Exposición de las fotografías ganadoras y el resto de fotos participantes en el X Concurso de Fotografía Ciencias de la Educación. Fotografiando la educación.
Este concurso, que este curso 2017/18, ha celebrado su décima edición consecutiva, pretende dar cauce, a través de la fotografía, a las sensibilidades relacionadas con la educación, tanto de actuales como de pasados miembros de la comunidad universitaria de Ciencias de la educación (alumnado, PDI y PAS). Los trabajos presentados consisten en una imagen acompañada de un pie de foto alusivo, por lo que el jurado valora siempre en conjunto de ambos. estarán expuestas en la entrada del edificio central de la Facultad de Ciencias de la Educación hasta el próximo día 15 de junio (inclusive) en el horario de apertura de la facultad.
Las fotos ganadoras han sido:
PRIMER PREMIO.
Título: Transferencia emocional
Autora: Susana Tallón Rosales
SEGUNDO PREMIO COMPARTIDO
Título: Perder el miedo
Autora: Elisa Insua Sasiain
SEGUNDO PREMIO COMPARTIDO
Título: Sembrando educación
Autor: Diego Martín-Delgado Jiménez
TERCER PREMIO
Título: Pensar
Autor: Mª Carmen Sanz García
ACCÉSIT
Título: Lectura reparadora. Quince días después del ictus.
Autora: Alena Kárpava Kárpava
Fecha: Del 8 al 15 de junio de 2018
Lugar: Entrada de la Facultad de Ciencias de la Educación UGR
Horario: Horario de apertura de la Facultad
Organizan: Pilar M. Casares García (organizadora), D. Antonio Fernández Castillo, Vicedecano de Extensión Universitaria y Responsabilidad Social (colaborador y coordinador)
Más información: Pilar Casares García
Facultad de Ciencias de la Educación UGR
Email: pcasares@ugr.es
Fuente de la reseña: https://canal.ugr.es/evento/x-concurso-fotografia-ciencias-la-educacion-fotografiando-la-educacio
España/ 11.06.2018/ Por Alejandro Muñoz./Fuente:oei.es.
Muchos estudiantes se han sentido alguna vez intimidados por las ‘mates’. Para enseñar a disfrutarlas hay multitud de recursos, desde magia hasta judías pasando por apps. Expertos en didáctica insisten en dos claves para profesores y alumnos: los errores son parte del proceso y resolver problemas de manera mecánica no tiene sentido. Se trata de integrarlas en el día a día y aprender a pensar. SINC.
El miedo a las matemáticas es real. Se trata de la asignatura más temida por su nivel de abstracción, incluso en los niveles más bajos. Enfrentarse a las matemáticas provoca ansiedad, sudoración e incluso dolor físico.
La aversión se manifiesta en edades tempranas, “cuando los niños encuentran dificultades a la hora de contar o comparar magnitudes”, explica a Sinc Erin Maloney, profesora de Psicología Cognitiva en la Universidad de Ottawa (Canadá). Esta especialista en problemas de aprendizaje busca que los resultados de sus estudios sobre la ansiedad numérica se apliquen para cambiar las prácticas y políticas educativas.
La actitud hacia las matemáticas depende de la manera en que cada uno las integra en su propia vida
Las matemáticas son una escalera donde cada peldaño importa. “Sobre los seis años los niños se comparan con los demás y deciden si son buenos en matemáticas. Si concluyen que no lo son, se desilusionan y aprenden peor”, opina el escritor y matemático John Mighton, fundador del programa JUMP Math, diseñado para que los profesores devuelvan la confianza al alumno. Él mismo tuvo problemas con la asignatura cuando era pequeño.
Trabajos recientes apuntan a que este bloqueo es producto de algo más que unas pobres capacidades y tiene mucho que ver con factores psicosociales. Un estudio realizado con 181 estudiantes de primer curso de la Universidad de Western Ontario (Canadá), publicado en 2015 en la revista Frontiers in Psicology, mostraba que la ansiedad por los números depende de la manera en que cada uno integra las matemáticas en su propia personalidad, en su día a día y en su manera de afrontar la vida.
