Se tornan de vital importancia una serie de correcciones que se están realizando a la Ley del ISSSTE.
El fallecimiento de un ser humano es siempre doloroso en todos los sentidos, aunado al vacío que deja la partida de una persona, se vienen una serie de trámites y formalidades que se tienen que cumplimentar en aras de acceder a los beneficios que cualquier trabajador o trabajadora generaron durante una vida laboral, como lo es en el caso de quienes dependemos del ISSSTE.
Existen una serie de derechos a los cuales puede acceder la familia una vez pasamos a otro plano como lo son el pago de marcha, apoyo de gastos funerarios, seguros de vida, remanentes de los fondos de vivienda y ahorro, y por supuesto, una pensión de viudez, orfandad o ambas, por el riesgo de trabajo asumido en el desempeño de la labor a realizar.
Ésta última figura tiene ciertos candados y complicaciones en el sentido de que el artículo 60 de la Ley General del Instituto de Seguridad y Servicios Sociales para los Trabajadores del Estado, establece que la familia – a falta de notificación por parte de las dependencias o entidades los 3 días siguientes a su conocimiento -, tiene 30 días naturales para avisar a las instancias del Instituto sobre el fallecimiento en circunstancias presumiblemente de riesgo de trabajo, haciendo improcedente cualquier reclamo, solicitud o reconocimiento de dicha configuración después de ese lapso.
Siendo conocedores de la burocracia que existe en algunos espacios y particularmente, en los departamentos que se encargan de gestionar estos trámites, se vuelve un procedimiento tortuoso en varios aspectos. En toda ocasión y a pesar de la aflicción que causa el fallecimiento, cierto personal exige datos indispensables sumados a informes del primer respondiente – fuerzas policiales, dictámenes periciales, partes de ambulancias o médicos tratantes – que den fe de los hechos, para el llenado de los formatos RT01, RT02 y RT03, sumado a una serie de documentos que muchas veces tienen sólo quienes fungen como patrones y que por lo regular, tardan en ser liberados.
Es por eso que se tornan de vital importancia una serie de correcciones que se están realizando a la Ley del ISSSTE, como lo es la que se trabajó del 07 de Junio del 2023 en el pleno de la 21A Reunión Ordinaria de la Comisión de Seguridad Social, donde se establece la modificación al artículo 60 de la ya mencionada ley, dejando sin efectos el tiempo para solicitar la dictaminación del riesgo de trabajo, no solo para fallecimientos, si no también, para el otorgamiento de incapacidades por accidentes que generen consecuencias en detrimento de las capacidades de los afectados o afectadas.
Con dichas acciones, seguramente se habrán de realizar las modificaciones correspondientes a las leyes secundarias que ayuden a armonizar los parámetros que se utilizan en la actualidad para calificar los riesgos de trabajo, y con ello, reconocer en la vía de los hechos, los derechos a los cuales se hace acreedor cualquier persona y sus familias por el trabajo que presta a las comunidades y a la sociedad en general, lo que estaremos cuidando y acompañando en todo momento en la idea de otorgar a usted, amable lector, claridad en los términos que marque la normatividad.
En al menos una docena de países, los profesores han realizado importantes huelgas y protestas en el último mes contra la erosión de sus salarios por la alta inflación, la falta de personal y el estado deplorable de las escuelas.
Tanto los Gobiernos abiertamente de derecha como los de la llamada “marea rosa” se han negado a atender sus demandas, alegando que “no hay dinero”. En varios casos, han usado una brutal represión policial y militar, así como represalias como despidos.
En todas partes, las burocracias sindicales han intentado aislar las luchas en cada país, provincia o incluso escuela, mientras limitan las huelgas y protestas para aplacar el malestar e imponer los recortes salariales y sociales exigidos por las élites gobernantes.
Las protestas son una respuesta a los ataques a los niveles de vida y a los servicios sociales a medida que las burguesías subordinan la educación, la salud y la vida de los trabajadores y sus hijos a una competición incesante por el capital y los mercados extranjeros. Estas luchas se han intensificado en medio de una crisis cada vez más profunda del capitalismo global, acelerada por la pandemia continua de COVID-19 y las campañas militares lideradas por EE.UU. contra Rusia y China. Son un importante anuncio de un estallido más amplio de la lucha de clases a nivel global.
Después de los dos primeros años de la pandemia de COVID-19, cuando los docentes y las familias se vieron privados de los recursos tecnológicos, pedagógicos y económicos necesarios para clases a distancia adecuadas, la ONU declaró que Latinoamérica vive su peor crisis educacional de los últimos 100 años.
Un estudio de UNESCO y el Banco Mundial constató un retroceso dramático en compresión de lectura, matemática y otras habilidades, lo que relacionan con efectos socioeconómicos para el resto de sus vidas que impactan más fuertemente a las capas más pobres.
Tras ser obligados a dar clases presenciales en condiciones inseguras para que los padres pudieran volver a trabajar a tiempo completo y generar ganancias para las empresas y los bancos, los maestros, los alumnos y los padres están siendo forzados a cargar con todo el peso de los déficits acumulados de aprendizaje y los daños a la salud emocional y física en medio de recortes masivos a sus salarios y los presupuestos educativos.
