Author: Pluma Invitada

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Pobreza, desigualdad y cambio climático definen nuestra era

Pluma Invitada

Pobreza, desigualdad y cambio climático definen nuestra era

David Malpassplumas invitadas

La pandemia de covid-19 ha afectado mucho más a los pobres y vulnerables, agravando la desigualdad, la insuficiencia de sistemas de salud, el déficit de aprendizaje, el estancamiento de los ingresos, el aumento de los conflictos y la violencia, y el cambio climático. Desafortunadamente, las demoras en la vacunación profundizan dicha desigualdad y dejan en riesgo a millones de personas vulnerables.

Además de los daños inmediatos, la pandemia está dejando secuelas duraderas: los niños han perdido acceso a instrucción vital y a programas de nutrición y vacunación; las empresas han colapsado; los ahorros y los activos se han agotado y el sobreendeudamiento está reduciendo la inversión y el gasto social.

El Banco Mundial ha actuado para ayudar a los países mediante programas de salud de emergencia en más de cien países; evaluaciones de preparación para la vacunación en más de 140 países; y financiamiento para vacunas en casi 50 países. Por su parte, la Corporación Financiera Internacional, nuestra entidad dedicada al sector privado, ayuda a aumentar el suministro de vacunas y de equipos sanitarios esenciales.

La disponibilidad de vacunas es la mejor inversión para fortalecer la recuperación y he instado a los países que tienen suficiente suministro que lo liberen lo antes posible para los países en desarrollo con programas de vacunación en marcha.
También focalizamos nuestro financiamiento y conocimiento en programas que salven vidas y medios de subsistencia y que al mismo tiempo apoyen un desarrollo verde, resiliente e inclusivo.

Para ayudar con el tema climático, el Grupo Banco Mundial comprometerá al menos el 35% de su financiamiento en los próximos cinco años —USD100 mil millones— en inversiones climáticas. En “mitigación” buscaremos reducir las emisiones de gases de efecto invernadero (GEI), en particular de los principales emisores. En “adaptación”, nuestro enfoque reconoce que el cambio climático afecta más a los países más pobres, aunque su contribución a las emisiones de GEI es mínima. Una de nuestras medidas es ayudar a los países a implementar sus contribuciones determinadas a nivel nacional, acordadas bajo el Acuerdo de París.

Además de la desigualdad, muchos países pobres enfrentan altas tasas de interés, mientras que siguen siendo cercanas a cero en las economías avanzadas. Cuando se produjo la pandemia, pedí que se suspendiera el servicio de la deuda de los países más pobres. La Iniciativa de Suspensión del Servicio de la Deuda del G-20 proporcionó alivio temporal, postergando más de USD13 mil millones en pagos. El alivio ha sido menor de lo previsto porque algunos acreedores no participaron y siguieron recaudando pagos —y porque los países deudores deberán pagos suspendidos, más intereses, cuando finalice el período de suspensión en diciembre de 2021.

El desequilibrio de las políticas en estímulo fiscal y monetarias es otro factor que contribuye a la desigualdad. Vemos un alza en los precios —impulsada por la demanda en las economías avanzadas—, mientras la inseguridad alimentaria afecta a muchos de los pobres del mundo. La política monetaria mundial sufre un desequilibrio aún mayor porque la compra de bonos de los bancos centrales y la regulación del crédito dirigen los recursos a las instituciones más seguras y sofisticadas, desplazando a otros.

Nuestras respuestas a la pobreza, la desigualdad y el cambio climático serán las decisiones que definirán nuestra era. Los desafíos son enormes y requieren nuevos enfoques. El Grupo Banco Mundial ayuda a los países a lograr un desarrollo sostenible mientras trabaja con los sectores público y privado para cumplir su misión de aliviar la pobreza y promover la prosperidad compartida.

*Presidente del Grupo Banco Mundial

Fuente de la Información: https://www.prensalibre.com/opinion/plumas-invitadas/pobreza-desigualdad-y-cambio-climatico-definen-nuestra-era/

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Universidad Autónoma de Querétaro: Pandemia y financiamiento

Pluma Invitada

Por: Pluma invitada

Regresamos a clases (virtuales) en la Universidad Autónoma de Querétaro. Desafortunadamente, no todos los jóvenes de los 31,509 que iniciaron el segundo semestre de 2019 podrán continuar con sus estudios. El porcentaje de personas que abandonaron nuestra universidad es de 35 por ciento, según datos ofrecidos por nuestra rectora, la doctora Teresa García Gasca (El Universal Querétaro, 05/07/21 nota de Zulema López).

La causa, expone García Gasca, es primordialmente la pandemia. Las bajas “voluntarias” se duplicaron en comparación con los dos semestres de 2020. Esto es preocupante debido a que la UAQ había hecho un esfuerzo notable por ampliar la cobertura de primer ingreso cuya tasa en 2017 fue de 38 por ciento y en 2020 de 41 (Tercer Informe). Es decir, la creación de más oportunidades de estudio se vio seriamente afectada por la contingencia sanitaria. Pero en la UAQ no nos arredramos.