¿Hay gente de letras y gente de números?
Algunos profesores piensan que dominar las matemáticas es tan solo una cuestión de motivación y ganas. Era el caso de Onofre Monzó, presidente de la Federación Española de Profesores de Matemáticas (FESPM), que tras más de treinta años de docencia ya no está tan seguro: “Es evidente que hay gente con especial capacidad para las matemáticas. Igual que con la predisposición artística”.
Aun así, cometer errores en esta materia no debería ser un problema. “Requiere práctica y es importante que los estudiantes entiendan que equivocarse es parte del proceso de aprendizaje”, añade la profesora Maloney. Es precisamente el miedo al fracaso lo que provoca rechazo en muchos estudiantes. Entonces, ¿por qué se sigue hablando de alumnos malos en ‘mates’?
“El bloqueo con la aritmética se interpreta erróneamente como una limitación del alumno en lugar de buscar estrategias de apoyo”, afirma Rico
“Ni la escuela ni las familias aceptan el origen del problema”, afirma Luis Rico, profesor de la didáctica de las matemáticas de la Universidad de Granada. “Cuando un estudiante tiene síntomas de dislexia se buscan estrategias de apoyo, pero el bloqueo intelectual con la aritmética se interpreta erróneamente como una limitación o imposibilidad del alumno” reflexiona el académico. “Quizás lo que le hace falta son recursos, profesores de apoyo o ejercicios”, añade.
Romper el ‘contrato didáctico’
Desde el momento en que entran en clase, tanto los alumnos como el maestro tienen unas expectativas de lo que va a pasar. Este es uno de los problemas de la didáctica actual de las matemáticas, explica a Sinc José Ángel Murcia, matemático y profesor universitario especializado en la formación de docentes.
“Ante un problema, se ha acostumbrado a los estudiantes a identificar los datos, aplicar las operaciones de turno y buscar una sola solución. Pero las matemáticas deberían ser otra cosa”, afirma Murcia.
Élpropone romper el ‘contrato didáctico’ con problemas donde el enunciado miente o los ejercicios tienen varias soluciones, como en la comparación de figuras geométricas. Recoge este tipo de recursos en su blog Tocamates, que, según su propia declaración de intenciones, es “una propuesta para que las matemáticas se palpen, se sientan y se gocen”.
En su blog, José Ángel Murcia propone jugar con conceptos y objetos matemáticos, como estos poliedros blanditos. / Tocamates
Según el divulgador, hoy en las aulas no se alienta el razonamiento crítico, el pensamiento divergente ni la creatividad. “La aritmética es el bloque que mayor tiempo ocupa en primaria y secundaria, pero es estandarizable y subcontratable a las máquinas. No se potencian otros bloques como medida, geometría y estadística y probabilidad”, lamenta.
Toca, siente y aprende
La propuesta de Murcia no es nueva. Ya en 1979 Stuart Plunkett, de Homerton College, Cambridge (Reino Unido), publicaba un trabajo titulado La descomposición y toda esa porquería en el que analizaba cómo aprendemos a calcular y establecía cuándo las operaciones debían resolverse de cabeza, con lápiz y papel, o con tecnología. “No se le hizo caso. Ya han pasado 40 años”, añade Murcia.
Para aprender tocando, en algunas escuelas de México se ha implementado un sistema de sumas y multiplicaciones basado en la utilización de ramitas, judías y macarrones. Se trata del sistema maya de operaciones matemáticas, con el que niños de entre seis y ocho años consolidan las estructuras elementales de la lógica y el pensamiento abstracto. Al igual que hacían sus antepasados.
Quien desee practicar estas habilidades puede hacerlo con un juego online de matemáticas mayas creado por el Museo Smithsoniano de los Indios Americanos.
El mago nominado al ‘Nobel’ de los profesores
Pero no hace falta cruzar el océano para encontrar iniciativas didácticas originales. En un pueblo de Sevilla, Albaida del Aljarafe, Xuxo Ruiz ha sido tutor en el CEIP San Sebastián durante diez años. Y también es mago. Durante sus veinte años de experiencia en la enseñanza primaria ha utilizado la magia para explicar educación física, conocimiento del medio y matemáticas.
