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México: ¿Regresar a clases presenciales significará la recuperación de aprendizajes?

Pluma Invitada

¿Regresar a clases presenciales significará la recuperación de aprendizajes?

Claudia Santizo /

Profesora-investigadora en la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Cuajimalpa 

Nadie podría dudar de la pérdida de aprendizajes de los estudiantes en este periodo con más de un año de confinamiento por la COVID-19. Sin embargo, debemos preguntarnos cuál es el significado real de regresar a clases presenciales en agosto de 2021. Restablecer una “normalidad” implica regresar a una situación previa con resultados educativos cuestionables pero acompañada de riesgos e incertidumbre por las secuelas que causa la COVID-19.

La “normalidad” en los aprendizajes 

Colocar a los aprendizajes como el motivo para regresar a las clases presenciales no resuelve el problema del rezago escolar. Consideremos la situación previa a la pandemia que describe la prueba PLANEA aplicada en 2018 a los estudiantes de 6º grado de primaria. Cabe recordar que PLANEA ubica sus resultados en 4 niveles. El INEE da una interpretación de esos niveles de logro en la materia de lenguaje y comunicación los cuales sintetizo de esta manera: en el nivel I los alumnos son capaces de leer, en el nivel II los alumnos leen y comprenden, en el nivel III leen, comprenden y sintetizan y, en el nivel IV, además, reflexionan (por ejemplo pueden “…distinguir entre hechos y opiniones…”).  Si el propósito actual de la educación es que los estudiantes aprendan a aprender, entonces podemos establecer como un requisito que se desarrollen capacidades de síntesis y reflexión.

PLANEA 2018 ubicó a los estudiantes según sus habilidades para el lenguaje y la comunicación como sigue: 49% en el nivel I, 33% en nivel II, 15% en nivel III, y 3% en nivel IV. Es decir, el nivel I indica que al concluir su educación primaria la mitad de los estudiantes reconocen lo básico del lenguaje pero no lo comprenden. En el nivel II los estudiantes comprenden lo que leen pero es limitada su capacidad para sinterizar y reflexionar sobre lo que están leyendo. El diagnóstico de la situación en matemáticas es similar con 59% de estudiante que se encuentran en un nivel insuficiente de dominio de la materia.

La situación de 2018 con toda seguridad se deterioró por la pandemia; no hay porque suponer que no es así. En esta situación cabe preguntarse qué significaría el regreso a clases presenciales, ¿cuál es el nivel de aprendizajes que se necesita recuperar? Por ejemplo: si la situación se deterioro ¿neceistamos que 80% de los estudiantes que terminan la primaria vuelva a ubicarse en los niveles I y II? Que es en donde estaban antes de la pandemia. Suena políticamente incorrecto formular un objetivo de política que establezca que: “vamos a recuperar el nivel I de aprendizajes que tenían los estudiantes donde reconocen lo básico del lenguaje aunque no lo comprendan”.

Si el objetivo del regreso a clases presenciales es la recuperación de aprendizajes entonces se necesita saber cuáles son las estrategias pedagógicas que se aplicarán o desarrollarán para recuperarlos, tanto los bajos aprendizajes previos a 2019 como los profundizados por el encierro por la COVID. La solución de uno y otro va junta.

Además, el regreso a clases presenciales no implica regresar a la ”normalidad” previa. Sabemos que hay una afectación de la convivencia social y el confinamiento está causando problemas psicológicos. ¿De que magnitud es el problema?, no lo sabemos. Hay que agregar la deserción. Se necesita considerar estos problemas adicionales para que los docente tengan el apoyo de personal especializado, trabajadores sociales, psicólogos, además de recursos económicos que permitan mantener condiciones de higiene, entre otros.

Regreso a clases presenciales y el riesgo e incertidumbre por la COVID

El regreso a clases presenciales revela o hace evidente un dilema moral para la política educativa.  La COVID-19 introduce incertidumbre en las decisiones desde que inició la pandemia. Apenas hace un año se consideró que era solo una gripa, ahora sabemos, de mala manera, el alto riesgo de dolor y muerte y todavía peor, no sabemos el alcance de las secuelas, su profundidad, duración y la afectación a la salud y, como consecuencia, a la calidad de vida futura que tendrán las personas recuperadas. Por ejemplo, se conocen el caso extremo de trasplante de pulmones de una persona. Otras preguntas surgen como ¿cuáles son los efectos de largo plazo en las personas que se contagiaron de manera “leve”? Para las personas, de cualquier edad, es altamente incierto lo que puede pasar con su salud en el futuro, a largo plazo, en caso de contagiarse ahora.

¿Qué puede pasar con la salud de niñas, niños y adolescentes que tengan la mala fortuna de contagiarse y tengan secuelas de incierta gravedad y duración? Las posibles secuelas en la salud por la COVID son un factor adicional a los múltiples factores socioeconómicos y familiares que afectan los aprendizajes. ¿Es esto una exageración? No lo sabemos, y sólo los estudios de los especialistas en salud pública podrán proporcionar respuestas.

Las autoridades de educación, y los docentes, directores y las familias, enfrentan el problema de tomar decisiones con alta incertidumbre sobre los daños presentes y futuros que puede causar la COVID-19; incertidumbre sobre la temporalidad o la permanencia de los daños. Por ejemplo, el riesgo de contagios por gripe se acompaña de un grado de certidumbre de recuperación completa con los debidos cuidados. Con la COVID el riesgo de contagio se acompaña por la alta incertidumbre de una recuperación completa sin daños, así como el tipo de daños que puede haber en los órganos del cuerpo, sin dejar a un lado la posible pérdida de la vida. La incertidumbre alcanza a personas de cualquier edad y condición socioeconómica, incluyendo a los niños y jóvenes estudiantes. No hay que dejar de anotar que las personas con mayores recursos también tienen mayor posibilidad a una atención medica temprana y acertada.

Las reglas para la toma de decisiones en política educativa

Las decisiones de política siguen ciertas reglas para tratar problemas con tantas aristas y alta incertidumbre. En un sentido peyorativo las reglas se convierten en recetas, pero consideremos que las reglas permiten sintetizar e identificar los elementos que se consideran en las decisiones de gobierno y muestran la perspectiva de las autoridades educativas. Ello no significa que las decisiones sean pertinentes.

La reglas más utilizada es la que nos hace pensar que ”algo es mejor que nada”. Con base en esa regla se tomó la decisión de las clases por TV. Se entiende que por la urgencia no había mejores opciones para tratar de sostener un proceso de educación masiva. Después de un año es menos justificable tomar acciones basadas en esa regla.

Otra regla es la del “bien mayor”. En esta regla se consideran beneficios, costos y riesgos. Se consideran argumentos como los siguientes: si bien hay riesgos por el regreso a clases es mayor el costo social por la pérdida de aprendizajes y el deterioro de la convivencia social. En un lenguaje económico es una regla que tiene como base un beneficio neto positivo.

