menos del 10% declaró tener suficiente jabón, agua limpia, instalaciones de saneamiento e higiene y mascarillas, en comparación con el 96% de los países de ingresos altos.

De igual forma la Encuesta también arroja luz sobre el despliegue y la eficacia de la enseñanza a distancia y el apoyo conexo a más de un año de la pandemia. Los resultados muestran que:

  • La mayoría de los países adoptaron múltiples medidas para proporcionar aprendizaje a distancia: las emisiones de radio y televisión fueron más populares entre los países de bajos ingresos, mientras que los países de ingresos altos proporcionaron plataformas de aprendizaje en línea. Sin embargo, más de un tercio de los países de renta baja y media-baja informaron de que se había llegado a menos de la mitad de los alumnos de primaria.
  • Para garantizar la asimilación y el compromiso, es necesario aplicar estrategias de aprendizaje a distancia adaptadas al contexto, el compromiso de los padres, el apoyo de los profesores y la garantía de que las niñas y otros niños marginados no se queden atrás. También es necesario generar datos rigurosos sobre la eficacia de la enseñanza a distancia. Aunque el 73% de los países evaluaron la eficacia de al menos una estrategia de aprendizaje a distancia, todavía se necesitan mejores pruebas sobre la eficacia en los contextos más difíciles.

Por su parte, Andreas Schleicher, Director de Educación y Habilidades de la OCDE citó que “Hay una necesidad imperiosa de producir más y mejores pruebas sobre la efectividad del aprendizaje a distancia, particularmente en los contextos más difíciles, y de apoyar el desarrollo de políticas de aprendizaje digital”.

Es importante destacar que en 2020, las escuelas de todo el mundo estuvieron totalmente cerradas en los cuatro niveles educativos durante 79 días lectivos de media, lo que representa aproximadamente el 40% del total de días lectivos de media en los países de la OCDE y del G20. Las cifras oscilaron entre 53 días en los países de ingresos altos y 115 días en los países de ingresos medios-bajos.

 

La demanda de fondos está aumentando, en competencia con otros sectores, mientras que los ingresos de los gobiernos están disminuyendo. No obstante, el 49% de los países aumentó su presupuesto de educación en 2020 en relación con 2019, mientras que el 43% mantuvo su presupuesto constante. La financiación aumentará en 2021, ya que más del 60% de los países tienen previsto aumentar su presupuesto de educación en comparación con 2020.

 

Estos resultados refuerzan la importancia de la reapertura de las escuelas, de la enseñanza de recuperación y de sistemas de enseñanza a distancia más eficaces que puedan resistir mejor las crisis futuras y llegar a todos los estudiantes. Además, muestra que la medición de las pérdidas de aprendizaje debidas a la COVID-19 relacionadas con el cierre de escuelas es un esfuerzo crítico para la mayoría de los países y los socios de desarrollo, destacado por la reciente asociación de la UNESCO, UNICEF y el Banco Mundial en torno al Pacto de Datos de Aprendizaje.

 

La Encuesta está en consonancia con la Misión Recuperación de la Educación 2021, por la que el Banco Mundial, la UNESCO y el UNICEF se asocian para apoyar a los países en la adopción de todas las medidas posibles para planificar, priorizar y garantizar que todos los alumnos vuelvan a la escuela; que las escuelas tomen todas las medidas para reabrir de forma segura; que los alumnos reciban un aprendizaje correctivo eficaz y servicios integrales para ayudar a recuperar las pérdidas de aprendizaje y mejorar el bienestar general; y que sus profesores estén preparados y reciban apoyo para satisfacer sus necesidades de aprendizaje.

 

UNESCO (13 de julio de 2021) Uno de cada tres países no está tomando medidas para ayudar a los estudiantes a ponerse al día en el aprendizaje tras el cierre de las escuelas de COVID-19. Recuperado de https://es.unesco.org/news/cada-tres-paises-no-esta-tomando-medidas-ayudar-estudiantes-ponerse-al-dia-aprendizaje-cierre

Fuente de la Información: https://alternativaeducacion.com/?p=2813

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México: ¿Regresar a clases presenciales significará la recuperación de aprendizajes?

Pluma Invitada

¿Regresar a clases presenciales significará la recuperación de aprendizajes?

Claudia Santizo /

Profesora-investigadora en la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Cuajimalpa 

Nadie podría dudar de la pérdida de aprendizajes de los estudiantes en este periodo con más de un año de confinamiento por la COVID-19. Sin embargo, debemos preguntarnos cuál es el significado real de regresar a clases presenciales en agosto de 2021. Restablecer una “normalidad” implica regresar a una situación previa con resultados educativos cuestionables pero acompañada de riesgos e incertidumbre por las secuelas que causa la COVID-19.