Su método lo convirtió en el nominado español al premio Global Teacher Prize 2018, el ‘Nobel de la educación’, que cuenta con una dotación de un millón de dólares.
“La letra con magia entra”, explica Ruiz a Sinc. El maestro asegura que con la ‘matemagia’ sus alumnos están más motivados, potencian su creatividad y mejoran sus habilidades comunicativas. “Después de explicar un juego de cálculo mental, los niños les hacen magia a sus compañeros, a otros maestros y a sus padres. Jamás saldrían al recreo a hacer deberes de cálculo”, dice el maestro. “Conectan a nivel emocional y no olvidan estas explicaciones”, insiste.
Sin embargo, ni todos los profesores pueden ser matemagos ni tienen por qué serlo. Monzó advierte de que “lo que funciona con un profesor puede que no funcione con otro. La magia es un recurso más del amplio abanico con el que deben contar los profesores”.
Apps, juegos y vivencias
Entre los recursos didácticos para practicar las matemáticas existen infinidad de apps que algunos profesores utilizan en clase.
Por ejemplo, con Kahoot los alumnos crean un usuario online en sus propios móviles. “En la pizarra se proyectan cuestionarios que pueden incluir desde conceptos a ecuaciones”, explica Ana Belén Martín, profesora de matemáticas en el IES Antonio Calvín de Almagro, Ciudad Real. Al identificar a los alumnos por sus usuarios, es posible llevar a cabo planes de refuerzo personalizados.
“La idea no es soltar un recurso, sino usar una metodología que permita practicar las matemáticas de manera vivencial”, dice Murcia
Con Photomath, los alumnos obtienen la solución a los problemas escaneando las operaciones con la cámara del móvil. Aunque podría parecer la herramienta idónea para copiar, “los profesores detectamos cuando los estudiantes resuelven los ejercicios de manera muy diferente a como se ha explicado en clase”, advierte Martín.
Murcia explica que los docentes a los que él forma le piden herramientas de este tipo. En su blog Tocamates recoge estrategias como “el resto cuenta” para practicar la división o el juego de las matrículas para la multiplicación.
Pero para él lo importante no son las apps ni los juegos, sino el método: “La idea no es soltar un recurso, sino usarlo como ejemplo de una metodología que permita a los niños practicar las matemáticas dentro y fuera del aula de una manera más vivencial y productiva”.
Profes youtubers
Cuanto más se avanza en la enseñanza, más complicada se vuelve la asignatura hasta que “adquiere un lenguaje propio, abstracto y formal, que en algunos casos supone un problema”, dice Monzó. La ansiedad matemática se manifiesta a la hora de elegir formación universitaria, es mayor en las carreras sanitarias que en las técnicas o de ciencias sociales, y se acentúa en las mujeres.
Y también marca a los futuros maestros de ‘mates’. “Los matemáticos exigimos un nivel de formalismo que puede llevar a que los profesores de niveles elementales tengan una relación complicada con la materia”, explica Murcia.
Quizás debido a esto, los profesores digitales han ido ganando mucha popularidad entre los estudiantes en las últimas etapas de secundaria y las primeras de la universidad. Algunos de estos youtubers como David Calle (unicoos) o Sergio Castro (profesor10demates) han estado nominados a varios premios. El primero de ellos tiene un millón de suscriptores.
“La enseñanza digital perpetúa la de hace 50 años si la relación con el profesor consiste en avanzar o retroceder en el vídeo”, dice Monzó
Pero las clases en YouTube no son la panacea. “Debe evitarse empezar una vía de enseñanza gratuita que al llegar a un determinado punto nos pida una compensación comercial sin ofrecer garantías válidas”, advierte Rico.
Monzó insiste en la importancia de la relación personal entre el profesor y el alumno. “La enseñanza digital perpetúa la tradicional de hace 50 años si la relación con ese profesor consiste, como mucho, en avanzar hacia delante o hacia atrás en el vídeo. Puedes repetir lo mismo mil veces pero no hay interacción”.