Estas condiciones intolerables están alimentando las luchas en toda la región, que tiene la mayor desigualdad del mundo. La siguiente lista no está completa, pero incluye las principales protestas realizadas por los docentes en el periodo reciente.
Los profesores han realizado huelgas este mes en al menos siete provincias de Argentina, incluyendo Salta, Santa Cruz, Chubut, Misiones, Jujuy, la Provincia de Buenos Aires y la ciudad de Buenos Aires. Estas huelgas fueron desencadenadas por el acuerdo entre el aparato sindical y los Gobiernos para pagar aumentos salariales muy por debajo de la inflación, que se espera que llegue a 150 por ciento este año. Los educadores también están luchando contra un fuerte ataque a la educación pública por parte del Gobierno peronista de Alberto Fernández, quien abandonó las promesas de gastar 6 por ciento del PBI en educación y, en cambio, lo redujo al nivel más bajo en 11 años.
Estas protestas están siendo organizadas en gran medida en oposición a la burocracia sindical, incluyendo asambleas de profesores de base “autoconvocados” en Salta que votaron en contra de las propuestas del Gobierno. En respuesta, la pseudoizquierda se ha dedicado a desviar la rabia con llamados a votar nuevos burócratas “combativos” o simplemente para exigir que la misma dirección sindical peronista que pertenece al Gobierno convoque a una huelga nacional.
En Brasil, los profesores han realizado cuantiosas huelgas y protestas por el cumplimiento del piso salarial nacional dese inicio de año. Después de las huelgas en Río Grande del Norte y Maranhão, gobernados respectivamente por el Partido de los Trabajadores (PT) y su aliado Partido Socialista Brasileño (PSB), en marzo y abril, los profesores de Amazonas, Amapá y el Distrito Federal iniciaron en mayo movilizaciones masivas. La próxima semana, los profesores de Pernambuco también amenazan con entrar en huelga.
Hoy día, las luchas docentes brasileñas se concentran en Río de Janeiro, donde su huelga ya completó 44 días (al 29 de junio). La semana pasada, los tribunales decidieron que era ilegal, pero los maestros están desafiando el fallo.
Asimismo, otras huelgas han durado más de un mes y los profesores sufrieron recortes salariales, demostrando su disposición a luchar para revertir los años de ataques a la educación pública, profundizados hoy pro la pandemia de COVID-19. La situación precaria de los docentes se empeoró con la implementación de la reforma propatronal de educación media.
Por ahora, a pesar del carácter nacional del movimiento, los sindicatos controlados por el PT y sus aliados pseudoizquierdistas han aislado las luchas de los profesores y estudiantes y las han subordinado al Gobierno del presidente Lula da Silva (PT). Al estar sumamente desacreditados tras boicotear las luchas por años, los sindicatos docentes asumieron un carácter criminal cuando traicionaron las luchas de los profesores que exigían el cierre de las escuelas durante la pandemia.
Trabajadores uruguayos hacen huelga para conmemorar el 50º aniversario del golpe del 27 de junio de 1973 [Photo: @PITCNT1]
El 21 de junio, los maestros del sector público en Uruguay realizaron una huelga de un día y marcharon a la Torre Ejecutiva para protestar contra los recortes presupuestarios y exigir alzas salariales y un mayor gasto social en general. Posteriormente, el 27 de junio, hubo una huelga general convocada por la principal confederación sindical, la PIT-CNT, para conmemorar los 50 años del golpe militar apoyado por EE.UU. en 1973.
En México, los profesores celebraron varias huelgas y marchas a lo largo del año para protestar contra el insuficiente aumento salarial del 8,2 por ciento anunciado por el presidente Andrés Manuel López Obrador (AMLO) tras las promesas de un gran incremento de los salarios reales. En comparación, el coste de la canasta básica ha registrado un aumento anual del 13,5 por ciento.
El 16 de mayo, una manifestación de profesores frente al palacio presidencial exigiendo un aumento salarial del 100 por ciento y garantías educativas para las comunidades indígenas fue atacada por cientos de policías antidisturbios.
Los profesores de educación media superior también se han declarado en huelga en varias ocasiones, alegando que ni siquiera se ha aplicado el pequeño aumento concedido por AMLO. El Frente Nacional de Educación Media Superior (FNSEMS) se vio obligado a organizar una huelga nacional el 22 de junio. Además, los docentes denunciaron que AMLO no había cumplido su promesa de federalizar todos los pagos a los profesores. En su lugar, el fondo para estos pagos (Fone) se ha reducido en casi un 10 por ciento desde 2015, mientras que en muchas regiones sigue habiendo impago de salarios. Las protestas por estas cuestiones en Michoacán, donde los profesores bloquearon las principales vías férreas, fueron brutalmente reprimidas por parte de soldados de la Guardia Nacional.
