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¿Leer o jugar? Cultivando jóvenes lectores

 Por:  Elisa Guerra Cruz

¿Por qué, para algunas personas, es tan desagradable leer? Para quien ama la lectura, es inexplicable que otros la encuentren aburrida. Y ellos, por su parte, no entienden cómo alguien puede pasar horas con las manos pegadas a un libro.

No es necesario ahondar en los beneficios de la lectura. Los conocemos. Y sabemos que los lectores pobres se enfrentan a un futuro más difícil – por lo menos académicamente.  Los maestros pasamos horas tratando de lograr que nuestros alumnos lean más. Y lo intentamos todo: desde las promesas de la tecnología, los programas de moda, las tablas de control para alcanzar premios, los talleres de animación a la lectura y las lecciones remediales para casos difíciles.

Me parece, sin embargo, que la pregunta está mal formulada. No debemos cuestionarnos cómo hacer que los niños lean más, sino cómo lograr que se apasionen por los libros.

Pongamos un punto en claro: Nunca lograremos convertir a un niño en lector, si él no disfruta la lectura.  Puede ser que lo hagamos leer – aunque sea sólo para evitar reprobar, librarse de un castigo, eludir el ridículo o terminar de una buena vez con esa tarea. Quizá el niño intente zafarse de la lectura con excusas, pretextos, quejas o incluso trampas. Tan pronto como pueda, el niño abandonará la lectura. Y nunca más leerá a menos de que sea absolutamente necesario.

Por otro lado, igualmente difícil sería intentar convencer a un niño que ama leer, para que abandone los libros.

La clave para convertirse en un buen lector es disfrutar la lectura.

¿Cómo lograr esto en nuestros alumnos? No hay una respuesta simple, pero mucho de ello está en cómo los maestros abordamos la lectura:

  1. Leer debería ser fácil – y para ello, necesitamos acoger en la mente y el corazón lo que el libro nos susurra. Muchos niños (y adultos) pueden decodificar los símbolos escritos y traducirlos al lenguaje oral, pero un buen número de ellos no pueden realmente comprender textos complejos. La lectura, entonces, se vuelve sinónimo de frustración y aburrimiento. Un gran porcentaje de la población alfabetizada no leerá a menos de que no tengan escapatoria (por ejemplo, por exigencias escolares o laborales). Por mucho que nos duela reconocerlo, México no es un país de lectores (y no llevamos este estigma de manera exclusiva). Es tiempo de repensar cuándo y cómo es que enseñamos a nuestros niños a leer, porque si nos basamos en los resultados, es evidente que lo estamos haciendo muy tarde, muy poco y muy mal.
  1. niños-leyendoLeer no es un ejercicio – los niños no deberían leer “para ejercitarse” o como si fuera una dieta. Los adultos leemos sólo por una de dos razones: para obtener información o para obtener disfrute. Sin embargo, cuando enseñamos a leer esperamos que los alumnos completen un sinnúmero de planas de bolitas y palitos, y que lean todos los días en voz alta para “ir desarrollando su habilidad lectora” (y de paso demostrar sus avances a padres y maestros). Les pedimos que lean, y luego les hacemos “preguntas de comprensión” sobre lo que leyeron, para que nos comprueben que lo hicieron. Aún para quienes somos lectores, la idea de leer un libro sabiendo que al final alguien nos hará un examen disminuirá en mucho el disfrute que esa lectura podría habernos redituado. En vez de adentrarnos en el abrazo íntimo del libro, sin más premura que sentir su calidez, continuamente nos estaríamos preguntando: ¿Será que esto viene en el examen? ¿Debería subrayarlo? ¿Volverlo a leer? ¿Tomar notas? Una lectura constantemente interrumpida por este tipo de ansiedades no se disfruta – se sufre.

Los niños deberían leer, desde el principio, por el gusto de hacerlo o para adquirir información sobre algo que le interese – o las dos cosas juntas, aún mejor.