La “normalidad” en los aprendizajes 

Colocar a los aprendizajes como el motivo para regresar a las clases presenciales no resuelve el problema del rezago escolar. Consideremos la situación previa a la pandemia que describe la prueba PLANEA aplicada en 2018 a los estudiantes de 6º grado de primaria. Cabe recordar que PLANEA ubica sus resultados en 4 niveles. El INEE da una interpretación de esos niveles de logro en la materia de lenguaje y comunicación los cuales sintetizo de esta manera: en el nivel I los alumnos son capaces de leer, en el nivel II los alumnos leen y comprenden, en el nivel III leen, comprenden y sintetizan y, en el nivel IV, además, reflexionan (por ejemplo pueden “…distinguir entre hechos y opiniones…”).  Si el propósito actual de la educación es que los estudiantes aprendan a aprender, entonces podemos establecer como un requisito que se desarrollen capacidades de síntesis y reflexión.

PLANEA 2018 ubicó a los estudiantes según sus habilidades para el lenguaje y la comunicación como sigue: 49% en el nivel I, 33% en nivel II, 15% en nivel III, y 3% en nivel IV. Es decir, el nivel I indica que al concluir su educación primaria la mitad de los estudiantes reconocen lo básico del lenguaje pero no lo comprenden. En el nivel II los estudiantes comprenden lo que leen pero es limitada su capacidad para sinterizar y reflexionar sobre lo que están leyendo. El diagnóstico de la situación en matemáticas es similar con 59% de estudiante que se encuentran en un nivel insuficiente de dominio de la materia.

La situación de 2018 con toda seguridad se deterioró por la pandemia; no hay porque suponer que no es así. En esta situación cabe preguntarse qué significaría el regreso a clases presenciales, ¿cuál es el nivel de aprendizajes que se necesita recuperar? Por ejemplo: si la situación se deterioro ¿neceistamos que 80% de los estudiantes que terminan la primaria vuelva a ubicarse en los niveles I y II? Que es en donde estaban antes de la pandemia. Suena políticamente incorrecto formular un objetivo de política que establezca que: “vamos a recuperar el nivel I de aprendizajes que tenían los estudiantes donde reconocen lo básico del lenguaje aunque no lo comprendan”.

Si el objetivo del regreso a clases presenciales es la recuperación de aprendizajes entonces se necesita saber cuáles son las estrategias pedagógicas que se aplicarán o desarrollarán para recuperarlos, tanto los bajos aprendizajes previos a 2019 como los profundizados por el encierro por la COVID. La solución de uno y otro va junta.

Además, el regreso a clases presenciales no implica regresar a la ”normalidad” previa. Sabemos que hay una afectación de la convivencia social y el confinamiento está causando problemas psicológicos. ¿De que magnitud es el problema?, no lo sabemos. Hay que agregar la deserción. Se necesita considerar estos problemas adicionales para que los docente tengan el apoyo de personal especializado, trabajadores sociales, psicólogos, además de recursos económicos que permitan mantener condiciones de higiene, entre otros.

Regreso a clases presenciales y el riesgo e incertidumbre por la COVID

El regreso a clases presenciales revela o hace evidente un dilema moral para la política educativa.  La COVID-19 introduce incertidumbre en las decisiones desde que inició la pandemia. Apenas hace un año se consideró que era solo una gripa, ahora sabemos, de mala manera, el alto riesgo de dolor y muerte y todavía peor, no sabemos el alcance de las secuelas, su profundidad, duración y la afectación a la salud y, como consecuencia, a la calidad de vida futura que tendrán las personas recuperadas. Por ejemplo, se conocen el caso extremo de trasplante de pulmones de una persona. Otras preguntas surgen como ¿cuáles son los efectos de largo plazo en las personas que se contagiaron de manera “leve”? Para las personas, de cualquier edad, es altamente incierto lo que puede pasar con su salud en el futuro, a largo plazo, en caso de contagiarse ahora.

¿Qué puede pasar con la salud de niñas, niños y adolescentes que tengan la mala fortuna de contagiarse y tengan secuelas de incierta gravedad y duración? Las posibles secuelas en la salud por la COVID son un factor adicional a los múltiples factores socioeconómicos y familiares que afectan los aprendizajes. ¿Es esto una exageración? No lo sabemos, y sólo los estudios de los especialistas en salud pública podrán proporcionar respuestas.

Las autoridades de educación, y los docentes, directores y las familias, enfrentan el problema de tomar decisiones con alta incertidumbre sobre los daños presentes y futuros que puede causar la COVID-19; incertidumbre sobre la temporalidad o la permanencia de los daños. Por ejemplo, el riesgo de contagios por gripe se acompaña de un grado de certidumbre de recuperación completa con los debidos cuidados. Con la COVID el riesgo de contagio se acompaña por la alta incertidumbre de una recuperación completa sin daños, así como el tipo de daños que puede haber en los órganos del cuerpo, sin dejar a un lado la posible pérdida de la vida. La incertidumbre alcanza a personas de cualquier edad y condición socioeconómica, incluyendo a los niños y jóvenes estudiantes. No hay que dejar de anotar que las personas con mayores recursos también tienen mayor posibilidad a una atención medica temprana y acertada.

Las reglas para la toma de decisiones en política educativa

Las decisiones de política siguen ciertas reglas para tratar problemas con tantas aristas y alta incertidumbre. En un sentido peyorativo las reglas se convierten en recetas, pero consideremos que las reglas permiten sintetizar e identificar los elementos que se consideran en las decisiones de gobierno y muestran la perspectiva de las autoridades educativas. Ello no significa que las decisiones sean pertinentes.