Los profesores de primaria y secundaria de Santiago, Chile, iniciaron una huelga el 14 de junio por la “deuda histórica” que el presidente pseudoizquierdista Gabriel Boric había prometido pagar a los docentes, así como por los problemas de salud mental y el exceso de trabajo a los que se enfrentan los profesores. El Colegio de Profesores ha aplazado continuamente una huelga nacional indefinida por el pago de la “deuda”, que se refiere a los aumentos salariales y presupuestarios previstos que no se han cumplido desde 1981, cuando la dictadura de Pinochet destruyó gran parte del sistema educativo público.
La respuesta de Boric a los llamados cada vez más extensos de los profesores a una huelga nacional a principios de este mes resume la actitud de la clase dominante en todo el mundo hacia la educación pública. “Chile tiene una deuda histórica con las y los profesores generada en dictadura. Debo ser muy sincero y responsable: el Estado de Chile no tiene ahora los recursos suficientes para hacerse cargo de toda esta reparación”.
Los profesores de Perú han estado al frente de las masivas manifestaciones contra el golpe de Estado respaldado por Estados Unidos del pasado diciembre y el régimen de Dina Boluarte, que respondió con una represión asesina y amenazas de despedir a los profesores en huelga. Los profesores y otros trabajadores del sureño departamento de Puno realizaron una serie de huelgas de 24 horas en mayo y junio exigiendo la dimisión de Boluarte, mientras que los sindicatos de profesores anunciaron huelgas en apoyo de la “Tercera Toma de Lima” liderada por organizaciones indígenas, prevista para el 19 de julio.
En marzo y abril, los educadores de Bolivia llevaron a cabo importantes huelgas, bloqueos y manifestaciones en todo el país para protestar por el “déficit histórico” de horas no pagadas y el deterioro de las condiciones de trabajo en las escuelas. Los profesores no cobraron gran parte del tiempo que enseñaban a distancia, y muchas escuelas dependen de las asociaciones de padres para recaudar dinero para salarios.
El Gobierno del Movimiento al Socialismo (MAS) del presidente Luis Arce reaccionó enviando a la policía antidisturbios contra los manifestantes y declarando que los profesores no tienen derecho a la huelga. Desde las últimas grandes manifestaciones del 1 de mayo, la Confederación de Trabajadores de Educación Urbana ha seguido anunciando nuevas movilizaciones “en las próximas semanas”, pero las ha aplazado indefinidamente.
En Costa Rica, miles de estudiantes universitarios y profesores de todos los niveles marcharon el 20 de junio hacia el Congreso para protestar contra los recortes presupuestarios en educación destinados a reforzar la policía, en las primeras grandes manifestaciones contra el Gobierno derechista de Rodrigo Chaves.
En la República Dominicana, los profesores celebraron repetidas huelgas y grandes manifestaciones en mayo y junio para exigir mejores salarios y pensiones, así como mejores condiciones de trabajo, incluida la entrega de libros y material didáctico, comidas escolares, más personal, una cobertura médica adecuada y la finalización de numerosos edificios escolares inacabados.
A finales de mayo, los profesores celebraron en Jamaica una huelga nacional de dos días para reclamar alzas salariales, cuestión que aún no se ha resuelto.
A lo largo del mes de junio, en Honduras se produjeron casi a diario ocupaciones de escuelas por parte de padres, profesores y alumnos, debido principalmente a la escasez de personal. Tras dos años de clases a distancia en condiciones de pobreza generalizada y altos índices de analfabetismo entre los padres, miles de alumnos siguen sin profesores.
En febrero, los profesores del Cauca, Colombia, acamparon durante dos semanas frente al Congreso para exigir una mejor atención sanitaria. Y a finales de marzo, más de 10.000 profesores de Bogotá hicieron huelga y se manifestaron contra el trabajo excesivo, los recortes salariales y la falta de personal, y fueron objeto de represalias.
Fuera de América Latina, en las últimas semanas estallaron huelgas continuas del personal de las universidades de Reino Unido y votaciones a favor de huelgas de los maestros de Inglaterra en relación con los salarios, las pensiones y la falta de personal; una huelga de casi un mes de duración de 150.000 profesores de Rumanía que exigían un importante aumento salarial; una huelga de los profesores portugueses en relación con los salarios; huelgas de los trabajadores de las universidades públicas de Eslovenia; y una huelga indefinida de los profesores suplentes de Cataluña, entre otras luchas.
En la expresión más avanzada del actual resurgimiento de las luchas docentes, los Comités de Base de Seguridad de los Educadores de Michigan se movilizaron la semana pasada hasta la planta de camionetas en Warren, cerca de Detroit, para luchar por la unidad de los educadores y los trabajadores automotores en una lucha contra los despidos y los recortes presupuestarios, ya que ambos sectores de trabajadores se enfrentan a importantes batallas contractuales en las próximas semanas y meses.
Esta lucha, que debe extenderse a todas las grandes industrias y más allá de las fronteras nacionales se está organizando como parte de la construcción de la Alianza Internacional Obrera de Comités de Base. La AIO-CB fue creada en 2021 por el Comité Internacional de la Cuarta Internacional para coordinar la necesaria contraofensiva internacional de la clase obrera contra la desigualdad social, la explotación, la guerra, la pandemia del COVID-19, el cambio climático y todos los grandes problemas sociales, junto con su fuente: el capitalismo.