Una de las virtudes de esta regla del ”bien mayor” es que hace evidentes los elementos que se toman en cuenta y los que se omiten o deliberadamente se minimizan. En los contagios se necesita considerar el riesgo y la incertidumbre de sus consecuencias a largo plazo. Como se anotó, los riesgos de contagio de la COVID se acompañan de una alta incertidumbre por las secuelas y los daños al cuerpo en el largo plazo.

La implicaciones éticas de las decisiones de gobierno

Las reglas del ”bien mayor” y  la de “algo es mejor que nada” tienen  implicaciones éticas y morales para el gobierno. La responsabilidad moral es un elemento de la gobernanza, es decir de las relaciones que se mantienen entre el gobierno y la sociedad a través, en este caso, de la política educativa.

Omitir el riesgo de daños permanentes a la salud: El regreso a clases presenciales considerando que los daños a la salud por la COVID no son elevados o bien son temporales implica omitir la incertidumbre por las secuelas y los daños a futuro. ¿Cuáles son los servicios que se necesitan y los costos que representará atender las secuelas por la COVID? Este es el valor de omitir la incertidumbre. Son costos futuros que se omiten en el presente, pero es una decisión que adquiere una mayor dimensión cuando consideramos que la omisión de daños futuros afecta la vida futura las personas. En el peor de los casos, omitir riesgos implica dar un valor de cero a la muerte de una persona. Son decisiones y resultados éticamente cuestionables para cualquier gobierno.

Una consideración del tipo el “bien mayor” es que si la COVID causa daños, incluso decesos, éstos se presentan sólo en algunas personas, no son masivos.  En ese sentido los daños y los decesos no se pueden evitar y no se pueden prever o no son una consecuencia de las acciones de gobierno. Sin embargo, apenas se está conociendo cómo la COVID se desarrolla y afecta a las personas. En ese caso, la alta incertidumbre implica establecer una política cautelosa, o bien riesgosa al omitir o minimizar la incertidumbre.

Sin una contención de la pandemia, la regla del ”bien mayor” que expresa el mayor beneficio de reanudar el proceso educativo, está omitiendo o minimizando los efectos de largo plazo de la COVID que significan tener de manera permanente una menor calidad de vida.

Pérdida de aprendizajes: El regresos a clases presenciales debido al argumento de las pérdidas de aprendizajes no está considerando que hay pérdidas previas a la pandemia, son pérdidas sistémicas o provocadas por la estructura y las reglas del sistema educativo. Las sucesivas pruebas, ENLACE,  PLANEA, PISA, señalan la pobreza de los resultados educativos. Hacer omisión de esta situación, y plantear el regreso a clases, incluso de manera escalonada, implica un regreso al status quo.

Varios analistas de la educación proponen medidas para recuperar aprendizajes como son tutores, ampliar horarios, mantener el uso de tecnologías de información y comunicación para las clases a distancia. Por ejemplo, se puede considerar que en el nivel de primaria se duplique el horario de 4 horas. Sería un intento de recuperar el tiempo, pero aún en ese caso, si se utiliza más tiempo y se reproducen las prácticas de enseñanza usuales, la medida sólo conduciría a restaurar un status quo de bajo aprendizaje. La regla de “algo es mejor que nada” no resuelve el problema de recuperar los aprendizajes perdidos antes de la pandemia.

Las reglas de decisión tienen virtudes para conocer cuáles son los elementos que se están considerando en las decisiones de gobierno. La regla de ”algo es mejor que nada” tienen cierta racionalidad en situaciones de emergencia como la que ocurrió en marzo de 2020. Después de ese momento es menos justificable su aplicación. En este momento es una regla conservadora del status quo, la cual omite explicar y resolver viejos problemas y los nuevos problemas causados por la COVID, esto último será un factor adicional que afecte los aprendizajes de los estudiantes.

En este periodo de confinamiento la autoridad educativa centró su atención en las clases por TV a distancia. Fua una solución de emergencia con efectividad limitada para sostener el proceso educativo. Incluso hay una consecuencia no deseada por ser discriminatoria porque profundiza la desigualdad educativa entre los hogares con más y menos recursos económicos, culturales y sociales.

En conclusión, la vacunación universal parece ser la única opción real para contener los contagios y posibles daños permanentes a la salud. Hay noticias de la aprobación de vacunas para jóvenes y es posible que se apruebe la aplicación en niños.

Las autoridades de educación están en una trampa. Regresar a clases presenciales con los recursos y métodos previos a la pandemia no resuelve el problema de la pérdida de aprendizajes y coloca a todos en situación de riesgo por los efectos inciertos para la vida futura de adultos y estudiantes. Incluso, en una situación con vacunación universal el regreso a clases no resuelve el problema de los aprendizajes. Para salir de esta trampa se necesitan soluciones novedosas, pensar fuera de la caja. Para ello se requiere un proceso de diálogo y análisis en donde participen los figuras educativas que se encuentran al frente de grupos escolares y de las escuelas.

En este periodo de confinamiento con el cierre de las escuelas y la suspensión de las clases presenciales se conocieron iniciativas individuales de diversa naturaleza. Algunos docentes acondicionaron, incluso con Internet,  sus autos o camionetas para llevar educación a estudiantes. Se dio a conocer que en algunos municipios se acondicionaron las instalaciones para ofrecer computadoras e  internet a estudiantes. La CNTE en Michoacán expresó que los maestros estaban visitando a sus alumnos.  Cabe preguntar si ¿éstas y otras actividades se sostuvieron durante un año? y ¿cuáles fueron los resultados? no los conocemos, pero destaca que la autoridad de educación no haya considerado otras formas, más allá de las clases por TV,  para acercar el proceso educativo a los estudiantes. Es posible considerar que las iniciativas individuales que hemos conocido durante el confinamiento puedan inspirar ideas para un nuevo tipo de proceso educativo.

Fuente de la Información: http://www.educacionfutura.org/significara-la-recuperacion-de-aprendizajes/

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México: Una experiencia con esperanza para transformar la práctica

Pluma Invitada

Una experiencia con esperanza para transformar la práctica

Hilario Vélez Merino

Integrante de la Comunidad el Tequio

 

Organizar una comunidad de aprendizaje no es tarea fácil, pero no podemos morir en el intento: nuestra formación desafortunadamente tiene el sello de colonialista, tradicional, pragmática y rutinaria.

La reflexión y el análisis, componentes que estuvieron ausentes durante nuestra formación cuando llegamos a nuestras escuelas, nos dieron un formato oficial para la planeación, un programa de estudio que debía seguirse con rigor. Los inspectores escolares, sin tener el mínimo conocimiento de la didáctica y la pedagogía, se transformaban en grandes especialistas de aula; con autoridad administrativa descalificaban nuestro trabajo y actuaban: el clavo que sobresalía recibía más martillazos.