La reglas más utilizada es la que nos hace pensar que ”algo es mejor que nada”. Con base en esa regla se tomó la decisión de las clases por TV. Se entiende que por la urgencia no había mejores opciones para tratar de sostener un proceso de educación masiva. Después de un año es menos justificable tomar acciones basadas en esa regla.

Otra regla es la del “bien mayor”. En esta regla se consideran beneficios, costos y riesgos. Se consideran argumentos como los siguientes: si bien hay riesgos por el regreso a clases es mayor el costo social por la pérdida de aprendizajes y el deterioro de la convivencia social. En un lenguaje económico es una regla que tiene como base un beneficio neto positivo.

Una de las virtudes de esta regla del ”bien mayor” es que hace evidentes los elementos que se toman en cuenta y los que se omiten o deliberadamente se minimizan. En los contagios se necesita considerar el riesgo y la incertidumbre de sus consecuencias a largo plazo. Como se anotó, los riesgos de contagio de la COVID se acompañan de una alta incertidumbre por las secuelas y los daños al cuerpo en el largo plazo.

La implicaciones éticas de las decisiones de gobierno

Las reglas del ”bien mayor” y  la de “algo es mejor que nada” tienen  implicaciones éticas y morales para el gobierno. La responsabilidad moral es un elemento de la gobernanza, es decir de las relaciones que se mantienen entre el gobierno y la sociedad a través, en este caso, de la política educativa.

Omitir el riesgo de daños permanentes a la salud: El regreso a clases presenciales considerando que los daños a la salud por la COVID no son elevados o bien son temporales implica omitir la incertidumbre por las secuelas y los daños a futuro. ¿Cuáles son los servicios que se necesitan y los costos que representará atender las secuelas por la COVID? Este es el valor de omitir la incertidumbre. Son costos futuros que se omiten en el presente, pero es una decisión que adquiere una mayor dimensión cuando consideramos que la omisión de daños futuros afecta la vida futura las personas. En el peor de los casos, omitir riesgos implica dar un valor de cero a la muerte de una persona. Son decisiones y resultados éticamente cuestionables para cualquier gobierno.

Una consideración del tipo el “bien mayor” es que si la COVID causa daños, incluso decesos, éstos se presentan sólo en algunas personas, no son masivos.  En ese sentido los daños y los decesos no se pueden evitar y no se pueden prever o no son una consecuencia de las acciones de gobierno. Sin embargo, apenas se está conociendo cómo la COVID se desarrolla y afecta a las personas. En ese caso, la alta incertidumbre implica establecer una política cautelosa, o bien riesgosa al omitir o minimizar la incertidumbre.

Sin una contención de la pandemia, la regla del ”bien mayor” que expresa el mayor beneficio de reanudar el proceso educativo, está omitiendo o minimizando los efectos de largo plazo de la COVID que significan tener de manera permanente una menor calidad de vida.

Pérdida de aprendizajes: El regresos a clases presenciales debido al argumento de las pérdidas de aprendizajes no está considerando que hay pérdidas previas a la pandemia, son pérdidas sistémicas o provocadas por la estructura y las reglas del sistema educativo. Las sucesivas pruebas, ENLACE,  PLANEA, PISA, señalan la pobreza de los resultados educativos. Hacer omisión de esta situación, y plantear el regreso a clases, incluso de manera escalonada, implica un regreso al status quo.

Varios analistas de la educación proponen medidas para recuperar aprendizajes como son tutores, ampliar horarios, mantener el uso de tecnologías de información y comunicación para las clases a distancia. Por ejemplo, se puede considerar que en el nivel de primaria se duplique el horario de 4 horas. Sería un intento de recuperar el tiempo, pero aún en ese caso, si se utiliza más tiempo y se reproducen las prácticas de enseñanza usuales, la medida sólo conduciría a restaurar un status quo de bajo aprendizaje. La regla de “algo es mejor que nada” no resuelve el problema de recuperar los aprendizajes perdidos antes de la pandemia.

Las reglas de decisión tienen virtudes para conocer cuáles son los elementos que se están considerando en las decisiones de gobierno. La regla de ”algo es mejor que nada” tienen cierta racionalidad en situaciones de emergencia como la que ocurrió en marzo de 2020. Después de ese momento es menos justificable su aplicación. En este momento es una regla conservadora del status quo, la cual omite explicar y resolver viejos problemas y los nuevos problemas causados por la COVID, esto último será un factor adicional que afecte los aprendizajes de los estudiantes.

En este periodo de confinamiento la autoridad educativa centró su atención en las clases por TV a distancia. Fua una solución de emergencia con efectividad limitada para sostener el proceso educativo. Incluso hay una consecuencia no deseada por ser discriminatoria porque profundiza la desigualdad educativa entre los hogares con más y menos recursos económicos, culturales y sociales.

En conclusión, la vacunación universal parece ser la única opción real para contener los contagios y posibles daños permanentes a la salud. Hay noticias de la aprobación de vacunas para jóvenes y es posible que se apruebe la aplicación en niños.

