América del Norte

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El poder de las habilidades socio-emocionales

Aimee Verdisco

Recientemente, leí un estudio nuevo y fascinante publicado por la OCDE: Skills for Social Progress: The Power of Social and Emotional Skills (2015). Este estudio sustenta empíricamente mucho de lo que he estado escribiendo en entradas pasadas y provee un material considerable para la reflexión. Esta entrada resume algunos de sus hallazgos más importantes.

Como dijo el ganador del Nobel, James Heckman: Las habilidades generan más habilidades. Las habilidades diferentes tienen distintos impactos en diversos resultados.

Desde una perspectiva transnacional, tres habilidades socio-emocionales (aquellas asociadas con capacidades de cumplir metas, trabajar con otros y manejar emociones) mejoran más consistentemente los resultados sociales y económicos. Estas habilidades están estrechamente relacionadas con las cognitivas, y el éxito en la vida y en la escuela demandan de ambas. No puedes tener una habilidad establecida sin la otra. Las habilidades cognitivas pueden introducirte a una buena universidad o un buen trabajo, pero las habilidades socio-emocionales son las que te mantienen en la carrera y te ayudan a alcanzar la satisfacción en la vida.

Resulta difícil deshacer la relación entre las habilidades cognitivas y las socio-emocionales. Es aquí donde el reporte realiza contribuciones innovadoras. Hay una realmente interesante: las habilidades socio-emocionales pueden activar las habilidades cognitivas. Por ejemplo, en Corea, un niño en el decil más alto de habilidades socio-emocionales es de 7 a 8 puntos más productivo en generar futuras habilidades cognitivas que su igual en el decil más bajo. Mientras más alto es el nivel de habilidades socio-emocionales a los 14 años de edad, mayores son las ganancias en sus habilidades cognitivas y socio-emocionales a los 15 años. Los niveles actuales de las habilidades socio-emocionales (en este caso, en los muchachos de 14 años en Corea) tienen más peso que los actuales niveles de habilidades cognitivas en el desarrollo de futuras habilidades cognitivas a la edad de 15 años. “Los muchachos que son más seguros de sí mismos, responsables y creyentes en su capacidad de influenciar el futuro son más propensos a alcanzar niveles académicos más altos que aquellos que ya son inteligentes de por sí”(página 74).

Las habilidades socio-emocionales generan resultados a lo largo de un gran número de dimensiones (académica, social, económica) si se forja el comportamiento y el estilo de vida. Tiene sentido. Miremos de nuevo lo académico: Las habilidades socio-emocionales se aprovechan de las capacidades cognitivas permitiendo a los individuos tomar más ventaja de las oportunidades de aprendizaje. Los niños inteligentes, pero emocionalmente inestables o aislados socialmente, puede que no logren adaptarse a la escuela. Y es este un importante lugar en donde las primeras impresiones se establecen y las trayectorias de aprendizaje se empiezan a trazar.

Los niños que son calmados, respetuosos y emocionalmente estables son más capaces de sentarse, prestar atención y comprometerse con su aprendizaje. Estos niños reciben “mayores inversiones en aprendizaje” de sus padres y maestros.  Es como el caso de la rueda chirriante a la que le ponen aceite pero aplicado a la educación: los niños que muestran interés, prometen y están motivados a aprender reciben más inversiones. Y si estas inversiones incluyen tiempo extra de los maestros, recursos para aprendizaje adicional u oportunidades de los padres, ¿cuál sería el resultado final? Más escolaridad y mejores notas.

Hay más. Como mencioné en entradas pasadas, las habilidades socio-emocionales son más maleables que las cognitivas. A pesar de que las evidencias se mantengan escasas, los déficits tempranos en habilidades socio-emocionales pueden ser más rápidamente compensados en los siguientes años que los déficits tempranos en las habilidades cognitivas. Las habilidades socio-emocionales son particularmente maleables desde la infancia temprana hasta la adolescencia y pueden ser enseñadas por escuelas, familias y comunidades. Los programas más prometedores comparten algunas características para el niño: secuencial, activo y concentrado en la vida real. Adicionalmente, como aclaran algunos resultados de otros proyectos (como PRIDI), un ambiente de hogar favorecedor, en el que se establecen relaciones de calidad entre adultos y niños, también importa.

La evidencia se va apilando. Solo necesita ser más consistente para ser puesta en práctica.