Para el presidente de la FESPM, la renovación de los métodos didácticos pasa por la renovación del profesorado. “Significa repensar el acceso a las escuelas de Magisterio y la formación de los maestros y los propios graduados en matemáticas. Debe planificarse una formación continua de profesores en ejercicio”, concluye Monzó.
Murcia va aún más allá: “La solución no es exigir más nivel para entrar en la facultad de Educación –reflexiona–, sino plantearnos qué interesa enseñar en matemáticas y cómo enseñarlo”.
No estamos tan mal (al menos, no tan frustrados)
El informe PIACC mide las habilidades matemáticas de los adultos. En una lista de 23 países, España se encuentra en el último lugar y Japón en el primero. En el programa PISA –que mide las competencias de los jóvenes de 15 años– la posición de España en matemáticas tampoco es buena. Los expertos aportan otra perspectiva.
Luis Rico participó en una reunión sobre PISA en España con representantes de los países asiáticos que mejor puntúan. Una de las revelaciones de aquellas reuniones fue que, a pesar de que los países asiáticos están en cabeza en el rendimiento, puntúan muy mal en la actitud.
“La actitud de los alumnos españoles es mejor que la de los asiáticos. Los nuestros se equivocan más, pero no están tan frustrados. Equivocarse menos implica más trabajo y una presión que acaba generando rechazo” explica el académico.
Según el presidente de la FESPM, “aunque podríamos estar mejor, en España hay una tasa muy alta de fracaso escolar y PISA también incluye a los alumnos repetidores. Nuestras desigualdades vienen dadas por el nivel socioeconómico de las familias, y ahí es más difícil intervenir”.
Fuente de la reseña:https://www.oei.es/historico/divulgacioncientifica/?Soluciones-matematicas-para-perder-el-miedo-a-los-numeros-Como-superar-l
América del Sur /Argentina / 11.06.2018/ Fuente: www.lmcipolletti.com.
Los maestros rionegrinos se podrán capacitar para desarrollar programas educativos basados en la robótica y la programación de computación. La inscripción estará abierta hasta el miércoles 28 y es para dos propuestas de formación permanente que están declaradas de interés educativo.
Los talleres se dividen en competencias de educación digital desde el uso de recursos digitales aplicados a ADM y competencias de educación digital desde la robótica y programación en áreas curriculares.
La primera alternativa está destinada a docentes que se desempeñan en educación primaria y que son alcanzados por el programa Primaria Digital, y a estudiantes de Institutos de Formación Docente Continua (IFDC) de la Provincia. El cupo es limitado, con un máximo de inscripción por sede de hasta 35 docentes y cinco estudiantes. Cipolletti será una de las ciudades cabecera en las que se dictará el curso.
Por otro lado, el taller sobre robótica apunta a docentes (hasta tres por escuela) del área Exactas y Ciencias Naturales de las 54 escuelas primarias y secundarias que participan actualmente del proyecto “Escuelas del Futuro”. Y reservará cinco cupos para alumnos del IFDC.
El sentido de estas propuestas es integrar la aplicación de recursos digitales y de principios de robótica y programación a las prácticas de enseñanza en primaria y nivel medio para consolidar proyectos institucionales.
Fuente de la reseña:https://www.lmcipolletti.com/capacitan-los-docentes-robotica-y-programacion-n585205
Africa is in the midst of an education crisis. Despite pledges to improve access to education for all children by 2030, many African governments are failing to fund this ambitious component of the UN Sustainable Development Goals (SDGs). There is still time to address the financing shortfall, but only if new investment strategies are embraced with vigor.
Today, roughly half of the world’s young people, including some 400-million girls are not being educated to succeed in the workplace of the future. This challenge is most acute in Africa; although 75% of girls in Sub-Saharan Africa start school, only 8% complete secondary education. Sub-Saharan Africa is the only region where women still do not enroll in or graduate from tertiary education at the same rates as men.
These problems are well known, if not always addressed. Less understood is the contradictory impact that Africa’s future growth will have on the availability of education funding.