Ante este escenario, la rectora ha planteado esquemas de “reinserción”. Para ello, seguramente las oficinas de planeación van a desarrollar y difundir datos precisos sobre en qué campi se registró el mayor número de jóvenes excluidos, cuál es su perfil sociodemográfico, qué nivel y programas académicos cursaban, cuál fue su desempeño académico, cómo está conformado su hogar y con qué apoyos contaban antes de irse. Esto último es necesario porque supongo que los modelos para la reinserción tendrán que ser más amplios que otorgar descuentos, tabletas y becas. En estos rubros, la UAQ destinó un poco más de 34 millones de recursos propios en 2020, que a pesar de ser importantes, fueron limitados para contener el duro golpe de la pandemia sobre la vida y el hogar del joven estudiante.

Al estar discutiendo estos asuntos, apareció el reporte intitulado “Educación Superior y Covid 19 en América Latina y el Caribe. Financiamiento para los estudiantes” del Banco Interamericano de Desarrollo (BID). Esta Nota Técnica fue elaborada por un grupo de especialistas con el propósito de entender las medidas que “los principales actores del financiamiento” tomaron en 2020 para apoyar al estudiante. Para ello, condujeron encuestas y entrevistas con representantes gubernamentales, institutos de créditos educativo e instituciones de educación superior en 11 países de la región (Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, El Salvador, Honduras, México, Perú, República Dominicana y Uruguay).

Como buen banco, el BID apuesta por la promoción de líneas de crédito y préstamos para financiar las trayectorias académicas de los jóvenes, tema que en países como Estados Unidos es cuestionado por la onerosa deuda que representa para los egresados. Además, ante el empobrecimiento de los hogares en países como México a raíz de la pandemia, contratar un crédito parece inviable. Creo que por ahí no va la solución. Pero aparte de lo cuestionable de las propuestas del BID, hay otras valiosas. Por ejemplo, repensar el papel de los egresados –y sus sociedades, aún inexistentes en la UAQ– para poner en marcha apoyos “solidarios”. También sugiere, muy tímidamente, nuevas formas de organización escolar que tampoco en la UAQ hemos experimentado para formar a más jóvenes y mejor. Es tiempo de innovar.

*Investigador de la Universidad Autónoma de Querétaro (FCPyS)

Fuente: http://www.educacionfutura.org/universidad-autonoma-de-queretaro-pandemia-y-financiamiento/

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La soledad de las y los profesionales de la educación en el retorno al aula

Pluma Invitada

Por: Marcelo Trivelli

Una de las profesiones que ha debido enfrentar los mayores desafíos de adaptación a las condiciones generadas por la pandemia de Covid-19 son las y los profesionales de la educación. Han sido dieciocho meses difíciles para los que nadie estaba preparado, sin embargo, al regresar a las aulas nadie se está haciendo cargo del daño socioemocional que hanexperimentado. Las y los profesionales de la educación se encuentran en soledad al retornar a las aulas.

Niñas, niños y jóvenes también han sido dañados psicológicamente por las condiciones de la pandemia, pero su salud mental no es prioridad. Se continúa privilegiando los aprendizajes tradicionales que se miden en las pruebas estandarizadas, como por ejemplo el SIMCE, a pesar que la evidencia científica señala que mientras mayor es el bienestar socioemocional de una comunidad, mejor es el aprendizaje de las materias señaladas.

El Ministerio de Educación de Chile ha destinado $25.000 millones adicionales, poco menos de $2,5 millones por establecimiento, para apoyar el retorno a clases presenciales en todos los colegios y jardines que reciben recursos públicos en el país para implementar medidas sanitarias, pero nada se dice de apoyo socioemocional para docentes y estudiantado.

La crisis sanitaria ha causado estragos en la educación, pero no lograremos recuperar lo perdido haciendo lo mismo de siempre. Hemos tenido un año y medio para cuestionar las bases del sistema educacional y en Fundación Semilla asumimos el desafío de encontrar las oportunidades que nos ofrecía la crisis para mejorar la educación de niñas, niños y jóvenes.

Durante el año 2020, elaboramos el Decálogo del Retorno a Clases en el que se destaca, en primer lugar, que se puede lograr más aprendizajes con menos contenidos. Para ello proponemos mantener la flexibilidad curricular, autorizada excepcionalmente por el Ministerio de Educación, priorizando aquellos objetivos imprescindibles para avanzar en nuevos aprendizajes y aquellos integradores y significativos que permitan aprendizajes para integrarse como sujetos activos frente a los desafíos sociales.