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Toward a Red Theory of Love, Sexuality and the Family

Lilia D. Monzó y Peter McLaren

Our societal conceptions of love, sexuality, and family are deeply implicated in the sustenance of capitalist social relations. Falling in love can be described as a euphoric event that exhilarates and excites but its enduring qualities and its potential for connecting us to anOther and to our own humanity is forfeited under the su!ocating con»nes of a capitalist structure that is founded on unequal relations of ownership and domination. Instead of luxuriating in love, in the possibility that love engenders, we live our lives attempting to snatch moments of “love” in an otherwise routinized life of narcissism and self indulgence with little understanding of what it means to truly love – to value and respect one’s signi»cant others but also to create a foundation for social justice outside of one’s immediate interests. #at is, to create a social universe outside of value production grounded in an interculturalism, respect for diversity, and a “régimen de desarrollo” that fosters “el buen vivir” by requiring all of us to exercise social responsibility in the communities in which we live and labor.

Structural and structuring relations of exploitation, domination, and oppression under the commodifying thrall of capitalist social relations form the basis of numerous institutions in society, including marriage and the patriarchal family, wherein love is spawned in the fetid swamplands of value production to become a commodity subject to contractual agreements necessary for subsistence and used to control women’s bodies (and their hearts and souls) in some contexts through legal channels and in others through a hegemonic process of “persuasion.” Patriarchy is thus complicit with capitalist production, since men’s domination of women and children becomes a necessary means by which to ensure the next generation of docile workers in the service of the capitalist.

Whereas men can presume to escape their life of slave labor when they enter the family home, women as wives and mothers have an ever-present sense that their lives are not their own and they face the humiliating awareness of living overpowered by the hidden privilege and domination of the men who claim to love them most. The dehumanization inherent in our current gender relations is evidenced in the atrocious reality that the world shows little remorse in the systemic violence waged daily against women in the form of rape, domestic abuse, and an unparalleled hyper exploitation that a$icts primarily women of color in windowless sweatshops and sex dungeons. We are made into the Other of man (human being) through the western male deformation of our ontological and epistemological clarity and through processes of fragmentation and restriction.

The link between women’s oppression and patriarchy, gender relations in the family, and capitalism make clear that the struggle for women’s liberation is one and the same as class struggle. Unfortunately, Feminist movements have too o%en relied upon notions of equality de»ned within capitalist structures. #at is, they seek equality in terms of pay and value, and to break down the cultural imperialism that relegates women to a subordinate ontological and epistemological status. While this is a critical ethical «ght, we would argue that it seeks an ethical and moral stance within a structure of society that is above all unethical and lacking in moral coherence. Capitalism is foundationally an unequal system of domination and ownership. To attempt to «nd equality and an ethical moral stance within such a system is to set ourselves up for failure or to accept the semblance of “equality” for middle-class women who may be able to dictate their own individual experiences, while forgoing the grander plight for the emancipation of all women, across race and other di!erences.

Heather Brown (2013) reveals that Karl Marx had begun to examine the question of women’s oppression in society and that he recognized gender relations in the family as a microcosm of the oppressive relations between workers, noting that women’s equality would be a necessary component of a socialist revolution. Alexandra Kollontai, a Marxist and Bolshevik in the Russian Revolution took up this argument, calling for the uni»cation of class struggle and women’s liberation and calling for a reconceptualization of love, sexuality, and the family within socialism. Love within her red pedagogy was not a binding material contract but “a new communist sexual morality of free, open and equal relations of love and comradship” (Ebert, 2014, para. 16). Kollontai argued that love was a social concern determined by material conditions. In Kollontai’s words:

the two loving persons: love possesses an uniting element which is valuable to the collective.

Kollontai argued that this transformed social relation must be supported by measures that would support women economically so that they would not be dependent «nancially on men and that would support childcare and the development of the new generation, without overburdening, isolating, or truncating women’s creative potential for personal growth, as has been too o%en the case in capitalist societies. Unfortunately, Kollontai’s signi»cant and transformative contributions were quickly distorted and turned into an ideological version of “free love” that suggested promiscuity, e!ectively discrediting her revolutionary and emancipatory ideas. We argue that Kollontai’s work must be resuscitated in our quest for anti-capitalist struggle and women’s emancipation.