(Publicado originalmente en inglés el 29 de junio de 2023)
Hace ya más de 30 años, el filósofo español Juan Delval publicó un pequeño librito titulado Los fines de la educación (1990), en los que, de acuerdo son sus palabras, exponía algunas de las ideas que surgieron de un debate sobre los fines de la educación con el historiador Juan Francisco Fuentes. La obra plantea que antes de plantear una reforma educativa de “pretendidamente amplio alcance, se discutan los problemas de fondo relativos a los objetivos y fines de la educación en una sociedad moderna.” (p. IX). Sin duda que quizás quienes propusieron la Nueva Escuela Mexicana (NEM) los tienen claros, o al menos eso debería pensarse. Pero ¿qué pasa con las y los agentes educativos, con los y las docentes?
Sin duda que sobre el tema de los fines de la educación se han escrito infinidad de libros y artículos, pero el pequeño texto que ahora traemos a colación nos parece de gran actualidad debido al papel tan importante que debe tener dicho debate en la base magisterial ante el reto de la implementación de la llamada NEM. Escribo estas líneas porque, entre otras cosas, los y las docentes se están enfrentando precisamente ante el reto de tomar en sus manos el rumbo de la educación del país. Y aunque la Secretaría de Educación Pública (SEP) ha emitido los documentos de “Los fines de la educación para el siglo XXI” y los “Principios y orientaciones pedagógicas” de la NEM, resultan unilaterales y ambiguos, por lo que se hace necesaria la participación y profunda reflexión sobre los mismos.
Al menos para la educación básica (¿cómo responde la educación superior?), se han estado llevando a la práctica las propuestas de la NEM, en los niveles primarios y secundarios –en piloto en éste último-, y para el próximo semestre se comenzará a poner en práctica en el nivel medio superior. ¿Qué resultados ha arrojado su puesta en práctica en esos niveles?, ¿Cómo están afrontando el reto los y las docentes del nivel medio? Sin embargo, es aquí en donde surgen las preguntas de fondo de las que habla Delval.
Han existido muchos comentarios y opiniones sobre los materiales que se han puesto a revisión y discusión entre los y las docentes de los diversos niveles. Incluso a estas alturas, para el nivel medios superior siguen existiendo compañeros y compañeras que quizás no hayan revisado los documentos base del nuevo Marco Curricular Común para la Educación Media Superior (MCCEMS). Eso nos plantea una serie de cuestionamientos sobre los mecanismos en los que se han dado a conocer tales documentos, o si existieron esos mecanismos. Muchos documentos recién han sido dados a conocer en sus en sus versiones finales y para el caso de la Unidad de Aprendizaje de “Laboratorio de Investigación” recién se han publicado sus progresiones hace unos días.
Ante el desconocimiento al que nos enfrentamos y la premura de su puesta en práctica, las preguntas sobre los fines quizás sean las menos relevantes y lo más urgente será responder a la pregunta sobre el cómo se va a llevar a la práctica las propuestas de la NEM. Sin embargo, el riesgo que se corre al dejar sin respuesta a la pregunta del para qué o sobre los fines que se persiguen con esta propuesta educativa, puede ser no solamente una cuestión de “errores de implementación”, sino de arrancar sin los cimientos necesarios para construir una práctica educativa verdaderamente transformadora, y que en su lugar continúe la reproducción del hábito de la adaptación formal o burocrática de acuerdo con lo que señalan las autoridades “superiores” como en cada reforma educativa en sexenios anteriores.
De ahí la importancia que los y las docentes estén al tanto de lo que se propone: ¿cuáles son los fines de la educación en la propuesta de la NEM?, ¿cómo se están discutiendo o reflexionando tales fines?, ¿existen los espacios y tiempos para llevar a cabo esa reflexión?, ¿tenemos las herramientas teórico-conceptuales para poder llevar a la práctica una verdadera educación enfocada al humanismo y que no terminen en una mera “adaptación” de formatos que solamente agreguen carga burocrática?, ¿cómo influye en éste vacío el control de la educación que hacen las empresas privadas de editoriales en el nivel medio superior, y de las instituciones lucrativas que ofrecen cursos estandarizados para la implementación de las progresiones, así como las grandes empresas tecnológicas estadounidenses?
Los obstáculos y retos que enfrentan los y las docentes son variados en diversos niveles, y por lo que parece, dependerá mucho de la voluntad y el trabajo en colectivo que puedan ir concretando. Si bien no es una cuestión cerrada, el proyecto que se plantea con la NEM debería contar con los recursos en tiempos y espacios que se requieren para reflexionar a profundidad, y de manera seria, una propuesta tan relevante y necesaria como la de una verdadera transformación de la educación.
*Sociólogo, docente de Colegio de Bachilleres del Estado de Querétaro
Fuente de la Información: https://www.educacionfutura.org/los-fines-de-la-educacion-reflexion-base-para-una-verdadera-transformacion/
El sexenio está por concluir y la Nueva Escuela Mexicana no termina de nacer.