El segundo punto del Decálogo da cuenta de la importancia de las emociones y los vínculos que se establecen en las comunidades educativas. Hasta antes de la pandemia las dábamos por aseguradas por el solo hecho de la presencialidad en la escuela sin trabajarlas ni apoyar a quienes se iban quedando rezagados. La calidad de la convivencia escolar y la adquisición de habilidades sociales, emocionales y ciudadanas, deben mantener una alta relevancia pedagógica.

Hacer realidad estas oportunidades no será tarea fácil. El sistema educacional necesita hacer suyo esta nueva mirada ofreciendo apoyo socioemocional y capacitación a las y los profesionales de la educación, así como nuevas herramientas pedagógicas que apoyen la labor docente.

La educación se comporta como un gran buque de carga que tiene grandes dificultades para cambiar de rumbo. Lamentablemente, mientras el retorno a clases avanza, vemos la soledad en que se encuentran las y los profesionales de la educación.

Fuente de la información e imagen:  https://www.pressenza.com

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México: Una brújula para la convivencia escolar en el regreso a clases

Pluma Invitada

Una brújula para la convivencia escolar en el regreso a clases

Pluma invitada 28 julio, 2021

María Cecilia Fierro Evans *

Para situar la discusión…

Las políticas públicas en México alrededor de la convivencia y la prevención de violencia –del Programa Escuela Segura (PES 2007) a la fecha– han estado orientadas bajo un enfoque de seguridad pública. Esto es, centradas en el combate al crimen organizado y la delincuencia, en imponer el orden y el control y focalizando los comportamientos disruptivos de los estudiantes. Esta impronta inicial del PES ha permanecido, si bien en periodos de gobierno subsiguientes se incorporaron otro tipo de estrategias. Por ejemplo, el Programa Nacional de Convivencia Escolar (PNCE 2017), representa una amalgama de medidas con diversas lógicas e integra tanto medidas punitivas como estrategias formativas orientadas al desarrollo socio-emocional de los estudiantes.

En la vida diaria de las escuelas, estas directrices se expresan en un conjunto de protocolos y  reglamentos que definen las acciones a seguir en casos de delitos, faltas graves y faltas leves. En cada escuela de nivel básico opera un “órgano de convivencia”, que es el responsable de definir, en situaciones específicas, si una situación se cataloga como “conflicto o violencia”. La falta de criterios para analizar situaciones y ponderar los posibles cursos de acción más conducentes para resolver en lo inmediato, es uno de los problemas que enfrentan estos equipos.  Hay tensión e incertidumbre alrededor de las decisiones que se toman, ya que éstas tienen consecuencias tanto para los estudiantes involucrados, –suspensiones, expulsiones–, como para directivos y docentes quienes pueden enfrentar consecuencias laborales por omisión.

Un diálogo necesario…

En este contexto, la solicitud recibimos la solicitud para elaborar un Modelo teórico para Atender, Prevenir y Erradicar la Violencia Escolar, ofreció un espacio para el diálogo entre las políticas públicas y los aportes de la investigación en convivencia.

La primera toma de posición fue ratificar la importancia de mover el centro de atención desde un enfoque de seguridad pública, hacia uno de seguridad humana, el cual se propone crear condiciones para establecer una convivencia escolar democrática y respetuosa de los derechos de los miembros de la comunidad educativa, cuestionando la visión de que la violencia es principalmente un fenómeno interpersonal, para asumirla como un problema estructural que contempla a la institución escolar en su totalidad. Así, propusimos un Modelo de Convivencia que contemple la prevención de la violencia.

Tres niveles de actuación para construir la Convivencia

Atendiendo los niveles propuestos de Atención, Prevención y Erradicación de la violencia escolar, los renombramos con el énfasis de construir la convivencia: El primer nivel de Contención, conocido en los documentos de política pública como Atender la violencia escolar, refiere a la respuesta inmediata de parte de la autoridad, ante las situaciones que alteran la convivencia.

El segundo llamado Resolución de los Conflictos, corresponde al de Prevenir la violencia en las escuelas. Se orienta a promover el desarrollo de capacidades y de habilidades para enfrentar de manera constructiva los conflictos inherentes a la vida escolar.

El tercero corresponde al de Transformar las Prácticas Pedagógicas y de Gestión, el cual sienta las bases para la construcción de una paz duradera en las escuelas; de ahí que equivale a Erradicar la violencia en el espacio escolar mediante la aplicación de prácticas de inclusión, de equidad y de participación.

Los espacios o ámbitos de intervención que contempla el Modelo son:  (a) Pedagógico-curricular referido a las prácticas docentes con el grupo de clase.  (b) Organizativo-administrativo, que alude a las prácticas de gestión institucional, y (c) Socio-comunitario,  relativo a la participación de padres y madres de familia, como de otros miembros e instancias de apoyo a la escuela. Se reconoce  así que construir la convivencia involucra a la comunidad escolar en su conjunto.