In a similar vein, Allain Badiou conceptualizes love as moving beyond the self-focused moment of ecstasy experienced in sex. He explains: “In love… you go to take on the other, to make her or him exist with you, as he or she is… [It] is a quest for truth… from the perspective of di!erence (p. 19-23).” Although Badiou rejects the notion that love is synonymous with revolution, (hate, he argues, is also an aspect of revolution), he proposes that communism has the potential to free us up for the possibility of love andthe possibilities that this emotion engenders in society.

We heed seriously the warning put forth by others that not only must women’s liberation be an important factor in revolution but that we must move the struggle forward now so that the people can at least begin to question and transform existing social relations within the family and therefore raise a new generation willing to consider transformative, liberatory, and humanly satisfying ways of conceiving love, sexuality, and the family. Our goal is a world free from the slave labor and the atrocities committed in the name of capital accumulation and one where every person can value the unique ontological and epistemological reality that women bring and where a woman can live with dignity and free from fear and humiliation and develop her potential in service of creating an ever increasingly ethical, moral, and humane world. Here we can move more steadfastly towards developing a relational and structural transformation of society that cultivates gender &uidity, cultural heterogeneity, participative self-representation, communitarian forms of authority, mutual legitimacy, equality, plurinationality, and a refoundation of the modern state built upon Iberoamérica Social the revolution begins now!

Referencias

Badiou, A. (2009). In praise of love. #e New Press.

Brown, H. (2013). Marx on gender and the family: A critical study. Haymarket books.

Ebert, T. (2014). Alexandra Kollontai and red love. Solidarity: A socialist, feminist, anti- -racist organization. Retrieved http://www.solidarity-us.org/node/1724

Kollontai, A. (1921). «eses on communist morality in the sphere of marital relations. Retrieved https://www.marxists.org/archive/kollonta/1921/theses-morality.htm

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Desaparecer las normales, objetivo de la reforma educativa

Lev Moujahid Velázquez Barriga

La gran labor de la Secretaría de Educación Pública (SEP) en la era neoliberal ha sido desmantelar el proyecto nacional de educación y abrirlo a la consolidación de un proyecto mundial estandarizado y de producción a gran escala de comportamientos y actitudes para la unificación de una sola cultura, en donde el consumo hedonista y desmedido define la esencia de todas las relaciones sociales.

Los últimos sucesores de José Vasconcelos no han ocultado su aversión por la escuela pública, ni su falta de formación patriótica, académica y de amplio conocimiento del sector educativo, así lo demuestra el bajo perfil, de corte administrativo y no pedagógico, académico o cultural del recién nombrado secretario de Educación Pública, lo cual es también un indicio preocupante de la indiferencia del actual gobierno de Enrique Peña Nieto para fomentar un proyecto educativo humanista y sensible a las necesidades sociales.

En este contexto se inscribe una nueva reforma para la formación inicial de los docentes que no había tenido mayores implicaciones luego de las modificaciones constitucionales de 2013, pero que hoy enrola a los trabajadores de las escuelas formadoras de maestros en la misma dinámica de evaluaciones para regular la permanencia, al igual que los que se desempeñan en los niveles de educación básica y media superior.

Como ya ha sido costumbre en la política vertical del gobierno de la República, no fue consultada y muchos menos consensuada entre los estudiantes y académicos de las instituciones formadoras de docentes, en donde no han faltado propuestas producto de investigaciones participativas y experienciales de colectivos de investigadores de ese mismo sector, que por supuesto no han sido consideradas por ningún sector público de educación, dado que hace años que estas decisiones se toman en el seno de los organismos de la globalización económica.

Las líneas generales de esta reforma aparecen tanto en el Plan integral: diseño y rediseño y fortalecimiento de las escuelas normales, que presentó la SEP en agosto pasado, así como en lasDirectrices para mejorar la formación inicial de los docentes de educación básica, que fue publicado por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) en septiembre pasado; sin embargo, no se aplicarían hasta agosto de 2016.

Es realmente sorprendente la racionalidad que orienta la propuesta en ambos documentos: “Garantizar la idoneidad de los conocimientos y capacidad de quienes ingresan al Servicio Profesional Docente (SPD)”, dice el INEE; pero no ha sido siquiera diseñado un nuevo plan curricular cuyos contenidos definan el perfil del docente, el tipo de hombre y mujer que necesita nuestro país, la sociedad que está proyectando edificar, ni están pensando en las demandas sociales o los contextos culturales. Tal vez en los modos de aprendizaje de los alumnos se están formulando directrices de formación para que los aspirantes a docentes resuelvan el examen nacional del ingreso al servicio, porque si el objetivo es preparar mentores idóneos, ése es el único instrumento que hasta hoy el gobierno ha utilizado para seleccionar a los nuevos maestros.