  1. Leer no es una materia escolar. Leer, de acuerdo a la Asociación Americana de Pediatría (Silver y Silver, 2011) y otros (Doman, 1971, Norton y Doman, 1982) es una función cerebral, como hablar o caminar. Dada la estimulación y oportunidad necesarias y adecuadas, todos los niños son capaces de leer. Los niños con necesidades educativas especiales requerirán mayor duración, intensidad y frecuencia en los estímulos, pero pueden también aprender a leer.

ninos-leyendoSi la lectura no es una materia escolar, deberíamos cuestionarnos por qué enseñamos a leer a los niños a los seis años –al inicio de la escolarización formal- y cómo lo hacemos: desmoronando la comprensión al fragmentar el lenguaje en pequeños pedacitos sin significado, para después enseñarlos reorganizándolos en unidades de aprendizaje (el primer mes abordamos las vocales, luego algunas consonantes, más tarde construimos sílabas, etcétera) ¿No es esto antinatural? Jamás lo haríamos con el lenguaje oral. Y la lectura es lenguaje.

  1. La lectura es una elección –no una obligación. Esto va no sólo para el acto de leer en sí, sino también para los contenidos de dicha lectura. ¿Qué leen nuestros alumnos? Desde el inicio del ciclo escolar los armamos con una lista de “lecturas requeridas”. La misma lista que año tras año hemos entregado a generación tras generación de estudiantes. Si tenemos una lista de libros para cada grado, usémosla como sugerencia solamente. Cada niño debería poder elegir qué leer de acuerdo a su habilidad, intereses y gustos. Pero no es tan sencillo como abrirle las puertas de la biblioteca y dejar que se ahogue en la avalancha de opciones. El lector inexperimentado necesita que sus padres y maestros se vuelvan “curadores de libros” para él, que le introduzcan a diferentes géneros, que le ayuden a encontrar la voz del libro y a reconocer el susurro en sus palabras de papel.
  1. La lectura no es la antítesis del juego. Cuando hemos sugerido que los niños muy pequeños podrían aprender a leer, se han levantado voces para condenar la lectura temprana y para “recuperar” el tiempo de juego. Pero la lectura no es una actividad engorrosa que roba al niño de la libertad para jugar y disfrutar. La lectura no es un castigo (así es que nunca deberíamos dejar sin recreo a los niños y ponerlos a leer en el salón de clases como la pena que deban pagar por una falta).

¿Leer, o jugar? No es necesario elegir, porque una cosa no excluye a la otra. Y para el lector apasionado, la lectura es el mejor juego jamás inventado.

 Referencias:
Doman, G. (1971) How Brain Injured Children Learn to Read. In “Conference on Child Language” preprints of papers presented at the Conference, Chicago, Illinois, November 22-24, 1971, p. 433-460.
Norton, R., & Doman, G. (1982). The Gifted Child Fallacy. The Elementary School Journal,82(3), 249–255.
Silver, L, y Silver, D. (2011) Guide to Learning Disabilities for Primary Care.   American Academy of Pediatrics. 

*Articulo tomado de: http://www.educacionfutura.org/leer-o-jugar-cultivando-jovenes-lectores/

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Angola: Luanda acogerá Foro Internacional sobre Educación Profesional

África/Angola/Mayo 2016/Fuente y Autor:Portalangop

La ciudad de Luanda acogerá el Foro Internacional sobre Educación Profesional del 18 al 19 de Junio del año en curso para reducir la pobreza entre los jóvenes desfavorecidos de África, una organización conjunta entre el Ministerio de Administración Pública, Trabajo y Seguridad Social y la Fundación China para el desarrollo de la Juventud.

Según una nota de prensa llegada a la Angop, durante dos días, académicos y representantes de organizaciones internacionales, de la sociedad civil, de las empresas del sector público y privado van a bordar la experiencia China en la educación profesional y en la contribución para la creación de empleo y la reducción de la pobreza en África.

De acuerdo con la organización, la creación de una escuela profesional en Angola es un caso típico de una profunda cooperación entre China y Africa en el campo de la educación profesional y también una iniciativa pragmática de China y los países africanos a luchar contra la pobreza.

El evento contará con la participación de representantes de Sudáfrica, Camerún, Chad, Djibouti, Etiopía, Ghana, Madagascar, Mozambique, Nigeria, Uganda, Tanzania, Zimbabue, Zambia y la Unión Africana.

La experiencia China se está llevando a cabo en Angola desde el año 2014, con la inauguración de un centro de formación profesional ubicado en la ciudad de Kilamba, en Luanda.

La experiencia demuestra que la educación profesional proporciona un apoyo importante para alcanzar el desarrollo sostenible e inclusivo.