By 2030, nearly 30 countries in Africa are expected to have reached lower middle-income status, defined by the World Bank as a per capita gross national income (GNI) between $1 026 and $4 035. As countries approach this level of development, new investments will be needed to pay for health and education upgrades, and mobilizing domestic tax revenue will become a critical component of budgeting strategies.
At the moment, however, estimated tax revenues in most countries will be insufficient to cover the costs associated with improving educational outcomes. As a result, an education-funding crisis threatens to dash hopes of sustained rapid growth and lasting prosperity.
Traditional forms of international aid will continue to play a role in the development of Africa’s education sector. And yet, owing to the projected increases in GNI, most lower-middle-income countries will no longer qualify for the grants and low- or zero-interest loans that are currently available. As a result, millions of young Africans will suffer the effects of a paradox in international development: countries will be too prosperous to qualify for the best funding options, but too poor to meet the educational needs of their citizens on their own.
By leveraging $2-billion in donor guarantees, we aim to deliver about $10-billion in grant and concessional education funding to countries that need it most. But there is a catch: governments seeking to access these funds must first demonstrate an interest in and capacity for long-term educational reform.
This approach is designed to improve grants’ effectiveness and give countries the ability to strengthen their economic resilience with a better-educated workforce. Research shows that in lower-middle-income countries, every $1 spent on education increases the earning power of graduates by $4. In other words, our long-term goal is broader than building schools or teaching math; it is to create conditions for lasting social and economic change.
Similar funding strategies have already proved to be successful in the health-care sector. For example, the International Finance Facility for Immunisation was created to provide financing for GAVI, the vaccine alliance. Eventually, billions of dollars in new funding was mobilized to help vaccinate more than 640-million children and save over nine million lives. The economic returns were also dramatic; one study that surveyed outcomes in 73 countries found that every $1 spent on immunisations translated into $18 in healthcare-related savings. The education finance facility has the potential to produce a similar impact.
Millions of young people around the world, and particularly young girls in Africa, are failing to excel because they continue to be denied access to quality education. With just 12 years to go before the expiration of the SDGs, Africa’s education crisis must be moved to the top of the development agenda. Government leaders routinely claim that children are our future. If they truly believe it, programs like the International Finance Facility for Education must be given the priority they deserve.
América del Sur/Chile/11.06.2018/ Por: Francisca Palma / Fuente: www.ciae.uchile.cl.
Ante el anuncio de la creación de una mesa de trabajo del Mineduc para avanzar en educación no sexista, académicas e investigadoras de la U. de Chile entregan sus propuestas para materializar este enfoque tanto en la educación escolar como superior.
Sin duda el movimiento feminista ha interpelado a toda la sociedad. Junto con levantar demandas de cambios en la institucionalidad y en las relaciones humanas cotidianas, han logrado visibilizar prácticas abusivas y discriminatorias naturalizadas, cuestionando las formas y normas de convivencia que han permitido el despliegue de dinámicas de sujeción. En vista de esta tensión propuesta, ¿cómo la sociedad debería avanzar y generar esos cambios demandados?
Considerando que las instituciones educativas son uno de los lugares donde la sociedad reproduce su cultura y visiones de mundo, el discurso de la necesidad de una educación no sexista se erige con fuerza.
Si bien, como recalcó la académica de la Facultad de Ciencias Sociales, María Elena Acuña, “para avanzar en esta demanda se requiere mucho más esfuerzos que medidas específicas”, ella junto a las académicas Patricia Soto, Salomé Martínez, Ximena Azúa, y Alejandra Mizala, respondieron a la pregunta respecto a cómo materializar este enfoque educativo, planteando diversas propuestas.
Alejandra Mizala, directora del Instituto de Estudios Avanzados en Educación
Incluir transversalmente el tema de género en mallas curriculares de pedagogía y en la formación de docentes en servicio, es una de las propuestas de la profesora Mizala, dado que “de esa forma los docentes toman conciencia del tema y pueden ser más ecuánimes en su interacción con niñas y niños. También, es importante evitar los estereotipos de género en los libros de texto y que, al contrario, se refuercen los modelos femeninos en las áreas de ciencias y matemáticas”.