Por consiguiente, la poca innovación que surgía en las escuelas era sepultada por estos inspectores y directores que llegaron al puesto no por méritos propios, sino por amiguismos, compadrazgos y corrupción.

No les interesaba cambiar el aula y la escuela; esto desnudaba la ignorancia de tales personajes. Ante esa realidad, el cambio del hoy se torna muy difícil; incluso así existimos un buen número de maestros comprometidos que le apostamos a una nueva pedagogía, liberadora y de la esperanza, que nos exige reflexionar nuestra acción

Ya nada va a ser igual después de la pandemia: trasformó nuestros contextos y nos hizo ver otras realidades como la relación entre escuela y comunidad (desgraciadamente olvidada en los propósitos del trabajo docente). La pandemia nos planteó una problemática que muchos maestros resolvimos: “ya nada sin los padres de familia”; la educación en la crianza y el hogar es parte fundamental de los aprendizajes. Aula, escuela y familia es la tríada de la innovación y la transformación.

Construimos un aprendizaje en línea. Los procesos de enseñanza y aprendizaje los llevamos a cabo a través de la internet y, actualmente, se encuentra caracterizada por una separación física entre maestros y alumnos, pero con el predominio de una comunicación tanto sincrónica como asincrónica. Existe ya una interacción pedagógica-didáctica continuada: el estudiante es el centro de formación porque es el autogestor de su aprendizaje con ayuda de sus maestros, compañeros y familiares; para ello, este aprendizaje exige, a partir de la problemática del contexto comunitario y familiar, darle la calidad de piedra angular de más aprendizajes y cambios.

Si queremos dejar de ser un país de obesos, debemos plantearla como un proyecto transversal que desemboque en un aprendizaje de servicio donde participen alumnos, maestros, padres de familia, autoridades municipales y organizaciones sociales. Si queremos combatir la contaminación por la acumulación de basura, debemos de asumir que somos parte del problema.

Son las exigencias que ya nos las planteó la pandemia.

Desde hace un buen tiempo, Paulo Freire, FrancescoTonucci, Peter McLaren y Tere Garduño se erigieron como pilares teóricos para fundamentar nuestras sesiones virtuales y emprender el aprendizaje dialógico, el aprendizaje por indagación, por problemas y por proyectos.

Entendimos que, más allá de un aprendizaje esperado, hay un aprendizaje recurrente, un aprendizaje no esperado, un aprendizaje significativo y un aprendizaje situado.

La reflexión en la acción nos exigió confrontar la práctica de nuestros haberes pedagógicos con las teorías; la praxis pedagógica nos enseñó que se abre un ciclo que avanza de manera dialéctica y sistemática, innovando, y sistémicamente construyendo procesos.

Despertamos del letargo antipedagógico y de ser consumidores de planes y programas, de repetir prácticas educativas somnolientas y rutinarias.

Tantos y tantos aprendizajes adquirimos en año y medio que ahora el reto es cambiar y  construirnos y reconstruirnos en la utopía; que una luz en este mito de la caverna pedagógica edifique este nuevo camino que no nos lleve a lo mismo: la rutina, el pragmatismo y  la repetición…

Por lo tanto, los invito a continuar el camino del arcoíris que formó la comunidad el Tequio, con colores de esperanza, abiertos en los primeros foros donde participamos treinta maestros y que, fundamentalmente, persistamos en compartir nuestras experiencias en el aula y la escuela.

Les recuerdo, en este tenor, los trabajos profesionales presentados que exigen revisión, reflexión, análisis y continuidad.

Les propongo que abramos este proceso para mejorar nuestros trabajos y construyamos conocimientos de la práctica docente y pedagógica que, desgraciadamente, en México hay muy poca. Veamos:

  1. Mi trabajo socializado en el foro es para reflexionar en torno a las siguientes cuestiones: ¿una experiencia está fundamentada en un referente teórico? ¿Qué trascendencia ha tenido en mi aula o escuela?
  2. Si es una experiencia, me exige la reflexión y el análisis de esa acción. ¿Quiénes me pueden ayudar? Indudablemente que Paulo Freire, Francesco Tonucci, Mclaren y Tere Garduño. Debemos abrir ese proceso de práctica/reflexión para llegar a la praxis educativa o pedagógica que anide en los sistémico y dialógico; que sea un hermoso hábito que toda acción plantea interrogantes; que toda acción se puede mejorar; que somos muchos maestros que estamos interesados en este proceso, y que podemos encontrar amigos críticos.
  3. Si abrí un proceso dialógico plasmado en mis reflexiones de la práctica que realizo, ahora es importante llevarlo al aula, a la escuela, a la reflexión en acción; porque, hay que decirlo, sólo se oxigena en la propia acción, con las fortalezas, con los lentes de otros actores que hablan sobre nuevos aprendizajes, sobre las exigencias de la educación en pleno siglo XXI, sobre una educación hibrida, sobre los aprendizajes situados y contextuales.
  4.  Entendimos que la pandemia nos llenó de estrés, nos desestabilizo emocionalmente, descobijó la falta de comunicación eficaz y pertinente en los senos familiares, en la relación escuela-contexto, escuela-familia.  En consecuencia: “cabecita y corazón” es el binomio perfecto para lograr aprendizajes; las emociones son imprescindibles; si queremos aprender y comprender al otro es necesario construir resiliencia y solidaridad. No sólo lo hueco del concepto de educación humanista. No: la pandemia nos dejó lecciones de que somos muy vulnerables emocionalmente, de que no hemos construido una inteligencia emocional (aquí es donde entra Howard Gardner, pocos sabíamos de lo que se ha escrito sobre inteligencias múltiples).
  5.  La pandemia nos alertó y situó de que los verdaderos aprendizajes sólo se logran cuando hay una relación de iguales, un diálogo abierto y participativo; cuando actúan maestros que fungen como mediadores cognitivos, que conocen a sus alumnos y saben de sus necesidades, de sus características; saben de su familia. Si es así, los maestros seremos solidarios con los alumnos. Sabremos cuando hay que fortalecer sus emociones y dialogar sobre sus miedos y el futuro que les espera.
  6. Si este proceso dialógico y dialectico de reflexión en la acción tiene una sistematicidad para evaluar todos los momentos de esta acción pedagógica o educativa (si no lo avizoramos de esta manera) poco vamos a contribuir para la mejora. Sólo evaluando estas nuevas praxis pedagógicas podemos seguir avanzando y mejorando los aprendizajes que se generan. Entonces nos daremos cuenta de que aprenden los alumnos y aprendemos los maestros y la comunidad escolar. Pam Sammons dice que una escuela efectiva sólo se logra cuando nos destacamos como profesionales sobresalientes, nos involucramos y reflexionemos en  relación con lo que  sucede en el aula porque rediseñamos el currículo, conocemos y aplicamos nuevas estrategias de enseñanza y aprendizaje.