La integralidad que se pregona en el Plan integral de la SEP es una de las muchas palabras sin contenido que usan para convencer de que tienen sólidos fundamentos pedagógicos, pero la capacitación para ser idóneos, es decir, para ser diestros en contestar plantillas que se reproducen por decenas de miles, repletas de preguntas legaloides, administrativas, memorísticas y simuladoras de posibles escenarios, está muy lejos de la formación docente para enfrentar la diversidad, para educar en el desarrollo del ser humano en sus múltiples dimensiones, para articular un tejido social que se resquebraja por la violencia y la marginación, para sensibilizarse ante la realidad de escuelas llenas de carencias y múltiples factores que merman el aprendizaje.

Una propuesta integral que debiera contener ejes desde la complejidad del proceso educativo, lamultidimensionalidad del sujeto y su realidad, la diversidad regional y cultural de cada centro de formación, originalidad y autenticidad del currículo, la multiplicidad de formas de aprendizaje, así como el desarrollo holístico de los alumnos y profesores, plantea más bien lo opuesto: la creación de un único programa que incluye escuelas normales, universidades pedagógicas nacionales y demás escuelas públicas y privadas formadoras de docentes, cuyos egresados que quieran entrar al servicio finalmente deberán cumplir con los estándares de idoneidad para los cuales es necesariamente absurdo reorganizar todo el sistema de formación inicial para profesores.

Incentivar la formación de un número mayor de docentes “idóneos” suena a una verdadera falacia, cuando menos de 14 mil, es decir, ni siquiera 25 por ciento de las 60 mil personas que resultaron idóneas en el examen de ingreso al Servicio Profesional Docente convocado por la propia SEP en 2015 obtuvieron una plaza de maestro. En este sentido, ambos documentos que trazan planes y directrices de una misma propuesta federal auguran un rotundo fracaso que expulsaría miles de docentes a las gruesas filas del desempleo, si no se reconoce la necesidad y la responsabilidad del Estado en más de 60 mil escuelas que no cuentan con suficientes maestros.

Resulta contradictorio que la propuesta del INEE no tenga que ver con recuperar el modelo educativo de las normales, ni con la apertura de más de estas escuelas, cuando los resultados de sus mismos exámenes de ingreso en 2014 y 2015 demuestran que los más aptos para la docencia son precisamente los normalistas, ahí existe una tradición ética y pedagógica que ha sido parte fundamental del aporte nacional a la educación mundial que no puede ser simplemente soslayada; eso pone en evidencia la ignorancia de un gobierno como el de Enrique Peña Nieto que prefiere firmar convenios de cooperación con el gobierno francés y no rescatar nuestras escuelas que han sido ejemplo en la formación de docentes con alto compromiso social.

El INEE parece más preocupado por satisfacer la demanda de trabajo generada por los egresados de escuelas particulares y afirma lo siguiente: “En los últimos años ha crecido la participación de otras instituciones de educación superior (IES) en la formación de estos profesionales. La oferta educativa de las normales coexiste ya desde hace tiempo con una que proviene de universidades públicas y privadas”, por eso se explica que en las “Directrices” se proponga un plan de acompañamiento para que aquellas instituciones de educación superior que oferten carreras relacionadas con la formación de maestros se vinculen con los estándares de idoneidad de los exámenes nacionales de otorgamiento de plazas.

El Plan integral de la SEP eliminaría las licenciaturas en educación preescolar, educación primaria, educación especial, telesecundaria, educación física y las específicas de cada asignatura en secundaria; toda esa diversidad de necesarias especialidades para cada modalidad en educación básica quedaría sepultada por sólo dos carreras: licenciatura en docencia y licenciatura en inclusión. Esto guarda una cierta lógica que fomenta la desprofesionalización del maestro, en la que cualquier universidad entra en igualdad de condiciones para que carreras afines o similares a la formación docente compitan en el mercado laboral por un contrato precarizado, pero esto también atenta contra el derecho de los niños que requieren cuidados especiales, porque la inclusión significa trasladarlos a las escuelas regulares que no están acondicionadas para darles una educación apropiada y acorde a sus necesidades.