Las autoridades de educación están en una trampa. Regresar a clases presenciales con los recursos y métodos previos a la pandemia no resuelve el problema de la pérdida de aprendizajes y coloca a todos en situación de riesgo por los efectos inciertos para la vida futura de adultos y estudiantes. Incluso, en una situación con vacunación universal el regreso a clases no resuelve el problema de los aprendizajes. Para salir de esta trampa se necesitan soluciones novedosas, pensar fuera de la caja. Para ello se requiere un proceso de diálogo y análisis en donde participen los figuras educativas que se encuentran al frente de grupos escolares y de las escuelas.

En este periodo de confinamiento con el cierre de las escuelas y la suspensión de las clases presenciales se conocieron iniciativas individuales de diversa naturaleza. Algunos docentes acondicionaron, incluso con Internet,  sus autos o camionetas para llevar educación a estudiantes. Se dio a conocer que en algunos municipios se acondicionaron las instalaciones para ofrecer computadoras e  internet a estudiantes. La CNTE en Michoacán expresó que los maestros estaban visitando a sus alumnos.  Cabe preguntar si ¿éstas y otras actividades se sostuvieron durante un año? y ¿cuáles fueron los resultados? no los conocemos, pero destaca que la autoridad de educación no haya considerado otras formas, más allá de las clases por TV,  para acercar el proceso educativo a los estudiantes. Es posible considerar que las iniciativas individuales que hemos conocido durante el confinamiento puedan inspirar ideas para un nuevo tipo de proceso educativo.

Fuente de la Información: http://www.educacionfutura.org/significara-la-recuperacion-de-aprendizajes/

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México: Una experiencia con esperanza para transformar la práctica

Pluma Invitada

Una experiencia con esperanza para transformar la práctica

Hilario Vélez Merino

Integrante de la Comunidad el Tequio

 

Organizar una comunidad de aprendizaje no es tarea fácil, pero no podemos morir en el intento: nuestra formación desafortunadamente tiene el sello de colonialista, tradicional, pragmática y rutinaria.

La reflexión y el análisis, componentes que estuvieron ausentes durante nuestra formación cuando llegamos a nuestras escuelas, nos dieron un formato oficial para la planeación, un programa de estudio que debía seguirse con rigor. Los inspectores escolares, sin tener el mínimo conocimiento de la didáctica y la pedagogía, se transformaban en grandes especialistas de aula; con autoridad administrativa descalificaban nuestro trabajo y actuaban: el clavo que sobresalía recibía más martillazos.

Por consiguiente, la poca innovación que surgía en las escuelas era sepultada por estos inspectores y directores que llegaron al puesto no por méritos propios, sino por amiguismos, compadrazgos y corrupción.

No les interesaba cambiar el aula y la escuela; esto desnudaba la ignorancia de tales personajes. Ante esa realidad, el cambio del hoy se torna muy difícil; incluso así existimos un buen número de maestros comprometidos que le apostamos a una nueva pedagogía, liberadora y de la esperanza, que nos exige reflexionar nuestra acción

Ya nada va a ser igual después de la pandemia: trasformó nuestros contextos y nos hizo ver otras realidades como la relación entre escuela y comunidad (desgraciadamente olvidada en los propósitos del trabajo docente). La pandemia nos planteó una problemática que muchos maestros resolvimos: “ya nada sin los padres de familia”; la educación en la crianza y el hogar es parte fundamental de los aprendizajes. Aula, escuela y familia es la tríada de la innovación y la transformación.

Construimos un aprendizaje en línea. Los procesos de enseñanza y aprendizaje los llevamos a cabo a través de la internet y, actualmente, se encuentra caracterizada por una separación física entre maestros y alumnos, pero con el predominio de una comunicación tanto sincrónica como asincrónica. Existe ya una interacción pedagógica-didáctica continuada: el estudiante es el centro de formación porque es el autogestor de su aprendizaje con ayuda de sus maestros, compañeros y familiares; para ello, este aprendizaje exige, a partir de la problemática del contexto comunitario y familiar, darle la calidad de piedra angular de más aprendizajes y cambios.

Si queremos dejar de ser un país de obesos, debemos plantearla como un proyecto transversal que desemboque en un aprendizaje de servicio donde participen alumnos, maestros, padres de familia, autoridades municipales y organizaciones sociales. Si queremos combatir la contaminación por la acumulación de basura, debemos de asumir que somos parte del problema.

Son las exigencias que ya nos las planteó la pandemia.

Desde hace un buen tiempo, Paulo Freire, FrancescoTonucci, Peter McLaren y Tere Garduño se erigieron como pilares teóricos para fundamentar nuestras sesiones virtuales y emprender el aprendizaje dialógico, el aprendizaje por indagación, por problemas y por proyectos.

Entendimos que, más allá de un aprendizaje esperado, hay un aprendizaje recurrente, un aprendizaje no esperado, un aprendizaje significativo y un aprendizaje situado.

La reflexión en la acción nos exigió confrontar la práctica de nuestros haberes pedagógicos con las teorías; la praxis pedagógica nos enseñó que se abre un ciclo que avanza de manera dialéctica y sistemática, innovando, y sistémicamente construyendo procesos.

Despertamos del letargo antipedagógico y de ser consumidores de planes y programas, de repetir prácticas educativas somnolientas y rutinarias.