Fuente de la noticia:http://www.portalangop.co.ao/angola/es_es/noticias/educacao/2016/3/16/Angola-Luanda-acogera-Foro-Internacional-sobre-Educacion-Profesional,22640d36-72dc-4c12-9afe-bab63d4cc554.html

Fuente de la imagen: http://thumbs.web.sapo.io/?pic=http%3A%2F%2Fimgs.sapo.pt%2Ftpa%2Fcontent%2Fimg%2F04416046b-98a7-436c-946c-838d9f373448.jpg&W=380&H=280&errorpic=http://imgs.sapo.pt/tpa/content/img/defaultv2.jpg

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25 de Mayo:Día de África, una celebración de la identidad

África/25 Mayo 2016/Fuente y Autor:Redacción Ahora

Pretoria, 25 de mayo. El presidente sudafricano, Jacob Zuma, expresó que el Día de África, que se festeja hoy, ofrece la oportunidad de celebrar la identidad africana.

Zuma encabezará este miércoles el acto oficial por la efeméride en el Centro Internacional de Convenciones de Ciudad del Cabo, en la provincia de Western Cape, al suroeste del país, anunció un comunicado de la Presidencia.

Cada año, el 25 de mayo, se rinde homenaje a la fundación en 1963 de la Organización de la Unidad Africana (OUA), que devino en 2001 en Unión Africana (UA).

El mandatario recordó que Sudáfrica fue un país aislado durante décadas del resto del continente debido al sistema de colonialismo del apartheid.

«Ahora somos un miembro de pleno derecho de África, y desde 1994, nuestro continente desempeña un enfoque prioritario de nuestra política exterior», dijo.

Zuma subrayó que la OUA «ha contribuido en gran medida a nuestra libertad en Sudáfrica» y enfatizó que muchas naciones del continente proporcionaron refugio a los luchadores contra el régimen de segregación racial.

Por lo tanto el Día de África también ofrece una oportunidad para celebrar la solidaridad africana y continuar patentizando el apoyo continuo, en espacial a aquellos países de la región atrapados en conflictos, destacó.

«Es un día para que celebremos la solidaridad africana, la amistad, una humanidad y un destino común», apuntó el gobernante.

Este año las actividades llevan como tema: «La construcción de un África mejor y un mundo mejor».

También utilizará el día para reafirmar el apoyo a la Agenda 2063 de la UA y comprometer al país en desempeñar su papel para asegurar la implementación exitosa de ese programa a largo plazo.

Sudáfrica unió al continente y a la comunidad internacional en 1994 tras el amanecer de la libertad y la democracia.

Por lo que además el Día de África es motivo de regocijo por los 22 años que se cumplen de la reintegración a la OUA / UA y a la comunidad internacional.

Según datos de prensa, la economía de la UA -formada por 54 estados- suma 2.849 billones de dólares y dentro de sus objetivos futuros está el establecer una Comunidad Económica Africana con una moneda única para 2023.

Fuente de la noticia:http://www.ahora.cu/secciones/destacamos/23513-dia-de-africa-una-celebracion-de-la-identidad

Fuente de la imagen: http://www.ahora.cu/images/stories/2016/mayo/300x213xafrica-day-2016.jpg.pagespeed.ic.XwNo3ztxrV.jpg

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Política y protesta: Los estudiantes se levantan en todo el mundo

Tal como han documentado reportajes informativos de todo el mundo, desde principios del Siglo XXI hemos asistido a un aumento significativo del número de protestas estudiantiles a lo largo del planeta. Entre las de perfil más alto se cuentan las protestas en Alemania (2008-13), California (2009), el Reino Unido (2010), Chile (2010-13) y Canadá (2010-13).

Tal actividad plantea cuestiones importantes sobre las suposiciones que se han hecho por parte de algunos comentaristas sociales y políticos acerca de la apatía política de los jóvenes y la despolitización de las universidades.

Sin embargo, hay muchas pruebas de que, a pesar de su relativa falta de participación en la política electoral en muchos países, los estudiantes y otros jóvenes se han mantenido políticamente activos, y el incremento del activismo estudiantil en la última década puede estar relacionado con la frustración de los jóvenes frente a la política formal.