Se está preparando al normalismo para que pierda su trayectoria en la formación inicial de los maestros. Se fragua su desaparición en la medida en que cualquier otra institución de educación superior, principalmente privada, podrá preparar docentes, porque el examen de ingreso al servicio en 2016 será totalmente abierto. Las escuelas normales perderán sentido si sólo fungen como medio para la capacitación y actualización del magisterio y no para la formación profundamente ética, pedagógica, didáctica, patriótica y nacionalista.

 

Lev Moujahid Velázquez Barriga*

*Historiador y profesor, miembro de la Coordinadora de Trabajadores de la Educación en Michoacán

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México: No se eliminan escuelas afirma director de IPN

Noticias

 América del Norte/México/Abril 2016/Fuente: Excelsior /Autora: Andrea Meraz

Ante las movilizaciones que alumnos del Instituto Politécnico Nacional (IPN) realizaron ayer, luego de que se anunció que esa institución quedará adscrita a la oficina del secretario de Educación Pública (SEP), Enrique Fernández Fassnacht dijo que nada cambiará en el IPN en el sentido que algunos lo han interpretado.

El director del IPN enfatizó que éste se encuentra en el “lugar más alto” y que el anuncio no significa que se modifique o eliminen escuelas.

“Se ha interpretado también que el Politécnico Nacional, como resultado de estos acuerdos, pone en peligro de desaparecer a sus vocacionales o Centros de Estudios Científicos y Tecnológicos.

“Nada más alejado de la realidad. La función del Politécnico de impartir educación media superior, superior y posgrado viene de la Ley Orgánica”, manifestó.

Fernández explicó que la eliminación de escuelas o de la Comisión de Operación y Fomento de Actividades Académicas, del Patronato de Obras e Instalaciones o el Cinvestav sólo se podría dar por la modificación de la Ley Orgánica de la institución y por decisión del Congreso.

“No hemos logrado transmitir esa confianza, esa aclaración a todos los integrantes del Instituto Politécnico Nacional, pero la realidad es que, insisto, la normalidad se ha mantenido”, argumentó.

Afirmó que “las decisiones respecto al futuro del Politécnico las tomará el Politécnico, y para eso estamos trabajando en la organización del Congreso Nacional Politécnico, que prácticamente llevamos más de un año en eso”.

Recordó que desde la creación del Instituto Politécnico Nacional, éste se encontraba adscrito a la Oficina del Secretario de Educación Pública.

Mientras, los estudiantes del Poli analizaban si entrarían a un nuevo paro.

Sin embargo, Enrique Fernández Fassnacht dijo en conferencia de prensa que las instalaciones tomadas serían regresadas de inmediato.

Exigencia

En marzo pasado este diario publicó que a un año y medio de gestarse la intención estudiantil de darle autonomía al IPN, dicho propósito prácticamente se encuentra detenido y es muy probable que en lo que resta de 2016 no tenga avance sustancial. Desde enero de 2015, cuando los estudiantes de esa institución retornaron a las aulas tras un paro, autoridades y alumnos han sostenido mesas de trabajo por lo menos una vez al mes para darle seguimiento a la demanda estudiantil de un Congreso Nacional Politécnico (CNP).

 

Fuente de la noticia: http://www.excelsior.com.mx/nacional/2016/04/15/1086689

Fuente de la imagen:http://94557268b75eb4291d5e-41c649821d3b6b5cdbf6b11ec1d89955.r57.cf2.rackcdn.com/pictures/2016/04/15/1426308.jpg

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Día de la Tierra, una celebración para cuidar nuestro hogar

Noticias

Hoy se conmemora el Día de la Tierra en muchos países de todo el mundo. Una efeméride instaurada en 1970 por el Senador estadounidense Gaylord Neson para crear conciencia en temas como la superpoblación mundial, la contaminación y la conservación de la biodiversidad.

21 abril 2016/Fuente: http://www.lr21.com.uy/

http://https://www.youtube.com/watch?v=ug39P7ZFopg&feature=youtu.be

Si bien el 20 de diciembre se celebra el Día Mundial de la Naturaleza, instaurado por la ONU, son dos celebraciones que no deben confundirse entre sí.