 

Menuda tarea le proponemos a la comunidad el Tequio. Revisemos nuestros escritos, realicemos este proceso de seis puntos; busquemos nuestros amigos críticos y abramos nuevamente los foros para contagiar y elaborar el convencimiento de más maestros. Las escaleras se barrean de arriba hacia abajo; la base de la pirámide es la que sostiene la estructura.

En suma, las autoridades educativas no han valorado este trabajo de los que conformamos la base de la pirámide educativa. Siguen cometiendo el mismo error: creer que los maestros somos los asistidos y que necesitamos del especialista que esta atrás del escritorio diseñando los cursos en cascada.

Esta historia está dejando de ser historia. Las experiencias vigentes en esta pandemia nos están haciendo construir otras historias; ya no sólo vamos a escuchar a Caperucita con su cuento; ahora estamos escuchando al lobo -pandemia Covid -19 que nos hace construir otras historias.

Este parteaguas cambio la visión no sólo en México sino en el mundo. De la importancia de los sistemas de salud y educativos fuertes y robustos, con médicos y maestros bien preparados, con centros de investigación para elaboración de vacunas y nuevas pedagogías para atender la emergencia sanitaria y educativa, emerge la conducta lamentable de las autoridades educativas porque sus miras son cortas y adolecen de miopía pedagógica; continúan siendo mezquinas con los recursos para la profesionalización y el bienestar del magisterio.

Por ejemplo, en Yucatán las escuelas no cuentan con maestros de Artes, de Educación Física, de Vida saludable y Tecnologías, simplemente porque no lo valoran en su cabal importancia.

Volver a las aulas con escuelas sin agua potable, sin electricidad, deterioradas por su falta de uso y por los robos de que fueron objeto es una realidad educativa que no pasa por los umbrales de las oficinas de la Secretaría de Educación.

Fuente de la Información: http://www.educacionfutura.org/una-experiencia-con-esperanza-para-transformar-la-practica/

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SEP – USICAMM: El gatopardismo educativo en su máxima expresión

Pluma Invitada

Por: Eduardo Grajales  

Deja mucho que desear la postura que ha tomado la Secretaría de Educación Pública (SEP) y su Unidad para la Carrera de las y los Maestros (USICAMM), respecto a los mecanismos de evaluación para la promoción docente en sus concursos de acceso a plazas magisteriales, así como en los de ascenso horizontal y vertical, recientemente aplicados.

Después de cometer sendas pifias en la administración de la Plataforma Venus de USICAMM y de mantener desatendidos y en constante incertidumbre a miles de maestros y aspirantes al magisterio en todo el país (incluidas personas con discapacidad auditiva, a quienes dejo en la total indefensión), la SEP y USICAM ya amenazaron con dejar fuera a miles de maestros y maestras, a quienes se suponía les revindicarían sus derechos laborales y les ofrecerían una evaluación transparente, equitativa y con fines de mejoras.

Esto último era el espíritu de la Ley para las y los maestros. Pues resulta que en la realidad, ni lo uno ni lo otro, veamos:

En principio de cuentas, la SEP y USICAM deberían estar avergonzados por su incapacidad operativa y prácticamente sentados en el banquillo de los acusados, al no contar con sistemas digitales calificados y certificados para soportar la afluencia de millones de internautas que saturarían su plataforma web en los días de los exámenes, hecho que causo,  por ejemplo, que miles de exámenes realizados no se guardaran en su plataforma y ha generado que éste se tenga que repetir, sin que hasta la fecha por lo menos la autoridad haya ofrecido una disculpa a miles de aspirantes del proceso 2021, víctimas de la situación anterior.

Asimismo, la SEP paradójicamente dejo fuera a mas de 5 mil maestros aspirantes a la promoción vertical y amenaza con dejar a otros tantos con el argumento de haber identificado “cadenas de respuestas similares” e incluso hasta los mismos errores sin presentar pruebas, cuando esto era evidente que iba a suceder como sucedió sin que la autoridad tomara cartas en el asunto en su momento. Los exámenes se vendían en redes sociales, se ofertaban las respuestas en grupos de WhatsApp, y la SEP y USICAMM no presentaron siquiera una denuncia ante las autoridades correspondientes.

Todo lo anterior en su conjunto fácilmente podría y debería configurarse como actos negligentes ante la Función Pública, por parte de estas autoridades educativa.  Si de aplicar la normatividad por ahí debería empezarse, y tanto SEP como USICAMM le quedarían debiendo a los profesores.

En un escenario racional, pues, la autoridad debió de prever el riesgo que implicaba hacer exámenes estandarizados desde casa y en línea. Si hubiera querido minimizar tal situación ¿Por qué no previó, como cada año, hacer la evaluación en plataforma digital si, pero desde un espacio publico, como normalmente lo hace, y coordinado directamente por el personal de cada Secretaría de Educación Estatal? ¿Falta de presupuesto? ¿Incapacidad?… Si el argumento era el escenario pandémico ¿Acaso no hay esquemas para calendarizar a grupos de docentes, guardando las medidas sanitarias?

En ese tenor lo mejor hubiera sido, como ahora lo ha señalado, “utilizar otros factores para valorar el desempeño y las habilidades docentes”, y no un examen estandarizado de más de cien preguntas que estresó sobremanera, agotó y quitó las ganas a las y los profesores de enlistarse nuevamente, y en las que incluso y absurdamente había crasos errores como, por ejemplo, una pregunta donde se cita como opción a la derogada Ley General del Servicio Profesional Docente. ¿Acaso los evaluadores de CENEVAL, o quien sea que haya hecho la batería de preguntas no reparó en estos detalles? ¿U ocuparon exámenes de archivo?…

Sea una cosa u otra, ambas situaciones son condenables, pues en este tipo de evaluación donde se busca identificar las mejores practicas docentes, no se le puede inducir al error a la gente, mas bien se trata de generarle conflictos cognitivos donde el sustentante ponga a prueba su intelecto y su habilidad; y menos aún, reutilizar exámenes que están fuera del contexto educativo actual, como parece haber sido… entonces ¿para que tenemos instituciones vanguardistas y de primera como el CENEVAL si no se va a echar mano de ellas? ¿Que sentido tiene exigir dominios, si la misma SEP y el USICAMM son los primeros en promover el condenado copy paste?

De tal manera que la postura tajante de las autoridades educativas sería valida desde una perspectiva normativa, si, pero donde todos siguen las reglas y no donde solo se aplica a contentillo la misma… ¿Cuantas llamadas, correos electrónicos y oficios dejo la USICAMM sin responder a las y los maestros que, preocupados, pedían a gritos se les especificara los pormenores de las indicaciones, o los cambios de ultima hora que trastocaron el mismo calendario oficial de evaluación que la propia SEP incumplió?.

En ese sentido, la postura expuesta por la Secretaría no esta siendo la esperada por los esperanzados maestros y ésta está fuera de todo contexto, pues los responsabiliza de la misma manera como se venía haciendo en otros tiempos, señalándolos a por lo menos unos 5 mil docentes de copiones, y estigmatizándolos ante el escenario colectivo que día con día desvaloriza mas su labor.