Una brújula para orientar las prácticas pedagógicas y de gestión

El Modelo se basa en un concepto de convivencia entendida como los procesos y resultados de los esfuerzos por construir una paz duradera entre los miembros de la comunidad escolar, a partir de prácticas pedagógicas y de gestión: inclusivas, equitativas y participativas que aborden de manera constructiva el conflicto.

¿Qué implica tener presente?

  1. Reconocer que la violencia directa que se experimenta en las escuelas, es la manifestación visible de violencias de orden estructural y cultural, como lo señala el “triángulo de las violencias” de Galtung.
  2. Saber que hay dos conceptos muy valiosos para orientar la actuación al interior de la escuela:  paz negativa o efímera y paz positiva o duradera. La paz efímera alude a los esfuerzos por promover la ausencia de violencia directa, pero sin atender las causas que la generan. En cambio, la paz duradera implica además de contener la violencia directa, atenuar en lo posible las consecuencias de la violencia estructural, así como cuestionar y erradicar la violencia cultural, es decir, las creencias que justifican la violencia estructural y la violencia directa.
  3. Requerimos tener presente que construir la paz duradera no significa que desaparecen los conflictos en la escuela, ya éstos son inherentes a la vida social en general, pero  es posible abordarlos de una manera constructiva.
  4. Es indispensable hacer la distinción entre conflicto y violencia. Atender de manera oportuna y adecuada los conflictos hace posible llegar a una resolución no violenta de los mismos. Sin embargo, cuando se enfrentan de una forma inadecuada, tarde o temprano darán lugar a formas de violencia directa.
  5. La paz duradera en las escuelas implica, en última instancia, trabajar en favor de una mayor justicia social en nuestras escuelas. Fraser propone un modelo para la justicia social en sociedades contemporáneas, el cual es adaptado, desde la pedagogía,  como inclusión (reconocimiento), equidad (redistribución) y participación (representación).
  6. Un Modelo de Convivencia se ocupa  de revisar las prácticas pedagógicas y de gestión en función de atender  necesidades y valorar las diversas identidades de nuestros estudiantes (inclusión). Reconocer sus esfuerzos y propiciar dinámicas de colaboración que reduzcan las brechas de desempeño entre estudiantes (equidad). Darles voz para que expresen necesidades, propuestas y aprendan a resolver en conjunto situaciones que les afectan (participación). Apoyar además el desarrollo de capacidades para mediar los conflictos. Y atender, además de lo reglamentado, a través de medidas formativas, las faltas leves y graves que se cometan en la escuela:

Crédito: Carbajal y Fierro 2020

 

¿Qué estamos haciendo para construir la convivencia?

Iniciamos comentando los grandes desafíos humanos que nos aguardan en el regreso a clases. Responder qué hacemos por la convivencia implica revisar desde la base de la pirámide cuáles son las acciones pedagógicas que llevamos a cabo para reconocer en qué circunstancia personal llegan nuestros estudiantes, haciendo del grupo una red solidaria de apoyo mutuo. Identificar las situaciones de rezago académico, para atenderlas sea vía tutorías entre pares u otras estrategias colaborativas. Crear espacios de participación orientados a recuperar los intereses e ideas que alimenten el gusto por aprender entre nuestros alumnos.

Allí está el trabajo de fondo. La educación socioemocional desarrolla capacidades que ayudan en la comunicación y el manejo de conflictos. Y sí, cuando haga falta, acudir a reglamentos y protocolos cuando sea necesario. La experiencia de docentes y escuelas mexicanas en entornos de violencia, indica que este es un camino posible y satisfactorio.

……….

https://www.muxed.mx/post/una-br%C3%BAjula-para-la-convivencia-escolar-en-el-regreso-a-clases

 

María Cecilia Fierro Evans. Integrante de MUxEd, es académica numeraria de la Universidad Iberoamericana León. Se interesa por las prácticas docentes, la gestión directiva, y el estudio de comunidades escolares comprometidas con el aprendizaje y la convivencia democrática en entornos vulnerables. Redes sociales:

Linkedin: linkedin.com/in/maria-cecilia-fierro-evans-42ab7649

Referencias:

Carbajal, P. y Fierro, C. (2020). Modelo de Convivencia para Atender, Prevenir y Erradicar la Violencia Escolar. México: Universidad Iberoamericana León-Secretaría de Educación de Guanajuato.

Carbajal, P. (2016). Educación para una convivencia democrática en las aulas. Tres dimensiones pedagógicas para su análisis. En N. Tello y A. Furlán (eds.). Violencia Escolar: aportes para la comprensión de su complejidad. México: UNAM/SUIVE, pp. 52-81.