La celebración nació luego de que el Senador Gaylord Nelson y grupos de estudiantes y ambientalistas lograron presionar al Gobierno de EE.UU. para la creación de una agencia ambiental. Manifestaciones, marchas, protestas y muchos simposios educativos en cientos de centros educativos y universidades en todo el país lograron la creación de la Environmental Protection Agency(Agencia de Protección Ambiental) y una serie de leyes destinadas a la protección del medio ambiente.

El calentamiento global y otros flagelos ambientales

El calentamiento global es un fenómeno complejo y sus impactos y consecuencias a gran escala aún no pueden predecirse con certeza. Cada año los científicos tienen más información sobre cómo el calentamiento global impacta en los ecosistemas de todo el mundo y en los delicados balances de las temperaturas de los océanos, entre otros posibles cambios.

El derretimiento de los glaciares es una de las amenazas constantes del calentamiento global. Si los polos se deshicieran totalmente, el nivel de los océanos aumentaría, desplazando a cientos de miles de personas de zonas costeras, además de modificar las temperaturas de las aguas, hecho que impacta en la vida de miles de especies marinas.

Bosques, granjas y ciudades enfrentarán severas problemáticas por el calentamiento global. Escasez de energía o agua podría volverse un hecho habitual si las temperaturas de la Tierra siguen aumentando a causa del efecto invernadero.

Estados Unidos sigue siendo el país más contaminante del mundo. Si bien los estadounidenses solamente representan el 4% de la población mundial, generan el 25% de los gases de bióxido de carbono debido a la combustión de combustibles fósiles. De hecho EE.UU. emite más bióxido de carbono que China, India y Japón juntos.

calentamiento global

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EE.UU. Minecraft enseña programación a las nuevas generaciones

Noticias

Diariomx| Jueves 21 Abril 2016/

Jordan quería construir una trampa impredecible.

Jordan, un niño de 11 años, con sus lentes de aro gruesos, es un devoto jugador de Minecraft, el juego de computadora en el que construyes cosas con bloques virtuales, desde enormes torres hasta ciudades enteras. Recientemente leyó el libro de “The Maze Runner”, un thriller de ciencia ficción en el que unos adolescentes viven dentro de un laberinto lleno de trampas, lo cual inspiró a Jordan a construir su propia versión en Minecraft –para retar a sus amigos a navegarlo.

Jordan construyó una variedad de obstáculos. Pero lo que quería realmente era una trampa que se comportara de manera impredecible. Se obsesionó con el problema.

Luego tuvo una idea: ¡los animales! Minecraft contiene una colección de animales y criaturas virtuales, algunas de las cuales los jugadores pueden matar o comérselos (o domesticar, si quieren tenerlos como mascotas) Una de estas criaturas, una especie de vaca en colores blanco y rojo, llamada un mooshroom, es conocida por vagar sin rumbo. Jordan descubrió que podía emplear el movimiento del animal para producir aleatoriedad. Construyó un corral con algunas piedras grises e instaló unas “planchas a presión” en el piso, las cuales activarían la trampa dentro del laberinto. Puso al mooshroom dentro, para que éste hiciera bajar las planchas siguiendo un patrón irregular.

Listo: Jordan utilizó el extraño comportamiento de la vaca para crear un generador de números aleatorios en Minecraft. Fue una manera inteligente de resolver un problema, algo que la mayoría de los ingenieros en computación que conozco considerarían que se trata de un extraordinario hackeo –una manera de convencer a un sistema computacional a que haga algo nuevo e ingenioso.

Cuando visité a Jordan en su casa en Nueva Jersey, estaba sentado en la sala, a la caída del sol, frente a la luminosa pantalla de su computadora iMac, y habló con entusiasmo sobre lo atractivo que puede ser Minecraft. “Es como la Tierra, el mundo, y tú eres su creador”, dijo. Mi maestra de arte siempre dice ‘ningún juego es creativo, excepto para la gente que creó tal o cual juego’ Pero ella dijo que, ‘La única excepción que existe es Minecraft’”.

Jordan nos condujo a la salida de su laberinto, donde había puesto un mensaje para los sobrevivientes: El viaje es más importante que lo que obtienes al final.