Ciertamente, numerosos estudios han demostrado que los jóvenes tienen interés en la política formal, pero creen que los partidos políticos convencionales raramente sirven a sus intereses y que a menudo los sistemas electorales son anticuados.

¿Cuán similares son estos movimientos?

En muchos aspectos, las protestas estudiantiles del Siglo XXI tienen mucho en común.

Varios de ellos han compartido su oposición a un ulterior despliegue de reformas de mercado en la enseñanza superior – particularmente en relación con la introducción (o el aumento) de los precios de matrícula y la consideración de la enseñanza superior como un bien privado en vez de un bien público.

Allí donde los estudiantes se han involucrado de forma intensa en movimientos más amplios, frecuentemente éstos también han surgido como respuesta a la intensificación de la reforma neoliberal.

Sin embargo, los estudiantes también han actuado por otras causas.

En Hong Kong, por ejemplo, los estudiantes fueron actores clave en el movimiento pro democracia de 2014 – con su boicot a las clases y su participación en actos más amplios de desobediencia civil para expresar sus preocupaciones por los retrasos de la reforma democrática y reclamar un proceso de selección abierto para decidir sobre los candidatos a liderar el territorio.

Se ha argumentado que las protestas estudiantiles de la última década pueden ser vistas, en cierta medida, como globalizadas – a causa de las formas en las que se han influenciado mutuamente y de la importancia de la tecnología sin fronteras como facilitadora buena parte de sus acciones.

Esto puede verse, por ejemplo, en la forma en que los hashtags de Twitter #RhodesMustFall y #FeesMustFall en Sudáfrica estimularon la protesta a través de África y más allá de ésta, y por los vínculos entre los manifestantes estudiantiles en Hong Kong y sus contrapartes en Taiwán.

Las nuevas tecnologías también fueron importantes en las protestas de 2010 en el Reino Unido contra los aumentos de los precios de matrícula, pues permitieron a los estudiantes que ocupaban edificios universitarios mantenerse en contacto con quienes llevaban a cabo actividades semejantes en otras instituciones.

Sin embargo, también es evidente que, a pesar de la indudable importancia de las nuevas tecnologías a la hora de facilitar la comunicación entre los estudiantes y activistas más allá de las fronteras nacionales, el estado-nación sigue ejerciendo una influencia importante en la naturaleza y el enfoque de las protestas.

Las protestas estudiantiles en Turquía, por ejemplo, como parte de la resistencia del parque Gezi en 2013, fueron en gran medida contra lo que los implicados percibían como una naturaleza conservadora y paternalista de su gobierno nacional, más que una preocupación por la mercantilización.

Por otra parte, la naturaleza de activismo estudiantil a lo largo de África se ha visto fuertemente influida por factores nacionales tales como el grado en que el estado ha desarrollado estructuras que permiten a los estudiantes participar formalmente en la formulación de políticas.

¿Qué impacto han tenido estos movimientos?

El estado-nación también ha tenido un efecto significativo sobre el impacto de los movimientos estudiantiles. Se ha evidenciado que tales protestas han dado lugar a cambios significativos en algunos países – por ejemplo, Chile, Alemania y Quebec en Canadá.

En Chile, este cambio ha sido de gran envergadura y se ha extendido más allá de la enseñanza superior a otras áreas de la vida social y política. En otros países, como el Reino Unido, las protestas estudiantiles han tenido mucho menos éxito en cuanto a lograr cambios.

En un intento de explicar el distinto impacto de estas protestas, algunos investigadores (como Manja Klemencic) han sugerido que las normas políticas generales son importantes.

De acuerdo con esta perspectiva, las protestas estudiantiles en el Reino Unido no tuvieron éxito en gran parte porque el gobierno creyó que los estudiantes no eran representativos de la opinión pública en sentido extenso, y que la población en general era ampliamente favorable a la introducción de nuevas reforma orientadas al mercado.

Otros expertos (como Lorenzo Cini) han sugerido que tenemos que mirar más de cerca las estructuras específicas de los sistemas de enseñanza superior. La investigación que ha explorado la manera distinta en que las protestas estudiantiles han sido tratadas en el Reino Unido e Italia, por ejemplo, ha mostrado que las diferencias en el sistema de gobierno pueden resultar significativas.