Carbajal, P. (2018). Building democratic convivencia (peaceful coexistence) in classrooms. Case studies of teaching in Mexican public schools surrounded by violence. Tesis doctoral. Ontario Institute for Studies in Education, Universidad de Toronto. Recuperado de http://hdl.handle.net/1807/89835

Fierro-Evans, C., y Carbajal-Padilla, P. (2019). Convivencia Escolar: Una revisión del concepto. Psicoperspectivas, 18(1), 1-14. https://www.psicoperspectivas.cl/index.php/psicoperspectivas/article/view/1486

Fraser, N. (2003). Social justice in the age of identity politics: Redistribution, Recognition and Participation. En N. Fraser y A. Honneth. Redistribution or recognition? A political philosophical-exchange (pp. 7-109). London, New York: Verso.

Galtung, J. (1969). Violence, Peace, and Peace Research. Journal of Peace Research, 6(3), 167-191.

Galtung, J. (1988). Sobre la Paz. Barcelona: Ed. Fontamara

Galtung, J. (1990). Cultural Violence. Journal of Peace Research, 27(3), 291-305.

Galtung, J. (2013). Conflict Transformation by Peaceful Means (The Transcend Method). En J. Galtung y D. Fischer. Johan Galtung, pioneer of peace research (pp. 59-70). Heidelberg, New York, Dordrecht, London: Springer.

Magendzo, Abraham, Toledo, María, Gutiérrez, Virna (2013) “Descripción y análisis de la Ley sobre Violencia Escolar (Nº20.536): dos paradigmas antagónicos” Estudios pedagógicos, vol 39, num. 1. pp. 377-391. http://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052013000100022. 

SEP (2017). Programa Nacional de Convivencia Escolar. Protocolos para la detección, prevención y actuación en situaciones de abuso sexual infantil, acoso escolar y maltrato en las escuelas de educación inicial y básica para el estado de Guanajuato.   México: Secretaría de Educación Pública. http://www.seg.guanajuato.gob.mx/AConvivir/Paginas/dctos/Protocolo/Protocolo_Guanajuato.pdf

 

Fuente de la Información: https://www.educacionfutura.org/una-brujula-para-la-convivencia-escolar-en-el-regreso-a-clases/

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México: La educación en Contingencia (durante la COVID-19) en la Costa Oaxaqueña

Pluma Invitada

La educación en Contingencia (durante la COVID-19) en la Costa Oaxaqueña

Luis Medina-Gual /Herzel N. García Márquez

Publicado por: Pluma invitada

Sin duda alguna, este tiempo de educación en contingencia por la COVID-19 ha sido de un momento de grandes retos tanto para las familias, como para estudiantes, docentes y autoridades educativas. Al día de hoy existen ya varios estudios sobre qué fue lo que sucedió durante este tiempo y han brindado información valiosa que nos permite poner en relieve la complejidad del fenómeno educativo. Un ejemplo de lo anterior fue un trabajo previo que habíamos realizado en el grupo interinstitucional “Educar en Contingencia” (https://sites.google.com/view/tucursovirtual/investigaci%C3%B3n-contingencia) en el que obtuvimos una muestra nacional de más de 300,000 familias, estudiantes y docentes. En este estudio encontramos datos de gran relevancia como el hecho de que 1 de cada 5 estudiantes no sabe si continuará la escuela durante el ciclo escolar 2021-2022 o que 9 de cada 10 docentes y estudiantes (independientemente del contexto) emplearon WhatsApp como el medio de comunicación y gestión de recursos y tareas durante todo el ciclo escolar.

Sin embargo, nos parece que, aunque existen reportes y documentos de gran valía, todavía hace falta dar más voz a los distintos actores. Sobretodo a actores que, debido a diferentes circunstancias, se diluyen en las cifras o los promedio. Fue pues en este tenor, que nos dimos a la tarea de intentar profundizar más en las experiencias a través de una serie de entrevistas que realizamos durante mayo a julio de este año. Específicamente, nos interesó conocer cuáles fueron estas experiencias en las comunidades de la Costa Oaxaqueña. La complejidad de las narraciones logró mostrar diferentes matices y aristas que no siempre lograban capturar los reportes cuantitativos. En otras palabras, la riqueza de las narraciones por tiempos, ponía de relieve la necesidad de un abordaje donde los actores fueran el punto de partida y llegada de los análisis.

Así pues, a partir de estas entrevistas fue que intentamos generar un “documental corto” que permitiera dar cuenta de la educación en contingencia en la Costa Oaxaqueña. Este video sistematiza las entrevistas a lo largo de ocho grandes temáticas:

  1. La educación antes de la pandemia.
  2. La educación frente al inicio de la pandemia.
  3. La educación durante la pandemia.
  4. Retos de la educación en la pandemia.
  5. La educación y Aprende en Casa.
  6. La educación continuó durante la pandemia.
  7. La educación y el aprendizaje durante la pandemia.
  8. La educación después de la pandemia.

Pero en resumen, ¿cuáles fueron las experiencias de las familias, docentes y estudiantes en la Costa Oaxaqueña? Pues bien. Sin duda el inicio de la pandemia fue algo sorpresivo para todos. Demandó muchos procesos de adaptación por parte de todos los actores. Las familias tuvieron que cambiar sus dinámicas para poder atender a este nuevo reto. No son pocas las experiencias de familias que tuvieron que cambiar formas y tiempos de trabajo para poder atender a sus hijos o incluso, integrar a sus hijos en el trabajo que realizaban las familias.