A nivel universitario, en tanto, y en vista de una distribución desigual en carreras femenizadas y otras masculinizadas, una acción es incentivar la participación de mujeres en el área de ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas. Para ello, detalló la también académica del Departamento de Ingeniería Industrial de la FCFM, “es posible incluir otros indicadores de desempeño en el ingreso a educación superior, como se ha estado haciendo con las notas de educación media y el ranking de notas”.
También es importante establecer cuotas, “que son medidas transitorias que permiten romper el status quo, para que mujeres ingresen a carreras masculinizadas y hombres ingresen a carreras feminizadas”, medida que también debería darse en la contratación de académicas, dado que “los temas de igualdad de género requieren alcanzar una masa crítica de mujeres en espacios relevantes que permita cambios culturales”.
María Elena Acuña, académica de la Facultad de Ciencias Sociales
A nivel escolar y universitario, una de las propuestas de la académica es la “observación de prácticas de enseñanza aprendizaje para detectar sesgos sexistas y androcéntricos sobre todo a nivel escolar, tanto en enseñanza básica como en enseñanza media”.
Todo esto, debe ir de la mano del establecimiento de “bases conceptuales para observar, comprender y analizar las formas en que en jardines infantiles, escuelas, liceos y universidades se reproducen las desigualdades de género, cuáles son estas desigualdades, qué implican de manera más profunda y con qué otras desigualdades se interrelacionan. En este sentido, asumir que se trata de un tema estructural, de relaciones de poder expresadas en los procesos de enseñanza aprendizaje más que un problema de socialización”.
Por otro lado, agregó la también investigadora del Centro Interdisciplinario de Estudios de Género, “deben generarse propuestas para abordar todo lo que llamamos curriculo oculto de género, que obedece a las prácticas y a la expresión de los sesgos y prejuicios tanto institucionales como individuales. Desde mi punto de vista es nivel está estrechamente ligado con lo que podríamos llamar otros currículos ocultos como el disciplinamiento de clase, la reproducción del racismo y el etnocentrismo del modelo educativo chileno”.
Patricia Soto, académica del Departamento de Estudios Pedagógicos de la Facultad de Filosofía y Humanidades
El perfeccionamiento de las profesoras y profesores de todos los niveles de la educación -parvularia, básica, media y universitaria- sobre lo que significa una educación no -sexista. Esta es una de las propuestas de la profesora, para quien también es importante “incrementar un fondo bibliográfico sobre autoras/es nacionales e internacionales que sean pertinentes a la temática de género en cada biblioteca universitaria y escolar”.
En el caso de la educación superior, la profesora Soto propone “privilegiar los proyectos e investigaciones académicas, que estudien la temática de género”, y “desagregar por sexo los datos en las investigaciones”, a fin de poder conocer de manera exhaustiva, y con enfoque de género, los resultados de las indagaciones en diferentes disciplinas.
Salomé Martínez, directora del Área Estratégica de Educación Matemática del Centro de Modelamiento Matemático
En educación escolar y superior, destacó la profesora Martínez, es necesario cambiar las dinámicas de valoración de la participación de los estudiantes. Hay que “entender que al hacer una pregunta, si uno se queda con la primera respuesta, probablemente está valorando al más rápido, al que se atreve más, y no todos a los estudiantes del curso por igual, entonces hay que estar incorporando estrategias nuevas”.
Otro aspecto que destaca la académica es la pertinencia de las medidas a tomar, considerando que, por ejemplo, “es distinto hablar de educación no sexista en ingeniería que en otra carrera”.
«Uno quisiera que los estudiantes salieran también con herramientas, que salgan preparados para entender cómo es trabajar entre hombres y mujeres, lo que tiene que ver con valorar características de trabajo y de liderazgo distintas», concluyó la profesora Martínez sobre otra de las áreas sobre las cuales trabajar.
Ximena Azúa, académica del Departamento de Educación de la Facultad de Ciencias Sociales
Para la académica, “dentro de la formación profesional en las carreras de pedagogía -así como hoy día deben estar acreditadas por ley- se debiera mirar que en las mallas curriculares esté incluido un curso sobre la perspectiva de género en educación”.