Tantos y tantos aprendizajes adquirimos en año y medio que ahora el reto es cambiar y  construirnos y reconstruirnos en la utopía; que una luz en este mito de la caverna pedagógica edifique este nuevo camino que no nos lleve a lo mismo: la rutina, el pragmatismo y  la repetición…

Por lo tanto, los invito a continuar el camino del arcoíris que formó la comunidad el Tequio, con colores de esperanza, abiertos en los primeros foros donde participamos treinta maestros y que, fundamentalmente, persistamos en compartir nuestras experiencias en el aula y la escuela.

Les recuerdo, en este tenor, los trabajos profesionales presentados que exigen revisión, reflexión, análisis y continuidad.

Les propongo que abramos este proceso para mejorar nuestros trabajos y construyamos conocimientos de la práctica docente y pedagógica que, desgraciadamente, en México hay muy poca. Veamos:

  1. Mi trabajo socializado en el foro es para reflexionar en torno a las siguientes cuestiones: ¿una experiencia está fundamentada en un referente teórico? ¿Qué trascendencia ha tenido en mi aula o escuela?
  2. Si es una experiencia, me exige la reflexión y el análisis de esa acción. ¿Quiénes me pueden ayudar? Indudablemente que Paulo Freire, Francesco Tonucci, Mclaren y Tere Garduño. Debemos abrir ese proceso de práctica/reflexión para llegar a la praxis educativa o pedagógica que anide en los sistémico y dialógico; que sea un hermoso hábito que toda acción plantea interrogantes; que toda acción se puede mejorar; que somos muchos maestros que estamos interesados en este proceso, y que podemos encontrar amigos críticos.
  3. Si abrí un proceso dialógico plasmado en mis reflexiones de la práctica que realizo, ahora es importante llevarlo al aula, a la escuela, a la reflexión en acción; porque, hay que decirlo, sólo se oxigena en la propia acción, con las fortalezas, con los lentes de otros actores que hablan sobre nuevos aprendizajes, sobre las exigencias de la educación en pleno siglo XXI, sobre una educación hibrida, sobre los aprendizajes situados y contextuales.
  4.  Entendimos que la pandemia nos llenó de estrés, nos desestabilizo emocionalmente, descobijó la falta de comunicación eficaz y pertinente en los senos familiares, en la relación escuela-contexto, escuela-familia.  En consecuencia: “cabecita y corazón” es el binomio perfecto para lograr aprendizajes; las emociones son imprescindibles; si queremos aprender y comprender al otro es necesario construir resiliencia y solidaridad. No sólo lo hueco del concepto de educación humanista. No: la pandemia nos dejó lecciones de que somos muy vulnerables emocionalmente, de que no hemos construido una inteligencia emocional (aquí es donde entra Howard Gardner, pocos sabíamos de lo que se ha escrito sobre inteligencias múltiples).
  5.  La pandemia nos alertó y situó de que los verdaderos aprendizajes sólo se logran cuando hay una relación de iguales, un diálogo abierto y participativo; cuando actúan maestros que fungen como mediadores cognitivos, que conocen a sus alumnos y saben de sus necesidades, de sus características; saben de su familia. Si es así, los maestros seremos solidarios con los alumnos. Sabremos cuando hay que fortalecer sus emociones y dialogar sobre sus miedos y el futuro que les espera.
  6. Si este proceso dialógico y dialectico de reflexión en la acción tiene una sistematicidad para evaluar todos los momentos de esta acción pedagógica o educativa (si no lo avizoramos de esta manera) poco vamos a contribuir para la mejora. Sólo evaluando estas nuevas praxis pedagógicas podemos seguir avanzando y mejorando los aprendizajes que se generan. Entonces nos daremos cuenta de que aprenden los alumnos y aprendemos los maestros y la comunidad escolar. Pam Sammons dice que una escuela efectiva sólo se logra cuando nos destacamos como profesionales sobresalientes, nos involucramos y reflexionemos en  relación con lo que  sucede en el aula porque rediseñamos el currículo, conocemos y aplicamos nuevas estrategias de enseñanza y aprendizaje.

 

Menuda tarea le proponemos a la comunidad el Tequio. Revisemos nuestros escritos, realicemos este proceso de seis puntos; busquemos nuestros amigos críticos y abramos nuevamente los foros para contagiar y elaborar el convencimiento de más maestros. Las escaleras se barrean de arriba hacia abajo; la base de la pirámide es la que sostiene la estructura.

En suma, las autoridades educativas no han valorado este trabajo de los que conformamos la base de la pirámide educativa. Siguen cometiendo el mismo error: creer que los maestros somos los asistidos y que necesitamos del especialista que esta atrás del escritorio diseñando los cursos en cascada.

Esta historia está dejando de ser historia. Las experiencias vigentes en esta pandemia nos están haciendo construir otras historias; ya no sólo vamos a escuchar a Caperucita con su cuento; ahora estamos escuchando al lobo -pandemia Covid -19 que nos hace construir otras historias.