Sin duda existen este tipo de comportamientos como existen los estigmatizados “niños mal portados” en las aulas y las escuelas, pero el mismo manual por una educación inclusiva, equitativa y diversificada de la SEP señala que para efectos de mejora, el docente debe darles acompañamiento y no exponerlos al cadalso de la opinión pública… ¿Ahora, quien acompaña al docente? ¿O se trata de seguir en los mismos esquemas de evaluación tradicional?

Sea como fuere, algo anda muy, muy mal al interior de dos dependencias clave en la renovación del entorno educativo nacional, y que tienen la gran responsabilidad de elevar la calidad de la educación en México y hacer que ésta sobrepase dicho estándar para aspirar a la “excelencia” y en así, proponer no solo un acompañamiento y una evaluación con fines de mejora para las y los alumnos, sino también a los maestros que, se suponía serían los principales aliados en la transformación nacional, y a los que se les otorgarían sendos derechos empezando por una carrera equitativa y humanista, que reivindicaría sus “conquistas” perdidas en la anterior administración.

Hoy al igual que antes parece ser que el discurso es el único cambio que se vive en la educación mexicana, que hace gala no de una revolución y una transformación profunda, sino de un gatorpardismo educativo al que ya están acostumbrados los millones de docentes que siguen a la espera de un cambio real…

Habría que preguntarse qué sucedería si esta misma evaluación se aplicará en las oficinas de SEP y USICAMM ¿Cuántos “se quedarían fuera”?

Fuente de la información :  https://www.educacionfutura.org

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Los derechos laborales y los derechos profesionales del magisterio

Pluma Invitada

Sergio Martínez Dunstan 

En la colaboración anterior pretendí analizar la Agenda de Política Educativa Nacional propuesta por la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu). Señalé el imperativo de observar los derechos laborales y los derechos profesionales en torno a la recomendación de hacer vinculante la actualización del personal docente. ¿A qué me refería? Trataré de explicarlo.

La reforma educativa peñista, promulgada en septiembre del dos mil doce, fue rechazada por un sector del profesorado porque se consideraba una amenaza para la situación laboral de los maestros, según los argumentos esgrimidos por sus detractores. De ahí el apelativo que se le impuso, “la mal llamada reforma educativa”. Recordemos que la continuación en el servicio educativo de los profesores se sujetaba a la evaluación obligatoria de su desempeño. Y si al cabo de tres intentos resultaba insuficiente se le movía de función al menos sino que también se insinuaba su retiro o anular su asignación.

El actual Presidente de la República, en su carácter de aspirante al encargo, prometió a determinadas fuerzas políticas su abrogación en contrapartida de votos y otras cosas más. Les aconsejo a los gentiles lectores revisen el discurso del candidato electoral del partido en el poder actualmente pronunciado el once de mayo del dos mil dieciocho en San Pablo Guelatao, llamado “10 compromisos por la educación y el magisterio”.

Y, tal vez, como producto de ese mismo acuerdo, se enmarca también la reforma laboral del primero de mayo del dos mil diecinueve en la cual se preservó el régimen laboral entre los Poderes de la Unión y sus trabajadores. Se llevaron a cabo una serie de adecuaciones al marco jurídico normativo que dieron un vuelco en las relaciones laborales y alteraron el curso de las previamente establecidas sin enmendar la Carta Magna. Permanecieron inmutables la jornada de trabajo, los días de descanso obligatorios, el salario, el escalafón, los ascensos, la libre asociación, la seguridad social, la huelga, entre otros derechos. Pero se modificó la Ley Federal de los Trabajadores al Servicio del Estado Reglamentaria del Apartado B del Artículo 123 Constitucional (LFTSE). Los legisladores arguyeron discrepancias entre la política de libertad sindical vigentes en México y el texto normativo de la legislación reglamentaria. El propósito consistió en su armonización y adecuación a los Convenios C087 y C098 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) los cuales fueron ratificados en 1950 y 2018 por México en su calidad de integrante y como tal está obligado a su cumplimiento. Estos convenios aluden a la libertad sindical y la protección de los derechos de sindicación y negociación colectiva. Para ese fin, se alteraron los artículos 68, 69, 71, 73, 78, 79 y 84, relativos a la organización colectiva de los trabajadores El fin último, se menciona en el dictamen respectivo, consiste en dotar a los trabajadores de la plena autonomía al momento de ejercer sus derechos laborales.

De este modo, se abrió la posibilidad de la existencia de más de un sindicato en cada dependencia gubernamental; la libertad de cancelar, constituir, adherirse o separarse de las organizaciones gremiales; la elección de las directivas sindicales a través del voto personal, libre, directo y secreto, entre otras adaptaciones. Se transforma pues, radicalmente, el modelo laboral. Y el resto de la legislación (la regulación de las relaciones laborales, los derechos y obligaciones de los trabajadores, los riesgos y enfermedades profesionales) no se tocaron. Dicho de otro modo, la reforma laboral ajustó los derechos de sindicación mas no los derechos laborales. Lo anterior en lo estrictamente laboral, a los derechos laborales de los trabajadores de los Poderes de la Unión, los burócratas.

En contraparte, la reforma educativa sí trastocó la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Alteró el orden jurídico. El quince de mayo del dos mil diecinueve se publicaron en el Diario Oficial de la Federación las enmiendas a los artículos 3º, 31 y 73. Surgieron otros derechos, los derechos profesionales inherentes al ejercicio de la profesión docente. El primero de ellos, el reconocimiento a las maestras y los maestros como agentes fundamentales del proceso educativo y el derecho de acceder a un sistema integral de formación, capacitación y de actualización retroalimentado por evaluaciones diagnósticas, se señala en al Párrafo Sexto del Artículo 3º Constitucional. Mientras que, el 7º y 8º fijan el Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (SCMM) en sus funciones docentes, directiva o de supervisión, en educación básica y media superior, quienes podrán implicarse individual y voluntariamente en la admisión, promoción y reconocimiento a través de procesos de selección y los nombramientos derivados se otorgarán en los términos legales instaurados. Y, para evitar cualquier asomo de duda, se menciona que “en ningún caso (se) afectará la permanencia de las maestras y los maestros en el servicio”

Asimismo, se asienta en el Artículo Transitorio Décimo Sexto que, con la entrada en vigor el régimen, los derechos laborales de los trabajadores al servicio de la educación, se regulará bajo el Artículo 123 Constitucional Apartado B y lo concerniente a la admisión, promoción y reconocimiento se regirán por la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (LGSCMM) con el objeto de incorporar las disposiciones correspondientes, normar los procesos de selección y revalorizar a los maestros con pleno respeto a sus derechos. De igual manera, se define el trabajo y las funciones que deben cumplir el personal que conforma la estructura ocupacional educativa en el cual se condensan el número, tipos de puestos y categorías de trabajo requeridos para prestar el servicio público educativo, con base en el número de grupos, los espacios educativos en el centro de trabajo y el alumnado inscrito.