En Italia, los líderes universitarios son elegidos entre el profesorado, y necesitan mantener buenas relaciones con los estudiantes con el fin de mantener su posición institucional. Por lo tanto, son propensos a favorecer la negociación y el compromiso frente a los enfrentamientos.

Por el contrario, en el Reino Unido los líderes universitarios son designados mediante concurso abierto. Son, pues, menos dependientes de la opinión de los estudiantes que sus homólogos italianos y, en consecuencia, tratan de minimizar lo que perciben como «daño a la reputación” de su institución provocada por las protestas estudiantiles a través de tácticas más represivas y de confrontación.

Sin embargo, nuestro conocimiento acerca de por qué algunas protestas estudiantiles son más exitosas que otras sigue siendo parcial.

A pesar de la frecuencia de las protestas estudiantiles desde comienzos del Siglo XXI, y de la atención de los medios de comunicación subsiguiente, todavía es muy necesaria más investigación en esta área.
Traducción:Vera Sacristán

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¿Laicidad o clericalismo a la inversa?

El pasado 7 de mayo, Raphaëlle Bacqué y Ariane Chemin publicaban un artículo de tres páginas en las columnas de Le Monde, titulado “Cisma a izquierda” y presentaban la querella franco-francesa sobre la laicidad y el islam como “la más violenta que nunca haya producido la izquierda en su interior desde hace mucho tiempo”. Este debate tiene una dimensión internacional evidente sobre la que quiero volver aquí, intentado recordar los términos de una concepción auténticamente socialista de la laicidad.

Cuando un catecismo expulsa a otro

En la tradición del líder socialista francés Jean Jaurès, la laicidad es sinónima de democracia: “no hay igualdad de derechos si el apego de tal o cual ciudadano a tal o cual creencia, a tal o cual religión, supone para él un motivo de privilegio o de desgracia”. Sin embargo, Jaurès no pretende aislar la religión de la sociedad, reduciéndola a un asunto privado. Para él, “es en una sociedad natural y humana donde ella evoluciona, [y ella] solo será una fuerza abstracta y vana, sin afianzamiento y sin virtud, si no está en comunicación con la realidad social” (Discurso de Castres, 1904).

Dos años antes, Edouard Berth, uno de los pioneros del sindicalismo revolucionario, una corriente que va a controlar la CGT francesa hasta 1914, estigmatizaba el “clericalismo a la inversa” de esos “alcaldes socialistas (que) pasan su tiempo en aprobar los decretos más extraños y extravagantes con el único objetivo de ‘fastidiar’ a los curas”. Continuaba: “nuestros soñadores de unidad dogmática, intelectualista y jacobina (…) tienen siempre una concepción dogmática de la unidad. La Fuerza, destinada a esta unidad mística y transcendental, sola, cambia; el gendarme del Estado y el maestro laico reemplazan al inquisidor y al monje ignorante”. Concluía: “la creencia en lo que Marx llamaba tan felizmente el sobrenatural democrático se ha instalado soberanamente en la actual conciencia socialista”.

Verdaderamente, la laicidad no debe ser considerada como un arma para luchar contra las religiones, aunque solo fuera porque ella defiende de forma intransigente la libertad de pensamiento, de opinión y de creencia (o de no creencia): “(…) si reclamamos para nosotros una libertad plena e íntegra –señalaba Berth– ¿vamos a trabajar para arrebatarla a los otros?”. De esta forma denunciaba la Ley de Asociaciones de 1901, votada sin embargo por quince socialistas, “más anticlericales que socialistas”, que introducía un régimen de excepción para las congregaciones religiosas. “Antiguamente, concluía, ello estaba en la unidad de un catecismo religioso que nuestros reyes soñaban que mantendría la unidad nacional; en la actualidad, nuestros demócratas esperan el mismo milagro social de un catecismo cívico” (“La política anticlerical y el socialismo”, La RevueSocialiste, noviembre 1902).

La laicidad bien entendida no propone sin embargo una actitud relativista. Encuentra así su expresión plena e íntegra en la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948, cuando estipula: “Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión; este derecho incluye (…) la libertad de manifestar su religión o su creencia, individual y colectivamente, tanto en público (lo subrayamos) como en privado, por la enseñanza, la práctica, el culto y la observancia” (art. 18). Pretender excluir a la religión de la esfera pública es pues una propuesta política explícitamente liberticida.