Este parteaguas cambio la visión no sólo en México sino en el mundo. De la importancia de los sistemas de salud y educativos fuertes y robustos, con médicos y maestros bien preparados, con centros de investigación para elaboración de vacunas y nuevas pedagogías para atender la emergencia sanitaria y educativa, emerge la conducta lamentable de las autoridades educativas porque sus miras son cortas y adolecen de miopía pedagógica; continúan siendo mezquinas con los recursos para la profesionalización y el bienestar del magisterio.

Por ejemplo, en Yucatán las escuelas no cuentan con maestros de Artes, de Educación Física, de Vida saludable y Tecnologías, simplemente porque no lo valoran en su cabal importancia.

Volver a las aulas con escuelas sin agua potable, sin electricidad, deterioradas por su falta de uso y por los robos de que fueron objeto es una realidad educativa que no pasa por los umbrales de las oficinas de la Secretaría de Educación.

Fuente de la Información: http://www.educacionfutura.org/una-experiencia-con-esperanza-para-transformar-la-practica/

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SEP – USICAMM: El gatopardismo educativo en su máxima expresión

Pluma Invitada

Por: Eduardo Grajales  

Deja mucho que desear la postura que ha tomado la Secretaría de Educación Pública (SEP) y su Unidad para la Carrera de las y los Maestros (USICAMM), respecto a los mecanismos de evaluación para la promoción docente en sus concursos de acceso a plazas magisteriales, así como en los de ascenso horizontal y vertical, recientemente aplicados.

Después de cometer sendas pifias en la administración de la Plataforma Venus de USICAMM y de mantener desatendidos y en constante incertidumbre a miles de maestros y aspirantes al magisterio en todo el país (incluidas personas con discapacidad auditiva, a quienes dejo en la total indefensión), la SEP y USICAM ya amenazaron con dejar fuera a miles de maestros y maestras, a quienes se suponía les revindicarían sus derechos laborales y les ofrecerían una evaluación transparente, equitativa y con fines de mejoras.

Esto último era el espíritu de la Ley para las y los maestros. Pues resulta que en la realidad, ni lo uno ni lo otro, veamos:

En principio de cuentas, la SEP y USICAM deberían estar avergonzados por su incapacidad operativa y prácticamente sentados en el banquillo de los acusados, al no contar con sistemas digitales calificados y certificados para soportar la afluencia de millones de internautas que saturarían su plataforma web en los días de los exámenes, hecho que causo,  por ejemplo, que miles de exámenes realizados no se guardaran en su plataforma y ha generado que éste se tenga que repetir, sin que hasta la fecha por lo menos la autoridad haya ofrecido una disculpa a miles de aspirantes del proceso 2021, víctimas de la situación anterior.

Asimismo, la SEP paradójicamente dejo fuera a mas de 5 mil maestros aspirantes a la promoción vertical y amenaza con dejar a otros tantos con el argumento de haber identificado “cadenas de respuestas similares” e incluso hasta los mismos errores sin presentar pruebas, cuando esto era evidente que iba a suceder como sucedió sin que la autoridad tomara cartas en el asunto en su momento. Los exámenes se vendían en redes sociales, se ofertaban las respuestas en grupos de WhatsApp, y la SEP y USICAMM no presentaron siquiera una denuncia ante las autoridades correspondientes.

Todo lo anterior en su conjunto fácilmente podría y debería configurarse como actos negligentes ante la Función Pública, por parte de estas autoridades educativa.  Si de aplicar la normatividad por ahí debería empezarse, y tanto SEP como USICAMM le quedarían debiendo a los profesores.

En un escenario racional, pues, la autoridad debió de prever el riesgo que implicaba hacer exámenes estandarizados desde casa y en línea. Si hubiera querido minimizar tal situación ¿Por qué no previó, como cada año, hacer la evaluación en plataforma digital si, pero desde un espacio publico, como normalmente lo hace, y coordinado directamente por el personal de cada Secretaría de Educación Estatal? ¿Falta de presupuesto? ¿Incapacidad?… Si el argumento era el escenario pandémico ¿Acaso no hay esquemas para calendarizar a grupos de docentes, guardando las medidas sanitarias?

En ese tenor lo mejor hubiera sido, como ahora lo ha señalado, “utilizar otros factores para valorar el desempeño y las habilidades docentes”, y no un examen estandarizado de más de cien preguntas que estresó sobremanera, agotó y quitó las ganas a las y los profesores de enlistarse nuevamente, y en las que incluso y absurdamente había crasos errores como, por ejemplo, una pregunta donde se cita como opción a la derogada Ley General del Servicio Profesional Docente. ¿Acaso los evaluadores de CENEVAL, o quien sea que haya hecho la batería de preguntas no reparó en estos detalles? ¿U ocuparon exámenes de archivo?…

Sea una cosa u otra, ambas situaciones son condenables, pues en este tipo de evaluación donde se busca identificar las mejores practicas docentes, no se le puede inducir al error a la gente, mas bien se trata de generarle conflictos cognitivos donde el sustentante ponga a prueba su intelecto y su habilidad; y menos aún, reutilizar exámenes que están fuera del contexto educativo actual, como parece haber sido… entonces ¿para que tenemos instituciones vanguardistas y de primera como el CENEVAL si no se va a echar mano de ellas? ¿Que sentido tiene exigir dominios, si la misma SEP y el USICAMM son los primeros en promover el condenado copy paste?