A fin de brindarle viabilidad a los procesos de admisión, promoción y reconocimiento, la SEP establece las reglas para la autorización de cambio de centro de trabajo dentro de la entidad federativa así como entre ellas; el otorgamiento de licencias por razones de carácter personal; la compactación de horas en el mismo centro de trabajo; las estructuras ocupacionales por escuela precisando el número y tipos de puesto requeridos; la apertura, crecimiento o modificación de centros escolares. Se estipula el perfil profesional, entendido como las cualidades personales y competencias profesionales para realizar dichas funciones y los criterios e indicadores propios de la buena práctica y el desempeño eficiente.

Esta normativa arrojó nuevas responsabilidades para los profesores: Cumplir con los requisitos establecidos en los procesos; cumplir con el periodo de acompañamiento; prestar los servicio docentes en la escuela en la que se encuentra adscrito y abstenerse de cualquier cambio de adscripción sin previa autorización; abstenerse de prestar los servios docentes en la escuela sin haber cumplido los requisitos y procesos y demás disposiciones aplicables; entre otros.

También trae consigo más derechos, los derechos profesionales: intervenir en los procesos de selección; conocer los criterios e indicadores con antelación; participar en las acciones de la revalorización de la función magisterial y ejercer su derecho a interponer su defensa.

Los derechos laborales y los derechos profesionales se encuentran en planos distintos.  No contravienen unos a otros. Son complementarios. Revolverlos es jurídicamente aberrante y comprenderlos se hace necesario. Debieran considerarse en el Sistema Integral de Formación, Capacitación y Actualización que sigue siendo una asignatura pendiente. Y la Mejoredu debiera esbozarlo, proyectarlo, constituirlo, implementarlo, darle seguimiento y valorar su funcionamiento antes que pretender “definir tiempos específicos dedicados a la formación en todos los tipos de contratación de docentes”. Pero se desentiende de su responsabilidad. Primero que cumpla su atribución y después que busque la manera de condicionar tal derecho.

Bajo este contexto, surgen dudas. Por ejemplo, ¿Cuál es el papel que juegan, y deberían jugar, las organizaciones sindicales en la defensa de los derechos laborales y los derechos profesionales del magisterio? Eso será materia de la próxima entrega.

Fuente: https://www.educacionfutura.org/los-derechos-laborales-y-los-derechos-profesionales-del-magisterio/

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Mis profesores muertos

Pluma Invitada

Por: Ignacio Irazuzta



Aunque con incertidumbre, las instituciones educativas se están preparando para el regreso a las aulas luego de casi año y medio de educación virtual. La posible y menguada presencialidad para el nuevo año escolar ha reactivado el arsenal de capacitaciones pedagógicas que ahora, en el previsible futuro del regreso a las aulas, se reafirma en el presupuesto de un alumnado emocionalmente frágil y en la entrega al mundo cada día más avasallante de las tecnologías educativas. No es cosa nueva. Como en otros tantos asuntos, la pandemia ha venido a acelerar y por tanto reforzar lo previamente existente bajo un aparente manto cambio radical y, en esa revulsiva reaparición sobreexcitada de las nuevas pedagogías, se activa también el debate entre lo nuevo y lo viejo en la enseñanza universitaria; entre una universidad como la actual, entregada a la formación de sujetos para la sociedad de mercado y otra, menguante y acallada, que se quería crítica, reflexiva y autónoma a la vez que colectivista en su imaginario de proyección social.


Lo que en este texto presento no es una disertación desde mi campo de especialidad, sino una reflexión desde mi experiencia nativa de profesor universitario, seguramente sesgada por un exceso de proximidad al objeto de análisis, pero también atemperada por el sentir y el decir de colegas de mi universidad y de otras. Mi reflexión, entonces, se mueve entre dos tipos ideales de docencia universitaria que, simplificando, intentan explicar la actual encrucijada.


El primero de estos tipos, que describe el momento actual, está hecho de educación por competencias, innovación educativa e imperativos de realidad social -que no es más que realidad de mercado- como principios y guía de la labor docente. El otro, asociado al pasado, pero con algunos “resabios” actuales que las huestes pedagógicas del presente combaten con ahínco, es el de la docencia del contenido y la preeminencia cartesiana de la duda. Al primero lo llamo el tipo actual; al segundo el de mis profesores muertos. El tipo actual carga con el peso del quehacer cotidiano de los cursos de capacitación sobre el “valor de la educación para la sociedad del futuro” y las prescripciones de las nuevas tecnologías educativas; el de mis profesores muertos con los esquemas de pensamiento guiados por el principio de la crítica hacia la arbitrariedad cultural y unas prácticas docentes cavilantes entre el orden establecido y las posibilidades de cambio social radical.


La marca de este último tipo, el de mis profesores muertos, me inclina a ser más incisivo en la caracterización del tipo actual, así que a ello voy.


El mundo de las nuevas tecnologías educativas. Imagen tomada de Internet


La universidad de la innovación educativa concibe al sujeto desde cero, al punto que parece no reconocer su trayecto formativo previo. El mandato de la economía de mercado y la competitividad, con su pregonado valor de la disrupción como requisito de innovación y emprendizaje requiere de individuos sometidos a las condiciones de un saber hacer que sobrepasa los saberes disponibles, que si los si los considera necesarios han de presentarse des-disciplinados y al servicio de problemas definidos desde la empresa. El “aprender a aprender” como competencia fundamental compite con la formación previa del sujeto y socava la función igualadora y de reproducción social asociada tradicionalmente a la escuela. Sumado a ello, como acompasando ese cometido, las nuevas tecnologías educativas que promueven el gamification como método de aprendizaje dan como resultado una infantilización de unos sujetos que son legalmente mayores de edad y que, por ello, se los supone con una capacidad de juicio sobre la sociedad ejercida mediante el derecho al voto.


En cambio, el tipo ideal de mis profesores muertos es, quizá más por sus anhelos que por sus resultados, el de la docencia de la autonomía. Fundado en los principios de la libertad de cátedra del profesorado, de un alumnado adulto y por ello autónomo y facultado en la tradición de disciplinas de conocimiento que sostiene una educación de contenidos, la docencia de este tipo tiende a relegar la pedagogía a la formación previa del sujeto.


Imagen de la Universidad de Córdoba cuando la Reforma Universitaria de 1918. Tomada de Internet


Desde la perspectiva del tipo de mis profesores muertos, el de la educación actual es un modelo heterónomo en tanto que delega la formación del estudiante al supuesto libre juego de las reglas del mercado. En efecto, detrás del empoderamiento y empresarialización del sujeto del tipo actual reside una profunda heteronomía. En este tipo el individuo estaría dominado por el presente y, si acaso él habla de cambio -que lo hace, y con insistencia-, es el cambio que toma por asalto, propio de un entorno que el individuo no controla y al que debe adaptarse.