Los docentes tuvieron que innovar y ver alternativas para las diversas circunstancias de vida de sus estudiantes y propias. Así, la diversidad de alternativas educativas fue la constante de las narraciones. Docentes que por la falta de conectividad a internet decidieron imprimir paquetes de ejercicios que daban a sus estudiantes una vez a la quincena. La mayoría que empleó WhatsApp como medio de comunicación pero también experiencias interesantes de alternativas como docentes que visitaban a sus estudiantes, uno por uno, para dar tutorías o el surgimiento de “centros educativos” alternativos y fuera del sistema educativo.

¿Los retos? Fueron muchos. Una constante fue el abandono escolar. Independientemente de la comunidad, la totalidad de los entrevistados narran que en sus escuelas desde un 30% hasta un 60% de los estudiantes abandonaron los estudios. El costo de la educación para aquellos que usaban medios digitales fue de gran relevancia. Muchos no podían sufragar las “fichas” que compraban semana tras semana. Y Aprende en Casa… sólo una madre de familia afirmó que la utilizó esporádicamente. La mayoría de la gente de las comunidades no cuenta con televisión o la recepción de la señal es mala o simplemente los tiempos de la programación y el ritmo de la misma confundía a los estudiantes.

Pero no todo fueron dificultades. La totalidad de quienes participaron narran importantes aprendizajes que lograron sus hijos durante este tiempo de contingencia. Sobretodo, aprendizajes que se relacionaban con lo socioemocional derivado del mayor contacto e interacción con sus hijos. También hubo casos notables, como el de Abraham, un niño de 10 años de Santa María Colotepec que comenzó a vender cocos y logró comprarse un terreno.

En síntesis, las narraciones sistematizadas permiten enriquecer la discusión sobre este tiempo de contingencia. Finalmente, nos gustaría agradecer a todas las comunidades que brindaron sus relatos. Para conocer más del documental corto (24 mins), puedes acceder a este en: https://youtu.be/m9-Ex3vr0M4

Fuente de la Información: https://www.educacionfutura.org/la-educacion-en-contingencia-durante-la-covid-19-en-la-costa-oaxaquena/

 

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Educación y filosofía

Pluma Invitada

Por: Alan Luna*

En la famosa alegoría de la caverna de Platón se narra la necesidad pedagógica de la filosofía, es decir, por qué aquel que conoce la “verdad” de las cosas, se ve en la obligación de no quedarse conforme con conocer él la realidad, sino que forzosamente intenta despertar de su error a los que aún ven puras sombras en el fondo de la caverna en la que se encuentran encadenados.

Suponiendo que existieran personas en el fondo de una cueva en donde, encadenadas, todo lo que conocen son las sombras proyectadas en el fondo de la pared, creerían estas personas que esas sombras son la verdad, la realidad, por ser todo lo que han experimentado hasta ese momento. Para Platón, el filósofo es precisamente el que se revela ante esa enseñanza de lo aparente e intenta conocer la verdad de las sombras que se proyectan en la cueva. Es como si saliera de la cueva (recordemos que el mito de la caverna es una alegoría, por lo que es necesario interpretarlo para extraer su verdadero significado) para conocer la verdad, aquello que está detrás de lo que se proyecta adentro.

El filósofo, o el ser humano de ciencia, no puede conformarse con su “descubrimiento” porque su actividad no tiene sentido si no se pone al servicio de la educación de los demás. Aquel que conoce cómo funciona la realidad tiene que volver a la cueva a tratar de convencer a los demás de que lo que están viendo son puras apariencias, que no es así como verdaderamente son las cosas y que es necesario que se revelen contra su situación de ignorancia para poder vivir una vida lejos de las cadenas que los mantienen atados a su situación.

Podríamos decir que, de manera general, se resume en el mito de Platón gran parte de la búsqueda y tarea de la filosofía desde sus inicios hasta ahora.

La realidad no se nos revela tal y como ella es. Hay un problema que es precisamente cómo podemos conocer lo real, pues nuestros sentidos no la captan de manera completa. De aquí se desprenden distintas posturas alrededor de esta problemática. Una de las cuales es la de los pensadores que creen que no es posible conocer la realidad más allá de nuestros sentidos, que solamente se puede conocer lo que a través de ellos percibimos; sin embargo, hay una amplia gama de filósofos que han investigado sobre esta cuestión presentando posturas diversas.

A pesar de las diferencias, el punto común de la investigación es claro: la realidad es más compleja de lo que a primera vista parece, hay cosas sencillas que necesitan de una mirada crítica sin la cual corremos el riesgo de quedarnos en el plano de la pseudo concreción, como la han llamado algunos pensadores, para referirse al plano de las cosas que parecen concretas, pero que no lo son. Si no investigamos más allá de la información de nuestros sentidos, algo tan fundamental como el movimiento de la tierra nos permanece oculto.