Otra medida concreta es la evaluación de los textos escolares y materiales de estudio “para ver si se establece o no la perspectiva de género, si es equiparable como aparecen las niñas y los niños, o, por ejemplo, que no aparezca el papá leyendo el diario y la mamá cocinando”. A esto se suma el repertorio de lectura que tienen que leer los niños, que incluya tanto autores como autoras.
En el caso de las universidades –particularmente la U. de Chile-, la académica plantea que “siempre se ha planteado la formación de ciudadanos responsables como líderes de la sociedad en la que estamos insertos, pero en ese modelo nunca se ha plateado el respeto a la diversidad y una inclusión de género en el cual seamos respetuosos de la diferencias. Por lo tanto, para formar profesionales que en todas las áreas pudieran comprender esa diversidad, es fundamental, y eso debería estar en nuestro modelo educativo”.
El Proyecto HICA, es un plan piloto que busca empoderar la innovación y la armonización curricular en las universidades centroamericanas. En términos de educación superior, el proyecto es un seguimiento a la propuesta Marco de Cualificaciones para la Educación Superior Centroamericana, que tiene su génesis en el proyecto ALFA PUENTES, diseñado y avalado por el CSUCA y los consejos nacionales de rectores de los países de la región.
El encuentro contó con la participación, como invitada especial, de la doctora, Bettina Burger-Menzel, experta en cualificación curricular de la Unión Europea y profesora de Competencia y Política Tecnológica en la Universidad de Ciencias Aplicadas y Tecnológica de Brandeburgo, Alemania.
La doctora Burger-Menzel, ha trabajado durante años, en América Latina como consultora en temas vinculados con la modernización de la educación superior y la transferencia de tecnologías.
En el evento participó como ponente el doctor Francisco Alarcón, director Académico y secretario adjunto de CSUCA, al igual que los responsables del Proyecto HICA de cada universidad oficial; miembros de las comisiones curriculares que participaron en el desarrollo del proyecto y personal de las universidades particulares vinculados a las áreas de diseño, implantación, ejecución, gestión y evaluación de currículo.
EL rector de la UMIP y presidente del Consejo de Rectores de Panamá, ingeniero Aládar Rodríguez Díaz, dio las palabras de bienvenida, al destacar que la reunión de divulgación de resultados tiene una gran trascendencia no solo para el conocimiento, el entorno académico y la ardua labor detrás de ella, sino para las relaciones entre la enseñanza y la educación.
Agregó el Rector, que el proyecto HICA es una iniciativa innovadora que sustenta con creces los propósitos de excelencia que persiguen todas las universidades, pero, teniendo siempre presente que solo a través de la educación de los pueblos, como los nuestros, es que podemos salir de la marginación y el subdesarrollo.
Respecto a HICA, las universidades oficiales miembros de CSUCA, se encuentran en la fase final del proyecto, con el fin de avanzar en la construcción de un espacio permanente para valorar y fortalecer lo actuado hasta ahora: En ese sentido, uno de los objetivos del taller es orientar a las universidades particulares en la incorporación de la propuesta Marco de Cualificaciones para la Educación Superior Centroamericana en los nuevos diseños curriculares o en su rediseño, mediante el planteamiento de resultados de aprendizaje.
Para el CSUCA, las nuevas demandas exigen a las instituciones de educación superior el ajuste curricular de las ofertas educativas. El enfoque de la formación por competencias, centrado en resultados de aprendizaje, es una tendencia que cada día cobra mayor relevancia y los marcos de cualificaciones desempeñan un papel fundamental en el desarrollo de sistemas de educación superior, debido a que facilitan el reconocimiento académico entre países.
El Marco de Cualificación es un instrumento cuyo objetivo es desarrollar, organizar y reconocer las habilidades y actitudes, ordenándolas en niveles continuos y describiéndolas en base a criterios previamente determinados. El taller fue convocado por CSUCA y se llevó a cabo en el auditorio de la UMIP.