Es cierto que una defensa a ultranza de los viejos valores de la docencia universitaria corre el riesgo de posicionarnos en un lugar políticamente conservador, pero pensando en las ciencias en las que me desempeño, las sociales, no puedo abandonar algunos de los principios en los que me formaron mis profesores. Principalmente en los que orientan su desempeño hacia la crítica más que hacia el hacer, o hacia el hacer como una forma de crítica. Con base en ello, pienso, por ejemplo, en que si la ciencia política abandonara su empeño en el hacer políticas públicas para pasar a ejercer verdaderamente esa función crítica, ganaríamos seguramente en democracia que, como bien lo dijo Castoriadis[1], es aquella forma de vida política que ocurre cuando las sociedades y sus individuos trascienden la heteronomía y ganan en autonomía.


Como sea, entre un tipo ideal y otro, como entre la distancia generacional entre profesores y alumnes, seguramente se esté gestando algo que pasa ahora para mí desapercibido. Quizá lo dicho no sea más que un anhelo de ser para mis estudiantes en el futuro su profesor muerto, como lo son hoy para mí Horacio y Alfonso. Después de todo, de ellos aprendí ese empeño de lucha continua que busca cuestionar y modificar la misma estructura de la que el homo academicus[2] forma parte, es decir, la propia universidad, tan mermada hoy de autonomía como la misma sociedad.






[1] Castoriadis, C., Los dominios del hombre, las encrucijadas del laberinto, Barcelona: Gedisa, 1986.


[2] Bourdieu, P., Homo academicus, Madrid: Siglo XXI, 2008.


 


Fuente de la información e imagen: https://academicxsmty43.blog/


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					Significado pedagógico de la expresión Regreso a Clases Presenciales
				

									

						Pluma Invitada																	

							


							

											
Significado pedagógico de la expresión Regreso a Clases Presenciales


Angel Díaz-Barriga


Estamos ante varios retos, uno es la afirmación «En agosto se regresará a clases presenciales». Tema que requiere un análisis en múltiples dimensiones: La laboral (el establecimiento de condiciones para los maestros, regularización de sus plazas, revisión de contratos temporales, reemplazo de plazas docentes, etc; las condiciones físicas de las escuelas y sus posibilidades de contar con agua potable (jabón y satinizantes); la evolución de la llamada tercera ola de contagios y la eficacia de la vacunación (tema que toca más a las autoridades de salud); las pedagógicas (que en general se suelen olvidar).


Dedicaremos este planteamiento a analizar algunas de las implicaciones pedagógicas del llamado a regresar a clases presenciales para ello quisiera exponer algunos puntos relevantes que no se han mencionado o tomado en cuenta:


1) Lo que llaman regresar a clases presenciales no significa que la escuela que existía antes de la pandemia se vaya a restaurar, esa escuela ya no existirá. Asistirán a clases presenciales sólo un pequeño grupo de estudiantes de cada grupo escolar. Pensemos un grupo de 40 alumnos quizá puedan asistir un día 15 estudiantes del grupo, e incluso menos. Pero eso ¿qué significa? que 25 estudiantes no estarán en la escuela (se supone que en su casa, se supone que acompañados por un adulto (cuando además se está reestableciendo la dinámica económica); pero se supone algo más QUE RECIBIRÁN EDUCACIÓN HIBRIDA, sin tener claro que puede significar eso, en el fondo significa más trabajo para los docentes. Los maestros de grupo reconocen que antes de la pandemia se tenían que desdoblar entre la jornada que atendían presencialmente a sus estudiantes y todo el trabajo que se llevaban a casa (preparación de clases, preparación de materiales didácticos, revisión de cuadernos, tareas, calificaciones), ahora sin decirlo se supone que se tendrán que desdoblar en muchos más elementos: hacer una preparación para los estudiantes que tendrán en situación presencial. En el mejor de los casos un tercio de sus alumnos y pensar como dejar trabajos (quizá trabajar por proyectos) para los alumnos que permanecerán en sus hogares. Ojalá la SEP no insista en aprende en casa, que ha sido un fracaso, y deje que los docentes elaboren las propuestas de trabajo con sus alumnos;


2) Eso requiere no sólo modificar las estrategias didácticas para el trabajo con sus alumnos, sino también hacer una reestructuración curricular, para seleccionar los temas que consideren más relevantes. Esto va contra todo el pensamiento eficientista que circula en ciertos sectores de la sociedad, que están preocupados por recuperar el tiempo perdido, por reestablecer el logro de los aprendizajes previstos en los programas de estudio. La pandemia obligó a un vuelco en la escuela, hoy no se trabaja desde el programa o desde el plan de estudios (ni desde PISA) hoy se trabaja desde lo que se considera relevante para el aprendizaje de los alumnos, incluso desde la forma como la realidad se ha convertido en una fuente de aprendizaje para los niños y adolescentes. Enseñar matemáticas, física, historia, biología, español, etc se puede hacer dejando al plan de estudios de lado y atendiendo a los procesos que los niños y adolescentes están viviendo;


3) Esto reclama que la autoridad educativa empiece a definir cuáles son los aprendizajes sustantivos, los conocimientos básicos, los núcleos de aprendizaje que hay que fomentar en los alumnos, no para prepararlos para la prueba PISA o para la Prueba PLANEA, sino para prepararlos para la vida, esto implica reconocer que durante la pandemia no hay perdida de aprendizajes, sino que se generaron otros aprendizajes, no previstos curricularmente pero significativos para la vida de los alumnos. Esto significa cambiar la lógica escolar y reconocer la realidad como fuente de definición de contenidos curriculares, significa abandonar a la OCDE y dejarla que se quede con su concepto de ciudadanía global y emplear los recursos que se designan a esta institución insignia del neoliberalismo, a las necesidades de docentes y alumnos.