En mayo del 2018, el entonces candidato a la presidencia Andrés Manuel López Obrador, presentó en Oaxaca los “10 compromisos por la educación en México”. Uno de ellos, el séptimo, indicaba que, de llegar a la presidencia, debería elaborar conjuntamente con los maestros, padres de familia y pedagogos especialistas, “un plan educativo que mejore, de verdad, la calidad de la enseñanza sin afectar los derechos laborales del magisterio” (AMLO, 2018); y, al mismo tiempo, eliminar la “mal llamada Reforma Educativa” impulsada por el ex presidente Enrique Peña Nieto.
Al ganar las elecciones y consolidar los cambios al artículo tercero de la Constitución, comenzó la elaboración de las leyes secundarias que dieron cuerpo a los cambios legales. De ellas, surgió la Ley General de Educación, la cual menciona por primera vez de manera oficial, un nuevo concepto: La Nueva Escuela Mexicana (NEM), la cual, según el documento, tiene por objetivo “el desarrollo humano integral del educando, reorientar el Sistema Educativo Nacional, incidir en la cultura educativa mediante la corresponsabilidad e impulsar transformaciones sociales dentro de la escuela y en la comunidad” (DOF, 2019).
Sin embargo, la concepción sobre los alcances y acciones puntuales de la NEM no fueron claros. Los diversos titulares de la Secretaría de Educación Pública (SEP) que han desfilado por este gobierno han dado una interpretaciòn completamente distinta durante sus respectivas administraciones: Para Esteban Moctezuma, la NEM buscaba, sin decir cómo, una “educación de excelencia y calidad” (SEP, 2020); Delfina Gómez dio prioridad en concretar la implementación de nuevos planes y programas de estudio que fueron frenados por organizaciones de corte conservador por medio de amparos judiciales, y Leticia Ramírez trata de presentar nuevos libros de texto para el ciclo escolar 2023-2024, los cuales nacen al final del sexenio y en medio de diversas críticas y debates sobre el aterrizaje de los contenidos y las implicaciones que ellos tienen en la práctica docente.
Lo que también preocupa, es que la continuidad del proyecto educativo que no termina de nacer esté ligado directamente a los procesos electorales del 2024. No hay certeza de su seguimiento y corremos el riesgo que, como sucedió en esta administración, todo lo ya construido se elimine y comience de nuevo la implementación de políticas educativas que eliminen todas las acciones ya concretadas.
La Nueva Escuela Mexicana aún es un enigma para buena parte del magisterio nacional. No solo es un problema de falta de criterios y definiciones básicas, sino de tibias estrategias de comunicación, difusión y divulgación de todo lo que esto implica.
Por años, los diversos especialistas de todas las corrientes han señalado la importancia de tener proyectos educativos transexenales que vayan más allá de los posicionamientos partidistas y electorales. Hoy estamos, otra vez, ante el abismo y la incertidumbre.
Ya lo decía Antonio Gramsci: “El viejo mundo se muere; el nuevo tarda en aparecer. Y en ese claroscuro surgen los monstruos.”
El pensamiento complejo es una macro competencia valiosa que los estudiantes y los futuros profesionistas deben desarrollar para enfrentar los retos actuales y futuros que tenemos como humanidad, en un mundo cada vez más Volátil, Incierto, Complejo y Ambiguo.
Vivimos en un mundo cada vez más Volátil, Incierto, Complejo y Ambiguo (VICA). El pensamiento complejo es una macro competencia relevante que todos los estudiantes deben desarrollar para enfrentar los desafíos actuales y futuros de la humanidad. En nuestro webinar del Observatorio del Instituto para el Futuro de la Educación (IFE), el Dr. José Carlos Vázquez Parra nos explicó la importancia de esta competencia para la formación de los estudiantes. En este artículo te comparto un resumen de esta interesante charla.
Los estudiantes tienen que estar preparados para enfrentar problemáticas tan relevantes como son: el cambio climático, la migración, las necesidades laborales que plantea la industria 4.0, los avances científicos y tecnológicos, así como su impacto en nuestra vida. Son desafíos para los cuales los estudiantes necesitan desarrollar habilidades y competencias igualmente proporcionales para poder afrontar estas situaciones tan complejas. Así lo explicó el Profesor Vázquez en nuestro webinar del Observatorio IFE. Si no tuviste oportunidad de verlo en vivo puedes consultarlo aquí y compartirlo con tus colegas.
“El pensamiento complejo es útil para tomar decisiones argumentadas, innovadoras y objetivas”.
La competencia de pensamiento complejo es un conjunto de habilidades cognitivas asociadas con el desarrollo del pensamiento integrador, es decir, a la capacidad de ver las partes de un problema como un todo. Como un sistema formado por elementos que interactúan entre sí, para la toma de decisiones argumentadas innovadoras y lo más objetivas posibles.