Por esto sorprende la postura del actual presidente respecto a aquellos que, según él, no apoyaron su proyecto en las pasadas elecciones porque pertenecen a la clase media y pueden estudiar a un nivel que, desgraciadamente, no todos los mexicanos. Deberíamos preguntarnos si para él es necesario, entonces, mantener al pueblo desinformado y con poco ejercicio de razonamiento crítico para que no salgan de la caverna de la ignorancia a la que todo ser humano está sujeto y donde es más fácil la manipulación de sus conciencias.

Fuente de la información e imagen:  https://cemees.org

*Alan Luna es filósofo por la UNAM e investigador del Centro Mexicano de Estudios Económicos y Sociales.

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Mundo: Uno de cada tres países no está tomando medidas para ayudar a los estudiantes a ponerse al día en el aprendizaje tras el cierre de las escuelas de COVID-19

Pluma Invitada

Uno de cada tres países no está tomando medidas para ayudar a los estudiantes a ponerse al día en el aprendizaje tras el cierre de las escuelas de COVID-19

En la tercera encuesta sobre las respuestas nacionales en materia de educación al cierre de las escuelas por el virus Covid-19, el Instituto de Estadística de la UNESCO (IEU) y la OCDE recabaron información de los funcionarios de los ministerios de Educación. La Encuesta se realizó en colaboración con UNICEF, el Banco Mundial y el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo de la UNESCO, con el apoyo financiero de la Asociación Mundial para la Educación.

El nuevo informe documenta las respuestas educativas al COVID-19 en 142 países. En este sentido, uno de cada tres países en los que se cierran o se han cerrado escuelas todavía no está aplicando programas de recuperación tras el cierre de escuelas por la COVID-19.

Al mismo tiempo, solo un tercio de los países está adoptando medidas para medir las pérdidas de aprendizaje en los niveles primario y secundario inferior, sobre todo entre los países de ingresos altos.

En este sentido, Silvia Montoya, Directora del Instituto de Estadística de la UNESCO, mencionó que “medir la pérdida de aprendizaje es un primer paso fundamental para mitigar sus consecuencias. Es fundamental que los países inviertan en la evaluación de la magnitud de esas pérdidas para aplicar las medidas correctivas adecuadas”.

De igual forma, se citó en el estudio que menos de un tercio de los países de ingresos bajos y medios informaron de que todos los alumnos habían vuelto a la escuela de forma presencial, lo que aumenta el riesgo de pérdida de aprendizaje y de abandono escolar. Sin embargo, la mayoría de los países informaron de que utilizaban al menos una forma de divulgación para fomentar el regreso de los estudiantes a la escuela, incluyendo la participación de la comunidad, el seguimiento en la escuela, la modificación de los servicios de agua, saneamiento e higiene, los incentivos financieros y la revisión de las políticas de acceso.

Por lo anterior, el Director Mundial de Educación del Banco Mundial, Jaime Saavedra detalló que “La enseñanza de recuperación es vital para ayudar a los niños que han faltado a la escuela a retomar el camino y reducir las pérdidas de aprendizaje a largo plazo. Esto requiere un esfuerzo urgente para medir los niveles de aprendizaje de los estudiantes hoy en día y recopilar datos de buena calidad para informar sobre las prácticas en el aula, tal y como se prevé en el Pacto de Datos de Aprendizaje de UNICEF, la UNESCO y el Banco Mundial”.

El informe de la encuesta, documenta cómo los países están supervisando y mitigando las pérdidas de aprendizaje, abordando el reto de la reapertura de escuelas y desplegando estrategias de aprendizaje a distancia. En total, 142 países respondieron a la Encuesta, que cubre el periodo de febrero a mayo de 2021 y abarca la preprimaria, la primaria, el primer ciclo de secundaria y el segundo ciclo de secundaria.

Por su parte, Robert Jenkins, Jefe Mundial de Educación de UNICEF, comentó que “El aprendizaje a distancia ha sido un salvavidas para muchos niños de todo el mundo durante el cierre de las escuelas. Pero para los más vulnerables, incluso esto estaba fuera de su alcance. Es urgente que todos los niños vuelvan a las aulas ahora. Pero no podemos detenernos ahí; reabrir mejor significa poner en marcha programas de recuperación para ayudar a los estudiantes a volver a la normalidad, y garantizar que damos prioridad a las niñas y a los niños vulnerables en todos nuestros esfuerzos”.