De tal manera que la postura tajante de las autoridades educativas sería valida desde una perspectiva normativa, si, pero donde todos siguen las reglas y no donde solo se aplica a contentillo la misma… ¿Cuantas llamadas, correos electrónicos y oficios dejo la USICAMM sin responder a las y los maestros que, preocupados, pedían a gritos se les especificara los pormenores de las indicaciones, o los cambios de ultima hora que trastocaron el mismo calendario oficial de evaluación que la propia SEP incumplió?.

En ese sentido, la postura expuesta por la Secretaría no esta siendo la esperada por los esperanzados maestros y ésta está fuera de todo contexto, pues los responsabiliza de la misma manera como se venía haciendo en otros tiempos, señalándolos a por lo menos unos 5 mil docentes de copiones, y estigmatizándolos ante el escenario colectivo que día con día desvaloriza mas su labor.

Sin duda existen este tipo de comportamientos como existen los estigmatizados “niños mal portados” en las aulas y las escuelas, pero el mismo manual por una educación inclusiva, equitativa y diversificada de la SEP señala que para efectos de mejora, el docente debe darles acompañamiento y no exponerlos al cadalso de la opinión pública… ¿Ahora, quien acompaña al docente? ¿O se trata de seguir en los mismos esquemas de evaluación tradicional?

Sea como fuere, algo anda muy, muy mal al interior de dos dependencias clave en la renovación del entorno educativo nacional, y que tienen la gran responsabilidad de elevar la calidad de la educación en México y hacer que ésta sobrepase dicho estándar para aspirar a la “excelencia” y en así, proponer no solo un acompañamiento y una evaluación con fines de mejora para las y los alumnos, sino también a los maestros que, se suponía serían los principales aliados en la transformación nacional, y a los que se les otorgarían sendos derechos empezando por una carrera equitativa y humanista, que reivindicaría sus “conquistas” perdidas en la anterior administración.

Hoy al igual que antes parece ser que el discurso es el único cambio que se vive en la educación mexicana, que hace gala no de una revolución y una transformación profunda, sino de un gatorpardismo educativo al que ya están acostumbrados los millones de docentes que siguen a la espera de un cambio real…

Habría que preguntarse qué sucedería si esta misma evaluación se aplicará en las oficinas de SEP y USICAMM ¿Cuántos “se quedarían fuera”?

Fuente de la información :  https://www.educacionfutura.org

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Los derechos laborales y los derechos profesionales del magisterio

Pluma Invitada

Sergio Martínez Dunstan 

En la colaboración anterior pretendí analizar la Agenda de Política Educativa Nacional propuesta por la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu). Señalé el imperativo de observar los derechos laborales y los derechos profesionales en torno a la recomendación de hacer vinculante la actualización del personal docente. ¿A qué me refería? Trataré de explicarlo.

La reforma educativa peñista, promulgada en septiembre del dos mil doce, fue rechazada por un sector del profesorado porque se consideraba una amenaza para la situación laboral de los maestros, según los argumentos esgrimidos por sus detractores. De ahí el apelativo que se le impuso, “la mal llamada reforma educativa”. Recordemos que la continuación en el servicio educativo de los profesores se sujetaba a la evaluación obligatoria de su desempeño. Y si al cabo de tres intentos resultaba insuficiente se le movía de función al menos sino que también se insinuaba su retiro o anular su asignación.

El actual Presidente de la República, en su carácter de aspirante al encargo, prometió a determinadas fuerzas políticas su abrogación en contrapartida de votos y otras cosas más. Les aconsejo a los gentiles lectores revisen el discurso del candidato electoral del partido en el poder actualmente pronunciado el once de mayo del dos mil dieciocho en San Pablo Guelatao, llamado “10 compromisos por la educación y el magisterio”.

Y, tal vez, como producto de ese mismo acuerdo, se enmarca también la reforma laboral del primero de mayo del dos mil diecinueve en la cual se preservó el régimen laboral entre los Poderes de la Unión y sus trabajadores. Se llevaron a cabo una serie de adecuaciones al marco jurídico normativo que dieron un vuelco en las relaciones laborales y alteraron el curso de las previamente establecidas sin enmendar la Carta Magna. Permanecieron inmutables la jornada de trabajo, los días de descanso obligatorios, el salario, el escalafón, los ascensos, la libre asociación, la seguridad social, la huelga, entre otros derechos. Pero se modificó la Ley Federal de los Trabajadores al Servicio del Estado Reglamentaria del Apartado B del Artículo 123 Constitucional (LFTSE). Los legisladores arguyeron discrepancias entre la política de libertad sindical vigentes en México y el texto normativo de la legislación reglamentaria. El propósito consistió en su armonización y adecuación a los Convenios C087 y C098 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) los cuales fueron ratificados en 1950 y 2018 por México en su calidad de integrante y como tal está obligado a su cumplimiento. Estos convenios aluden a la libertad sindical y la protección de los derechos de sindicación y negociación colectiva. Para ese fin, se alteraron los artículos 68, 69, 71, 73, 78, 79 y 84, relativos a la organización colectiva de los trabajadores El fin último, se menciona en el dictamen respectivo, consiste en dotar a los trabajadores de la plena autonomía al momento de ejercer sus derechos laborales.