El pensamiento complejo se compone de las siguientes habilidades cognitivas de alto nivel:
Pensamiento sistémico
Pensamiento crítico
Pensamiento científico
Pensamiento innovador o creativo
Vinculación de la inteligencia artificial y el desarrollo de habilidades complejas
Las herramientas basadas en Inteligencia Artificial (IA) tienen muchas aplicaciones en la educación que seguimos explorando, pero esta tecnología no es la primera ni tampoco será la última que nos muestre una manera más eficiente de hacernos de información y conocimiento. Antes de ChatGPT, teníamos Google, Wikipedia, YouTube, los MOOC, las charlas por expertos internacionales TED TALKS, en fin, muchísimas tecnologías que nos han acercado a más información para nuestro aprendizaje. Asimismo, el Dr. Vázquez nos compartió que, lo que sí ha sucedido es que, estos avances tecnológicos no han llevado a la necesidad de revalorar lo que es la educación y el rol que desempeñan los docentes en los procesos formativos. También, las nuevas tecnologías nos han hecho pensar y reflexionar sobre lo que significa la educación y el aula como un espacio de interacción educativo. Es muy importante que las instituciones educativas se replanteen la relevancia de los modelos pedagógicos existentes para formar a las nuevas generaciones y aplicar los cambios necesarios para una formación eficiente y de calidad para los estudiantes.
“Usar ChatGPT de manera correcta, ética y eficiente implica competencias y habilidades”.
Más que un conocimiento tradicional lineal, el conocimiento aplicado es la clave. Una herramienta como ChaGPT bien utilizada, nos puede ayudar a promover el saber, pero también necesitamos proveer competencias como es el pensamiento complejo para llevar este saber, a un saber hacer y de ahí construir un ser. Asimismo, necesitamos generar modelos de evaluación donde no solo se replique la información, sino que mida competencias, para ello, el conocimiento aplicado puede ser la clave más que un conocimiento lineal tradicional. El profesor también nos comentó que es muy importante que las aulas sean una representación del mundo actual donde se practique el aprendizaje activo.
Transversalidad de la competencia de pensamiento complejo
El pensamiento complejo puede cruzar múltiples competencias. Puede impactar a la competencia de la inteligencia social, a la comunicación, al sentido ético y ciudadano, así como a cualquier disciplina; pero también desarrolla habilidades cognitivas valiosas para hacer elecciones, tomar decisiones y afrontar problemas con una visión argumentada, crítica, sistemática, innovadora e integrada. Para formar en la competencia de pensamiento complejo, los estudiantes deben:
Desarrollar un conocimiento objetivo y metodologías asociadas a sus disciplinas (el pensamiento científico).
Reconocer las problemáticas que afrontan como parte de un sistema (elpensamiento sistémico).
Tener la capacidad para cuestionar lo existente considerando diferentes perspectivas antes de tomar una decisión (el pensamiento crítico).
Ser creativos para considerar los caminos ya recorridos e identificar y plantear nuevos senderos (el pensamiento creativo e innovador).
“El aula debe ser una representación de la realidad compleja que viven los profesionistas”.
Recomendaciones para las instituciones ante la inteligencia artificial
El foro económico mundial sugiere tres elementos que toda universidad debe considerar ante la inteligencia artificial:
La universidad debe estar un paso adelante, saber hacia dónde caminar o evolucionar y posteriormente actuar, no solo reaccionar.
Promover en los estudiantes el desarrollo de competencias y actitudes, no solo conocimiento.
La universidad debe tener programas flexibles en constante actualización.
Aunado a lo anterior, el Dr. José Carlos Vázquez Parra, agregó las siguientes sugerencias para las instituciones ante la IA.
Las universidades deben promover el desarrollo de habilidades y competencias transversales que desarrollen al individuo y no solo al profesionista.
Las universidades deben generar su propio conocimiento a través de la investigación para presentar en el aula con resultados propios.
Promover el aprendizaje activo con diversas colaboraciones para lograr que cualquier clase sea más valiosa que ver un video.
El pensamiento completo es una macro competencia indispensable ante la oportunidad que brinda y exige el correcto uso de la inteligencia artificial. De acuerdo con el profesor Vázquez Parra, los docentes debemos formar en competencias que desarrollen un juicio en los estudiantes para hacer uso correcto de la IA como una herramienta. Asimismo, ante la IA los estudiantes requieren ser críticos, saber plantear sus necesidades de manera correcta, tener claridad en los elementos que buscan, tener criterio, ser sensibles ante las necesidades de su entorno, tener inteligencia social, conocer su realidad y ser innovadores. El pensamiento complejo es una excelente manera de apreciar la IA como un elemento que implica sus propias necesidades cognitivas. Las herramientas basadas en IA nos pueden ayudar a promover el saber y nosotros promover competencia de pensamiento complejo para saber hacer y de allí con construir un ser.
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El Dr. José Carlos Vázquez Parra(jcvazquezp@tec.mx) es profesor de la Escuela de Humanidades y Educación e investigador del Instituto para el Futuro de la Educación del Tecnológico de Monterrey. Es parte del grupo de investigación interdisciplinar R4C en donde se especializa en el estudio de la competencia de pensamiento complejo y sus subcompetencias. Es líder del proyecto Social Entrepreneurship Learning for Complexity, desde el cual investiga la relación entre el emprendimiento social y el pensamiento complejo.