La diversidad y heterogeneidad de estudiantes y de sus condiciones materiales demanda diversidad y heterogeneidad de proyectos de trabajo escolares. Demanda reconocer lo que han hecho los docentes durante la pandemia, ellos son los que han sostenido al sistema escolar, construyendo la forma de trabajar con sus alumnos, a través del whatsapp, de hacer cuadernillos y fotocopiarlos, de ir a casa de los alumnos que han dejado de participar en el trabajo escolar. La diversidad del trabajo docente, ahora 24 X 7, en la que con responsabilidad y asumiendo el reto profesional de trabajar en condiciones no previstas llevaron adelante el trabajo escolar durante el ciclo 2020-2021, no es un problema de capacitar en uso de tecnología, ni de proporcionar los recursos abiertos que ofrece google, es un tema que reclama la existencia de un pensamiento didáctico que oriente el trabajo docente. REGRESAR A CLASES PRESENCIALES RECLAMA PENSAR EL RETO PEDAGOGICO DE TRABAJAR DESDE LA REALIDAD CON UN TERCIO DE ALUMNOS EN EL SALÓN DE CLASES Y DOS TERCIOS EN EL ESPACIO DE SU CASA, armar proyectos de trabajo y replantear contenidos es la tarea del ciclo 2021/2022


Fuente de la Información: https://www.educacionfutura.org/significado-pedagogico-de-la-expresion-regreso-a-clases-presenciales/


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					México: Normalismo y Educación Física
				

									

						Pluma Invitada																	

							


							

											
Normalismo y Educación Física


ANGEL SANTIAGO VILLALOBOS


El panorama


Mucho se ha mencionado en los medios de comunicación sobre las manifestaciones de las escuelas normales rurales, cobrando mayor fuerza en el sur de nuestro país; ellos luchan en cada periodo escolar principalmente para que no sea disminuido el número de matrículas, es decir la cantidad de alumnos que ingresaran a éstas instituciones.


Sin abundar en el tema solo mencionaré que es en las escuelas rurales donde se forman los futuros docentes que emprenderán el camino a las comunidades más alejadas y de difícil acceso en las diferentes regiones, ellos son los que han de enfrentarse a la realidad de nuestra educación, la educación rural desde su real contexto, con muchas carencias. Y vaya que si hacen falta profesores en muchas zonas rurales de todo el país.


Ellos son los que vivirán en carne propia esa realidad que no se muestra en los medios de comunicación, ni se menciona en las oficinas encargadas de la administración de la educación, ya que quizás muchos nunca han pisado alguna de estas comunidades.


Escuelas Normales de Educación Física


Mencionemos ahora la situación de las escuelas formadoras de educadores físicos, me refiero a las escuelas normales de educación física, algo poco analizado considerando la importancia de la asignatura dentro del mapa curricular en el nivel preescolar, primaria y secundaria; por lo tanto juegan un papel primordial en el ámbito educativo.


A diferencia de los egresados de las escuelas normales rurales, los educadores físicos en su mayoría inician su labor docente en comunidades un poco más accesibles, claro que con esto no me refiero a que todo sea fácil, ya que también enfrentamos diferentes problemáticas para nuestra labor en los diferentes contextos  que nos encontramos, ya sea cuestiones sociales, ambientales, infraestructura, etc.


Retomemos el tema de las matriculas enfocándonos más a nuestro contexto, las escuelas normales de educación física en Chiapas; en nuestra entidad existen dos, una ubicada en la ciudad de Tapachula y la otra en Tuxtla Gutiérrez; es decir una en la frontera con Guatemala en la región del soconusco y la otra en el centro y capital del estado chiapaneco.


Conforme a la convocatoria emitida para el ingreso a las escuelas normales “la selección será de acuerdo a la matricula autorizada por la Dirección General  de Educación Superior para el Magisterio (DGESuM), la cual es exclusivamente de 20 alumnos por grupo en el ciclo escolar 2021 – 2022”


La situación para educación física es un poco diferente a las demás normales en cuanto a los espacios disponibles para los aspirantes, dejando fuera a la gran mayoría de jóvenes que pretenden ingresar, ya que como mencione anteriormente, en Chiapas son dos las escuelas normales de educación física, en la ENLEF Tuxtla se cuenta con la capacidad de apertura de tres grupos, quedando la posibilidad de que se pueda abrir un grupo más dependiendo de lo que designe la Secretaria de Educación para el inicio de cada ciclo escolar.


En el caso de la ENLEF Tapachula se tiene la capacidad de apertura de solo un grupo cada año, aquí con la posibilidad de que la SEP permita conceder el espacio a uno o dos aspirantes más dependiendo de las condiciones de cada ciclo escolar (es decir no se apertura más grupos); en ambas escuelas los espacios que surgen posterior al examen y entrega de resultados se asignan por medio del escalafón de cada normal respectivamente, estos pueden consultarse en la página de la Secretaria de Educación del Estado de Chiapas. www.educaciónchiapas.gob.mx


Es así como cada año en las normales de educación física de Chiapas se conforma la matrícula escolar para continuar con la tarea de preparar a los futuros educadores físicos, esto es solo un ejemplo de la situación de nuestro nivel, ya que lógicamente no todos logran concluir sus estudios y esas cantidades disminuyen al egresar, posteriormente teniendo que encontrarse con la realidad de que son pocas las plazas ofertadas cada año para poder desempeñar su labor docente.


Escuelas sin profesores de educación física hay muchas en todo el territorio chiapaneco y nacional, profesionales que desempeñen la labor de educar por medio del juego, propiciando la buena salud en los alumnos de educación básica, situación que se presenta no solo en los lugares rurales, sino también en las zonas urbanas; entonces, quizás la solución sea desde la apertura de las matriculas para las escuelas normales de educación física.


Continuamente escuchamos que se crean programas y proyectos encaminados a promover la salud por medio de la actividad física, ejemplos hay varios: activación física, ponte al 100, suma minutos, pausas activas, etc. Que sí aportan a la mejora de la salud de los niños, pero ¿qué pasa en las escuelas donde no se cuenta con el especialista en educación física? Claro, el profesor del grupo tendrá que hacerse cargo de estos y de impartir las clases propias de educación física que el programa marca conforme a los horarios correspondientes; además del cumplimiento de las diversas asignaturas, sin agregar la carga administrativa.


¿No sería ideal que en la mayoría de las escuelas de educación básica, si no es que en todas, se cuente con un licenciado en educación física egresado de una normal del estado?


Aportaciones de las Normales de Educación Física


No podemos negar que se ha visto un apoyo e inversión en cuestiones de infraestructura en los últimos años en ambas normales, no es para menos, si en ellas se realizan foros, coloquios, congresos, convenciones, posgrados, diplomados, talleres, muestras tanto deportivas como culturales, en donde se intercambian ideas y experiencias en torno a la cultura física, motricidad, psicología, etc. Con especialistas nacionales e internacionales, que en muchas ocasiones son egresados de estas normales


También son los espacios que debido a sus instalaciones, son utilizadas para eventos cívicos y deportivos de importancia regional, estatal y nacional; entrenamientos, clínicas, competencias, demostraciones; agregando que son los alumnos los que muchas veces realizan las funciones de formar parte de la organización y aportan jueces; muchos de ellos incursionan en diferentes deportes logrando sobresalir en competencias a nivel nacional representando a su región y entidad; pero no todo es deporte, entre las actividades académicas que mencione anteriormente podemos agregar la investigación que año con año se realiza dentro de las aulas en sus diferentes materias junto con la elaboración de tesis de temas relacionados a la disciplina.


Esta es la situación del normalísimo en la educación física y su importancia histórica – cultural  para la educación y la salud en general, demostrando que en la malla curricular siempre será una asignatura indispensable.


Fuente de la Información: https://profelandia.com/normalismo-y-educacion-fisica/


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