Combatir los integrismos

En el terreno religioso, el integrismo (un término reivindicado por los tradicionalistas católicos de inicios del siglo XX) y el fundamentalismo (un término nacido más bien en la galaxia protestante) son sin duda la expresión de dinámicas sectarias; va lo mismo de la ortodoxia judía, del salafismo musulmán o del hindutva de inspiración hindú: todas estas corrientes transmiten un discurso anti-democrático, patriarcal u homófobo, de orientación totalitaria, radicalmente opuesto a las aspiraciones de emancipación humana que deben encarnar los valores socialistas. Otras tantas razones para combatirlas sin tregua en el terreno de las ideas.

En el plano más netamente político, fuerzas poderosas se reclaman hoy de la ortodoxia religiosa, como la Nueva Derecha Cristiana en los Estados Unidos que, desde los años 1980, ha favorecido el deslizamiento conservador y belicista del Partido Republicano; los Católicos de Identidad, en Francia, que han formado el grueso de las tropas de “La Manifestación para Todos”; los sionistas religiosos en Israel, que defienden un punto de vista colonialista y racista; el RSS (Organización de los Voluntarios) o la Shiv Sena (Ejército de Shivaji), ligados al BJP en el poder en India y que promueven un nacionalismo ultra-reaccionario. Tienen por supuesto sus homólogas en el seno del islam, se inspiren en la teocracia iraní, en el Jamaat-e-islami pakistaní, bengalí o indio, en el salafismo saudí, en los Hermanos Musulmanes o en otras ideologíasdel mismo tipo.

En el curso de estos últimos decenios, organizaciones terroristas (“yijadistas”) se han desarrollado también en el caldo de cultivo del wahabismo, en ruptura con el quietismo político tradicional de la mayoría de los salafistas o del programa político conservador del islam político dominante. Ellas se han desarrollado en el marco de sociedades brutalizadas por la miseria extrema, por dictaduras torturadoras y por guerras neocoloniales. En 2013, asesinos provenientes de ese entorno han asesinado fríamente a dos de los principales líderes de la izquierda tunecina: Chokri Belaïd y Mohamed Brahmi. Más ampliamente, sus fechorías han espantado, en primer lugar, en los países musulmanes pero también en Occidente: Estados Unidos (2001), España (2004), Gran Bretaña (2005), Francia (2015), Bélgica (2016)…

¿Por qué habría que caer en la islamofobia para denunciar el carácter profundamente reaccionario y liberticida del islam fundamentalista? El wahabismo es una secta ultra- retrógrada, cuya promoción internacional se ha beneficiado –y se beneficia- de enormes recursos financieros de sus padrinos saudís, con la bendición de las potencias occidentales, especialmente durante la guerra fría para combatir al nacionalismo árabe tercermundista, y de la complicidad de los Hermanos Musulmanes. Asimismo, el islam político de diversas obediencias desarrolla un discurso neoliberal-conservador que no retrocede para conseguir sus fines ante el autoritarismo y la violencia, como muestra en la actualidad Recep Erdogan en Turquía.

Pertenencia religiosa y lucha social

Sin embargo, no hay que confundir el islam sectario y las corrientes políticas que se reclaman del mismo con los centenares de millones de musulmanes que viven su fe y su espiritualidad con respeto a los otros. Digámoslo alto y fuerte: llevar el velo, no comer cerdo o no beber alcohol, no tienen nada que ver con una profesión de fe integrista. Lo testimonian las decenas de millares de mujeres, en parte con velo, que han bajado a las calles de Túnez, el 13 de agosto de 2013, para defender el Código del estatuto personal de 1956, que establece el principio de igualdad entre mujeres y hombres en este país del Magreb.

Sobre el terreno social, un número creciente de entre nosotros –creyentes o no, cristianos, judíos, musulmanes o ateos- debe responder al aumento de las desigualdades, de la precariedad e, incluso, de la pobreza y la exclusión. Así, es organizando la resistencia común de las capas populares como una izquierda socialista digna de este nombre lleva el combate por la justicia social, contra la explotación del trabajo y las diferentes formas de opresión. En esta perspectiva, y también porque este compromiso es imagen de la sociedad que queremos, nosotros rechazamos todo compromiso con los racismos que oponen y dividen, lo mismo que con el llamado “conflicto de civilizaciones” que justifica hoy suvuelta a la escena.