La evaluación formativa es una acción del estudiante como sujeto de formación, no un documento que entrega y formula el docente.
Varios docentes me han preguntado cuáles son los fundamentos y como se puede determinar el timing pedagógico en las acciones de evaluación formativa. Es importante insistir en que esto significa que la evaluación formativa en esta sección, pues puede hacer otra después de la revisión de exámenes o de trabajos de los estudiantes en donde se dé oportunidad para que ellos analicen cuáles fueron las respuestas o la información que dieron, qué faltó en ellas, donde esta el punto de mejora que pueden realizar. Partiendo siempre de la idea que si el estudiante como sujeto de formación y aprendizaje no se involucra en el análisis de lo que realiza, sencillamente no se puede apropiar de los significados que pueden tener las actividades realizadas, Aprender del error, pero sin hacer énfasis en el error sino analizando las razones por las cuáles se cometió.
Pero el Timing pedagógico para abrir un espacio para la evaluación formativa esta dado por la misma acción pedagógica, por las mismas actividades que se realizan dentro del salón de clase o que se traen como resultado de una tarea específica. Con relación a las actividades que se realizan en el salón de clases partimos del principio didáctico que la docencia es un espacio de múltiples interacciones. El principio de interacción didáctica es fundamental en esta perspectiva.
Docentes y estudiantes interactúan entre sí, interactúan con una tarea o una meta de aprendizaje, interactúan con un docente y también interactúan con información. En esta interacción se pueden producir diversos fenómenos: mostrar interés por la tarea, confusión, incertidumbre, desinterés, realizarla en forma superficial.
Todos los docentes percibimos esta forma de actuar de nuestros estudiantes en el proceso de actividades que se realizan desde el proyecto de formación y aprendizaje del que partimos. O dicho en otras palabras en las actividades que están realizando los alumnos. En algún momento “crucial”, “especial” o “significativo”, el docente puede interrumpir la actividad que se está realizando y proponer que los estudiantes en grupo o en pequeños grupos analicen las razones por las que muestran alguno de estos comportamientos (confusión, incertidumbre, desinterés, trabajo superficial). Lo que significa que el docente abra un espacio de análisis y reflexión con el grupo de estudiantes en un “aquí y ahora”, promoviendo que sean ellos y no el docente el que encuentre las razones del comportamiento que están asumiendo y sobre todo que ofrezcan sugerencias para realizar el trabajo. Estas sugerencias pueden referirse a aclaraciones o formas de trabajo que el docente puede proponer, hasta la manera como pueden responsabilizarse de su aprendizaje. Esta reflexión es la evaluación formativa, el docente no la planifica, sino que está atento al “momento didáctico” en que el espacio de evaluación formativa se puede abrir.
Asumiendo el principio de que si el alumno, como sujeto de aprendizaje, no se asume como responsable de la evaluación formativa sencillamente está no se realiza. Lo que he llamado timing para realizar la evaluación formativa, parte del principio didáctico de las múltiples interacciones que se realizan en el trabajo escolar y de la formación docente para detectarlas y desde una perspectiva grupal devolver al grupo el problema observado para que ellos sean los que lo analicen, lo expliquen y ofrezcan algunas acciones de solución.
El otro momento de la evaluación formativa es el que se puede llevar a cabo una vez que se ha calificado algún entregable (examen, trabajo, tarea) en donde el docente considere importante que los estudiantes analicen las razones por las que entregaron esa información, lo que no alcanzaron a integrar y lo que pueden hacer frente a ello.
La evaluación formativa es una acción del estudiante como sujeto de formación, no un documento que entrega y formula el docente.
A pocos meses de arrancar con la implementación del Marco Curricular Común en Educación Media Superior (MCCEMS), la subsecretaría de éste nivel a través de la Coordinación Sectorial de Fortalecimiento Académico (COSFAC), ha puesto a disposición del personal docente una serie de “cursos” y “diplomados” exprés en modalidad virtual con la intención de capacitar al personal docente para dicha tarea. A pesar de que se han estado impartiendo estos cursos virtuales desde que se dio a conocer el proyecto de la Nueva Escuela Mexicana (NEM), lo cierto es que no han existido otros mecanismos más adecuados tanto para dar a conocer los fundamentos de la misma, como la forma en que se pretenden implementar tales propuestas en las aulas.
Esto en gran medida por la situación de emergencia sanitaria en la que aún nos encontrábamos hasta el año pasado, y otra por la falta de trabajo de la misma subsecretaría para llevar de manera seria y adecuada al personal docente el conocimiento del MCCEMS. Si bien los documentos se han estado revisando, comentando y analizando en foros diversos (incluyendo los “espacios” a principios del año pasado), eso no ha sido fructífero pues existen docentes que siguen sin entender muy bien de qué trata la propuesta de la NEM. A todo esto, además, debemos agregar que hasta la fecha no se han propuesto programas de estudio para las llamadas ahora “unidades de aprendizaje”, antes asignaturas (tema que debe debatirse a profundidad).