De este modo, se abrió la posibilidad de la existencia de más de un sindicato en cada dependencia gubernamental; la libertad de cancelar, constituir, adherirse o separarse de las organizaciones gremiales; la elección de las directivas sindicales a través del voto personal, libre, directo y secreto, entre otras adaptaciones. Se transforma pues, radicalmente, el modelo laboral. Y el resto de la legislación (la regulación de las relaciones laborales, los derechos y obligaciones de los trabajadores, los riesgos y enfermedades profesionales) no se tocaron. Dicho de otro modo, la reforma laboral ajustó los derechos de sindicación mas no los derechos laborales. Lo anterior en lo estrictamente laboral, a los derechos laborales de los trabajadores de los Poderes de la Unión, los burócratas.

En contraparte, la reforma educativa sí trastocó la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Alteró el orden jurídico. El quince de mayo del dos mil diecinueve se publicaron en el Diario Oficial de la Federación las enmiendas a los artículos 3º, 31 y 73. Surgieron otros derechos, los derechos profesionales inherentes al ejercicio de la profesión docente. El primero de ellos, el reconocimiento a las maestras y los maestros como agentes fundamentales del proceso educativo y el derecho de acceder a un sistema integral de formación, capacitación y de actualización retroalimentado por evaluaciones diagnósticas, se señala en al Párrafo Sexto del Artículo 3º Constitucional. Mientras que, el 7º y 8º fijan el Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (SCMM) en sus funciones docentes, directiva o de supervisión, en educación básica y media superior, quienes podrán implicarse individual y voluntariamente en la admisión, promoción y reconocimiento a través de procesos de selección y los nombramientos derivados se otorgarán en los términos legales instaurados. Y, para evitar cualquier asomo de duda, se menciona que “en ningún caso (se) afectará la permanencia de las maestras y los maestros en el servicio”

Asimismo, se asienta en el Artículo Transitorio Décimo Sexto que, con la entrada en vigor el régimen, los derechos laborales de los trabajadores al servicio de la educación, se regulará bajo el Artículo 123 Constitucional Apartado B y lo concerniente a la admisión, promoción y reconocimiento se regirán por la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (LGSCMM) con el objeto de incorporar las disposiciones correspondientes, normar los procesos de selección y revalorizar a los maestros con pleno respeto a sus derechos. De igual manera, se define el trabajo y las funciones que deben cumplir el personal que conforma la estructura ocupacional educativa en el cual se condensan el número, tipos de puestos y categorías de trabajo requeridos para prestar el servicio público educativo, con base en el número de grupos, los espacios educativos en el centro de trabajo y el alumnado inscrito.

A fin de brindarle viabilidad a los procesos de admisión, promoción y reconocimiento, la SEP establece las reglas para la autorización de cambio de centro de trabajo dentro de la entidad federativa así como entre ellas; el otorgamiento de licencias por razones de carácter personal; la compactación de horas en el mismo centro de trabajo; las estructuras ocupacionales por escuela precisando el número y tipos de puesto requeridos; la apertura, crecimiento o modificación de centros escolares. Se estipula el perfil profesional, entendido como las cualidades personales y competencias profesionales para realizar dichas funciones y los criterios e indicadores propios de la buena práctica y el desempeño eficiente.

Esta normativa arrojó nuevas responsabilidades para los profesores: Cumplir con los requisitos establecidos en los procesos; cumplir con el periodo de acompañamiento; prestar los servicio docentes en la escuela en la que se encuentra adscrito y abstenerse de cualquier cambio de adscripción sin previa autorización; abstenerse de prestar los servios docentes en la escuela sin haber cumplido los requisitos y procesos y demás disposiciones aplicables; entre otros.

También trae consigo más derechos, los derechos profesionales: intervenir en los procesos de selección; conocer los criterios e indicadores con antelación; participar en las acciones de la revalorización de la función magisterial y ejercer su derecho a interponer su defensa.

Los derechos laborales y los derechos profesionales se encuentran en planos distintos.  No contravienen unos a otros. Son complementarios. Revolverlos es jurídicamente aberrante y comprenderlos se hace necesario. Debieran considerarse en el Sistema Integral de Formación, Capacitación y Actualización que sigue siendo una asignatura pendiente. Y la Mejoredu debiera esbozarlo, proyectarlo, constituirlo, implementarlo, darle seguimiento y valorar su funcionamiento antes que pretender “definir tiempos específicos dedicados a la formación en todos los tipos de contratación de docentes”. Pero se desentiende de su responsabilidad. Primero que cumpla su atribución y después que busque la manera de condicionar tal derecho.

Bajo este contexto, surgen dudas. Por ejemplo, ¿Cuál es el papel que juegan, y deberían jugar, las organizaciones sindicales en la defensa de los derechos laborales y los derechos profesionales del magisterio? Eso será materia de la próxima entrega.

Fuente: https://www.educacionfutura.org/los-derechos-laborales-y-los-derechos-profesionales-del-magisterio/

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