Durante el período de entre las dos guerras, la derecha antisemita trataba a los militantes comunistas, o simplemente de izquierda, de judeo-bolcheviques o de judeo-masónicos. Hoy, se encuentran cruzados de lucha anti-religiosa para tratar a los antirracistas, que dan la alerta contra el auge de la islamofobia –una forma de racismo que esencializa la religión musulmana y sus adeptos para estigmatizarlos-, de islamo-izquierdistas. Es una acusación completamente gratuita y, como defensores de una laicidad que rima con democracia, comprometidos en el combate por la emancipación social, no nos reconocemos de ninguna forma en ese ridículo apodo.

Jean Batou. Miembro de la dirección de SolidaritéS -un movimiento anticapitalista, feminista y ecologista por el socialismo del siglo XXI- en Suiza, y editor del bimensual SolidaritéS. Profesor de Historia Internacional Contemporánea de la Universidad de Lausana, Suiza. Es autor de numerosas publicaciones sobre la historia de la globalización y los movimientos sociales.

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IIPE: Curso la evaluación de la calidad educativa

Fuente: IIPE UNESCO/ 25 de Mayo de 2016

En las últimas décadas se han producido importantes desarrollos en los modelos y estrategias de evaluación educativa. Estos desarrollos se vieron impulsados por la relevancia y alcance que tuvieron los operativos de evaluación de la calidad, realizados a escala nacional e internacional, basados en pruebas estandarizadas con foco en los resultados del aprendizaje. Asimismo se han visto reflejados en la creación de organismos nacionales responsables de la aplicación de los operativos, en el desarrollo de diversos sistemas de indicadores y en la creciente participación de los países en estudios que permitieron comparaciones internacionales.

En la actualidad sin embargo, los debates generados en torno a la importancia de contar con estrategias evaluativas que contribuyan a la mejora de la calidad de la enseñanza permiten apreciar la existencia de una serie de consensos acerca de las limitaciones de estas experiencias. Entre estas pueden mencionarse la utilización de un concepto de calidad educativa acotado a los resultados medidos por las pruebas estandarizadas en determinadas áreas curriculares, un abordaje evaluativo fundamentalmente de tipo cuantitativo y externo así como una baja utilización de la información para diseñar planes de mejoras en las escuelas, o para comunicar a los padres los logros y los problemas que afectan a la educación de sus hijos.

Este conjunto de problemáticas sigue planteando desafíos al desarrollo de los sistemas nacionales de evaluación de la calidad educativa para un mejor aprovechamiento de sus resultados e induce a la formulación de una serie de preguntas: ¿Qué se entiende por calidad educativa? ¿Cómo abordar su evaluación desde una perspectiva integral? ¿Quiénes usarán sus resultados y con qué propósitos? ¿Cuál es la relación entre evaluación y la toma de decisiones? ¿Cómo encarar un mejor aprovechamiento de sus resultados?

Este curso se orienta a profesionales y técnicos, investigadores y funcionarios de áreas de planificación, evaluación y monitoreo de organismos públicos y no gubernamentales que trabajan en el campo de la educación. Se propone abordar y debatir tanto las cuestiones conceptuales como metodológicas que atraviesa actualmente la problemática de la evaluación de la calidad educativa y reflexionar en particular acerca de las formas de lograr mejorar el uso de sus resultados.

Objetivos:

♦ Analizar las cuestiones que se debaten actualmente en torno a la evaluación de la calidad educativa en América Latina
♦ Debatir acerca de las diversas formas de evaluar la calidad educativa desde una perspectiva ampliada
♦ Reflexionar acerca de los principales desafíos que se plantean para una mejor utilización de los resultados de las evaluaciones

Contenidos:

  • El concepto de calidad educativa: Sus principales atributos. La concepción de evaluación desde una perspectiva integral.
  • Las tendencias actuales en América Latina de la evaluación de la calidad educativa. Potencialidades y desafíos. Los sistemas nacionales de evaluación de la calidad educativa: la cuestión de la autonomía.
  • Las múltiples caras de la evaluación de la calidad educativa: un abordaje preliminar a la evaluación del desempeño docente, de los centros educativos y de políticas y programas.
  • El sentido de la evaluación: Uso y difusión. Los resultados de las evaluaciones y su papel en las políticas educativas.