Por otra parte, también cabe decir que la atención del debate a nivel nacional se ha concentrado en la educación primaria y secundaria (y a veces más en el nivel primario), que en el nivel medio superior. No sorprende dicha situación, ya que la mayoría del gremio docente de este nivel se encuentran divididos en sindicatos estatales (charros en su mayoría), o bien a subsistemas de universidades autónomas o pertenecen al sector privado, concentrados en los asuntos locales más que los nacionales, o incluso sin inmiscuirse en asunto alguno sobre el debate educativo.
Por otro lado, es notoria la irresponsabilidad por parte de la subsecretaría al dejar a las y los docentes sin una guía concreta y segura para la implementación del MCCEMS, pues no implementaron pruebas piloto ni se tiene conocimiento hasta la fecha de la elaboración de programas de estudio, como ya mencionamos. Sin embargo, el vacío generado por la omisión de las autoridades educativas representa también una gran oportunidad para llevar acabo lo que el doctor Ángel Díaz Barriga plantea sobre el papel del docente como intelectual en la creación de planes y programas de estudio.
Díaz Barriga reflexiona en Didáctica y currículum (1984) y en El docente y los programas escolares (2005) sobre la reducción que se ha hecho de los y las docentes a simples “ejecutores y cumplidores de programas”, impuesta por la visión pragmática estadounidense sobre la educación con gran influencia en nuestro país. Y a pesar de que en la NEM se han propuesto y establecido líneas generales sobre las nuevas áreas de conocimiento, como las progresiones y algunas orientaciones pedagógicas para las unidades de aprendizaje, un área de oportunidad se presenta precisamente en la ausencia de programas de estudio. Como bien señala Díaz Barriga, el programa de estudios es el instrumento idóneo para el trabajo intelectual de las y los docentes, es donde en colectivo (esto es vital) puede recuperarse su imaginación creadora. Ahí confluyen, como lo menciona Díaz Barriga, tanto las concepciones amplias del mundo de cada docente, su análisis sociohistórico del contexto, su desarrollo intelectual, pero sobre todo lo que puede aportar desde su experiencia para el trabajo didáctico alternativo en el aula.
A todo esto, el intercambio de reflexiones y trabajo colectivo de los y las docentes en su papel de intelectuales, deberán realizar la fuerte tarea de lograr hacer confluir los fines educativos de fondo que plantea la NEM (aun no muy claros) y las diferentes estructuras institucionales, con sus marcos normativos y legales, así como las pretensiones más finas del MCCEMS y el trabajo que se realice a partir del análisis del contexto escolar particular inmerso en uno más amplio: el de la comunidad.
En relación a esto último, debemos tener conciencia que para su puesta en práctica un papel fundamental lo tiene la conexión de la vida escolar y la comunidad. Eso se logra, de acuerdo con el MCCEMS, al seleccionar las problemáticas sociales que han de abordarse desde el aula para poner en marcha las propuestas de aprendizaje a partir de la vida cotidiana, los métodos activos, la transversalidad y sobre todo la transformación social, y desde ahí el trabajo intelectual del colectivo de las y los docentes puede comenzar.
Sin duda que la premura hace prácticamente imposible que el colectivo docente realice tal tarea. Pero consideramos que parte de esta discusión puede realizarse en los espacios de formación intersemestral o aquellos que decidan los grupos docentes, para arrancar con acuerdos mínimos para la implementación del MCC. A lo largo del semestre los y las docentes a nivel plantel y regional puedan intercambiar las experiencias de éxito y de fracaso para poder ir sorteando los obstáculos de la mejor forma posible y, sobre todo, poniendo en marcha su papel como intelectual en el trabajo educativo.
Uno de los retos más fuertes es que gran parte del documento se fundamenta en conceptos filosóficos y de corrientes teóricas que pueden resultar totalmente desconocidos para los y las docentes, como se ha manifestado con los docentes de educación básica y su texto Un libro sin recetas. Las y los docentes deberán empaparse de los conceptos de las epistemologías del sur, teorías de género, transversalidad, aprendizajes activos, y un largo etcétera. Sin duda que el reto que se le ha arrojado al colectivo docente de educación media es enorme.
Aquí debe asumirse la responsabilidad por parte de las autoridades educativas a nivel federal, estatal y regional para brindar no solamente los espacios y tiempos necesarios la discusión e intercambio de ideas, sino las condiciones materiales y de formación que se requieren de acuerdo al nivel de exigencia que representa llevar a la praxis algunas de las premisas de fondo de la NEM. Sin esto, todo quedará como en el pasado: un proyecto educativo muy ambicioso en el papel y un rotundo fracaso en las aulas.
Al final, el papel protagónico es el que los y las docentes en colectivo debemos asumir como intelectuales en la construcción de no solo de los programas, sino de las condiciones para llevar a cabo esa enorme tarea y dejar de ser meros ejecutores, una forma en la que también puede hacerse efectiva la revalorización docente. Sin las exigencias de las responsabilidades que le toca a cada autoridad y sin la organización del colectivo docente, seguiremos siendo presas inconscientes de proyectos ajenos a las realidades de las escuelas y comunidades, beneficiando solamente a unos cuantos en perjuicio de las mayorías.
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