América del Sur/Argentina/11.06.2018/ Fuente: www.argentina.gob.ar.
La III Conferencia Regional de Educación Superior (CRES-2018), que tendrá lugar entre el 11 y el 15 de junio próximo en la ciudad de Córdoba, es el evento regional más importante de ese nivel educativo: reúne a rectores, académicos, trabajadores, estudiantes y representantes de organizaciones gubernamentales y no gubernamentales del continente para debatir criterios y líneas de acción en torno al futuro de la educación superior en América Latina y el Caribe.
Esta edición de la CRES – la primera en el país – contará con la presencia de funcionarios y personalidades del ámbito educativo de todo el continente. Por lado nacional, participarán autoridades como el ministro de Educación de la Nación, Alejandro Finocchiaro; el ministro de Educación de Córdoba, Walter Grahovac, y la secretaria de Políticas Universitarias, Danya Tavela. De la región, estarán presentes, entre otros, el ministro de Educación de Paraguay, Raúl Aguilera Méndez; la directora general de UNESCO, Stefanía Giannini; y el director de Director del Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC-UNESCO), Pedro Henríquez Guajardo. También estarán presentes rectores o secretarios académicos de universidades de Argentina, México, Brasil, Chile, Ecuador, Colombia, Paraguay, Perú, Uruguay y El Caribe.
Durante toda la semana, expondrán importantes académicos de la Educación Superior, como Boaventura de Sousa Santos, Profesor Catedrático de la Universidad de Coimbra, quien abrirá la CRES con la conferencia «Los dolores que quedan son las libertades que faltan para continuar y profundizar el Manifiesto de 1918», vinculada con los cien años de la Reforma Universitaria, y Axel Didriksson Takayanagui, de la Universidad Nacional Autónoma de México, quien expondrá sobre “Inclusión e innovación: la universidad de América Latina y el Caribe en el siglo XXI”.
También habrá charlas sobre otras temáticas.Por ejemplo, el reconocido investigador Daniel Ravinovich, miembro de la Academia Nacional de Ciencias de los Estados Unidos y egresado de la UNC, expondrá en la charla «La revolución de la inmuno terapia en cáncer. Abriendo caminos desde el sur». Por su parte, Ruth Shady, Directora del Programa Zona Arqueológica Caral, del Ministerio de Cultura de Perú, que hablará acerca de su investigación sobre la «Trascendencia de la civilización Caral para generar reflexiones en la sociedad», entre otros.
Además, se han previsto instancias de debate participativo sobre el estado actual de la educación superior, sus fortalezas y debilidades, su historia y evolución, así como sobre las mejoras y logros que se desean alcanzar en la próxima década, con vistas a los objetivos de desarrollo sostenible y a las definiciones de la agenda Educación 2030 de la UNESCO.
Asimismo, las conclusiones a las que se arribe integrarán la declaración y el plan de acción que llevarán los países de América Latina y el Caribe a la Conferencia Mundial de Educación Superior a realizarse en 2019 en la sede de la UNESCO en París, Francia.
La conferencia coincidirá, además, con festejos por los cien años de la Reforma Universitaria, el célebre movimiento estudiantil que en 1918 sentó las principales bases del actual sistema universitario nacional y latinoamericano (como la autonomía universitaria, el principio del cogobierno y el acceso a las cátedras mediante concursos, entre otros). Los participantes de la conferencia podrán vivenciar los festejos programados, que tendrán lugar el 15 de junio en la ciudad.
La primera Conferencia Regional de Educación Superior se realizó en La Habana, Cuba, en 1996 y la II Conferencia Regional en Cartagena de Indias, Colombia, en 2008. La III conferencia se celebrará en la ciudad de Córdoba, Argentina, y está organizada por el Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior de América Latina y el Caribe (IESALC), por la Universidad Nacional de Córdoba (UNC), por la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU) del Ministerio de Educación de Argentina y por el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN). Además, cuenta con el apoyo especial del Consejo de Rectores de Universidades Privadas de Argentina (CRUP), así como de numerosas instituciones, asociaciones y redes académicas del ámbito de la educación superior en América Latina y el Caribe.
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