Metodología del curso y duración:

El curso se desarrolla bajo la modalidad virtual en el campus del IIPE UNESCO Buenos Aires. Las actividades son de carácter individual y grupal pudiendo ser las siguientes: discusión en foro, ejercicios prácticos, estudio de casos, análisis de bibliografía, participación en redes de colaboración, producciones escritas de reflexión y opinión personal, entre otras. Es requisito de aprobación la participación activa y el ingreso asiduo al campus.

La propuesta formativa tiene 1 mes de duración.

Profesores:

Violeta Ruiz y Josette Brawerman
Especialistas invitados: Margarita Poggi / Pedro Ravella
Tutores: Luciana Cepeda

Agenda

Inicio: 9 de junio de 2016.
Duración: un mes

 

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Ecologistas en Acción publica hoy «Eliminación de contaminantes hormonales. Guía para las administraciones locales»

España | Tercera Información | 23-05-2016

Ecologistas en Acción, dentro de su campaña ’Libres de contaminantes hormonales’, hace pública hoy una completa guía que puede ser utilizada por cualquier administración local o regional que quiera reducir la exposición de su población a los contaminantes hormonales.

Los contaminantes hormonales, también conocidos como disruptores endocrinos (EDC, Endocrine Disrupting Chemicals en inglés), son sustancias químicas sintéticas capaces de alterar el funcionamiento normal del sistema hormonal de humanos y animales.

La exposición de la población a estos tóxicos se relaciona con el incremento enfermedades y graves daños a la salud como infertilidad, malformaciones congénitas, cáncer de mama, próstata, testículos o tiroides, diabetes, obesidad, daños en el sistema inmune y alteraciones en el desarrollo neurológico, como autismo y síndrome de hiperactividad.

Los contaminantes hormonales son ubicuos. Se encuentran a nuestro alrededor en los alimentos con residuos de ciertos pesticidas, en los materiales de construcción, en el material clínico y en productos de consumo habitual como plásticos y latas en contacto con alimentos, productos de limpieza, material informático, ropa o cosméticos, por citar solo algunos.

Las administraciones públicas tienen la gran oportunidad de reducir la exposición de su población a los contaminantes hormonales a través de sus compras públicas, de las condiciones técnicas que establezcan en sus contratos, de la información de su población y de la formación de sus profesionales.

Esta nueva guía es una herramienta de extremada utilidad para las administraciones ya que facilita la elección de medidas sencillas y de bajo coste, pero con gran repercusión en la salud y el medio ambiente.

Para diversas áreas de responsabilidad pública, la guía proporciona información y alternativas seguras para:

1. Evitar el uso de plaguicidas tóxicos en jardines, zonas verdes y en la higiene de edificios públicos. La guía identifica qué sustancias tóxicas deben evitarse y cuáles son las alternativas a su uso.
2. Fomentar el consumo de alimentos sanos y el uso de envases y utensilios de cocina libres de contaminantes hormonales en guarderías, comedores escolares, residencias y centros hospitalarios.
3. Promover el uso de productos limpios a través de contratas y compras públicas. La guía aporta un listado de materiales sin tóxicos para la construcción y equipamiento de edificios públicos.
4. Informar a los ciudadanos y formar a sanitarios, educadores y periodistas sobre los contaminantes hormonales; sus riesgos, las principales fuentes de exposición y la forma de reducir esta exposición.
Aprovechando la utilidad de esta nueva guía, Ecologistas en Acción registra hoy mismo, en el Ayuntamiento de Madrid, una moción para reducir la exposición de la población y el medio ambiente a los contaminantes hormonales.

Junto a la moción, se entregarán varios ejemplares de la guía a los diferentes responsables políticos, para que comprueben que la reducción de los contaminantes hormonales es posible y puede suponer un gran beneficio para la salud de la población madrileña.

Esta moción ya se ha aprobado en los municipios de Lizarra (Navarra) y Anglès (Girona). También Aragón y La Rioja han aprobado Proposiciones No de Ley por las que se comprometen a solicitar a sus gobiernos un plan para reducir la exposición de su población a los contaminantes hormonales.

Tomado de: http://www.tercerainformacion.es/spip.php?article103574

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