Las principales conclusiones de la Encuesta se muestran en la página de internet de la UNESCO y se detallan a continuación:

  • Los países han respondido con una variedad de medidas para mitigar las posibles pérdidas de aprendizaje por el cierre de escuelas: alrededor del 40% de los países ampliaron el año académico y una proporción similar de países dio prioridad a ciertas áreas del plan de estudios. Sin embargo, más de la mitad de los países informaron de que no se han realizado ni se realizarán ajustes.
  • Muchos países mejoraron las normas de salud y seguridad en los centros de examen; aun así, el 28% de los países anularon los exámenes en el primer ciclo de secundaria y el 18% de los países lo hicieron en el segundo ciclo.
  • La revisión de las políticas de acceso fue poco frecuente, especialmente en el caso de las niñas, lo cual es preocupante, ya que las adolescentes son las que corren mayor riesgo de no volver a la escuela en los países de ingresos bajos y medios bajos.
  • Los países de ingresos bajos están retrasados en la aplicación de las medidas más básicas para garantizar el regreso a la escuela. Por ejemplo, solo menos del 10% declaró tener suficiente jabón, agua limpia, instalaciones de saneamiento e higiene y mascarillas, en comparación con el 96% de los países de ingresos altos.

De igual forma la Encuesta también arroja luz sobre el despliegue y la eficacia de la enseñanza a distancia y el apoyo conexo a más de un año de la pandemia. Los resultados muestran que:

  • La mayoría de los países adoptaron múltiples medidas para proporcionar aprendizaje a distancia: las emisiones de radio y televisión fueron más populares entre los países de bajos ingresos, mientras que los países de ingresos altos proporcionaron plataformas de aprendizaje en línea. Sin embargo, más de un tercio de los países de renta baja y media-baja informaron de que se había llegado a menos de la mitad de los alumnos de primaria.
  • Para garantizar la asimilación y el compromiso, es necesario aplicar estrategias de aprendizaje a distancia adaptadas al contexto, el compromiso de los padres, el apoyo de los profesores y la garantía de que las niñas y otros niños marginados no se queden atrás. También es necesario generar datos rigurosos sobre la eficacia de la enseñanza a distancia. Aunque el 73% de los países evaluaron la eficacia de al menos una estrategia de aprendizaje a distancia, todavía se necesitan mejores pruebas sobre la eficacia en los contextos más difíciles.

Por su parte, Andreas Schleicher, Director de Educación y Habilidades de la OCDE citó que “Hay una necesidad imperiosa de producir más y mejores pruebas sobre la efectividad del aprendizaje a distancia, particularmente en los contextos más difíciles, y de apoyar el desarrollo de políticas de aprendizaje digital”.

Es importante destacar que en 2020, las escuelas de todo el mundo estuvieron totalmente cerradas en los cuatro niveles educativos durante 79 días lectivos de media, lo que representa aproximadamente el 40% del total de días lectivos de media en los países de la OCDE y del G20. Las cifras oscilaron entre 53 días en los países de ingresos altos y 115 días en los países de ingresos medios-bajos.

 

La demanda de fondos está aumentando, en competencia con otros sectores, mientras que los ingresos de los gobiernos están disminuyendo. No obstante, el 49% de los países aumentó su presupuesto de educación en 2020 en relación con 2019, mientras que el 43% mantuvo su presupuesto constante. La financiación aumentará en 2021, ya que más del 60% de los países tienen previsto aumentar su presupuesto de educación en comparación con 2020.

 

Estos resultados refuerzan la importancia de la reapertura de las escuelas, de la enseñanza de recuperación y de sistemas de enseñanza a distancia más eficaces que puedan resistir mejor las crisis futuras y llegar a todos los estudiantes. Además, muestra que la medición de las pérdidas de aprendizaje debidas a la COVID-19 relacionadas con el cierre de escuelas es un esfuerzo crítico para la mayoría de los países y los socios de desarrollo, destacado por la reciente asociación de la UNESCO, UNICEF y el Banco Mundial en torno al Pacto de Datos de Aprendizaje.

 

La Encuesta está en consonancia con la Misión Recuperación de la Educación 2021, por la que el Banco Mundial, la UNESCO y el UNICEF se asocian para apoyar a los países en la adopción de todas las medidas posibles para planificar, priorizar y garantizar que todos los alumnos vuelvan a la escuela; que las escuelas tomen todas las medidas para reabrir de forma segura; que los alumnos reciban un aprendizaje correctivo eficaz y servicios integrales para ayudar a recuperar las pérdidas de aprendizaje y mejorar el bienestar general; y que sus profesores estén preparados y reciban apoyo para satisfacer sus necesidades de aprendizaje.

 

UNESCO (13 de julio de 2021) Uno de cada tres países no está tomando medidas para ayudar a los estudiantes a ponerse al día en el aprendizaje tras el cierre de las escuelas de COVID-19. Recuperado de https://es.unesco.org/news/cada-tres-paises-no-esta-tomando-medidas-ayudar-estudiantes-ponerse-al-dia-aprendizaje-cierre

Fuente de la Información: https://alternativaeducacion.com/?p=2813

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