Desde su lanzamiento al mercado hace siete años, Minecraft se ha convertido en una sensación global, cautivando a toda una generación. Hay más de 100 millones de jugadores registrados, y hoy es el tercer videojuego mejor vendido en la historia, después de Tetris y Wii Sports. En el 2014, Microsoft compró Minecraft –y Mojang, el estudio sueco de videojuegos que lo creó– por 2.5 billones de dólares.

Ya ha habido otros videojuegos de enorme éxito antes, pero la experiencia de Jordan nos sugiere que –y tal como los padres de familia que vemos jugar a nuestros lo sentimos– Minecraft es un fenómeno un tanto distinto.

Por un lado, no se siente como un videojuego. Es más como un destino, una herramienta técnica, una escena cultural, o las tres cosas al mismo tiempo: un lugar donde nuestros hijos construyen complejas máquinas, filman videos de sus aventuras que luego postean en YouTube, hacen piezas de arte e instalan servidores, versiones en línea del juego donde pueden pasar tiempo con sus amigos. Es un mundo de prueba y error y constante descubrimiento, lleno de secretos, comandos extraños de texto y recetas ocultas. Y fluye en dirección contraria a la mayoría de las tendencias modernas computacionales. Mientras que compañías como Apple, Microsoft y Google quieren que nuestras computadoras sean más sencillas de manipular –con interfaces de diseño en las que sólo necesitamos señalar con un cursor y dar click con el ratón, bajo la suposición de que es mejor para el usuario promedio no saber cómo funciona la computadora en realidad– Minecraft insta a los chicos a querer ver cómo funcionan las cosas, a romperlas, para luego arreglarlas y convertir mooshrooms en generadores de número aleatorios. Los invita a resolver problemas jugando.

Fuente de la Noticia: http://diario.mx/Economia/2016-04-20_4625d458/minecraft-ensena-programacion-a-las-nuevas-generaciones/

Imagen: https://diario.mx/imagesnotas/2016/04/ECO124412374393327_1.jpg

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¿Cómo impactan las emociones en la decisión de desertar?

Cynthia Hobbs

¿Sabía usted que, en Jamaica, aproximadamente 1 de cada 10 estudiantes de secundaria desertan?  Cada uno de estos estudiantes tiene una historia muy especial que contar. Es decir, aunque muchas veces los modelos económicos asumen que los individuos son homogéneos y racionales al tomar decisiones, cuando se trata de estudiantes desmotivados cercanos a  abandonar la escuela y que  tienen diferentes necesidades emocionales, los resultados pueden ser diferentes. Este hecho no contradice los modelos económicos tradicionales, sino que evidencia que los modelos necesitan capturar los aspectos emocionales de la toma de decisión de los estudiantes.

Para analizar las historias individuales de los estudiantes que toman la decisión, aparentemente irracional, de salir de la escuela antes de tiempo, necesitamos un análisis de dos niveles. Con este propósito, el estudio reciente “Dislocación Adolescente en Jamaica: Causas y costos en el nivel secundario” recogió algunos ejemplos que permiten profundizar aún más nuestra interpretación del fenómeno. En el contexto de Jamaica, a nivel macro, los responsables políticos sopesan el costo social de los estudiantes que desertan y las intervenciones para prevenirlo.

Los costos sociales incluyen los ingresos fiscales no percibidos y el costo de la delincuencia juvenil. Con referencia a este último, en Jamaica, el costo del crimen es significativo y se estima que una reducción en el nivel de la delincuencia en general podría aumentar el crecimiento anual del PIB del 5,4%. Además, el informe del PNUD estima que, en 2005, la delincuencia juvenil produjo un costo de 3,21 por ciento del producto interno bruto del país. El costo de proporcionar intervenciones que merman la cantidad de desertores implica la provisión de un sistema educativo de servicio completo que pueda acomodar a todos los jóvenes en edad de asistir a la escuela.

El estudio reciente de Jamaica proporciona un análisis a nivel micro de por qué los estudiantes se retiran del sistema escolar. De acuerdo con el estudio, hay cuatro puntos que exploran la personalidad del estudiante que abandona:

(1)    Los estudiantes que abandonan la escuela todavía se visualizan a sí mismos en el mercado laboral. En el estudio, el 90% de los jóvenes que desertan de manera prematura tiene metas profesionales específicas. Además, casi la mitad de ellos expresa su deseo de seguir estudiando para poder alcanzar sus objetivos de carrera. Estos estudiantes quieren contribuir con la sociedad y no consideran que la deserción sea el final de su educación.

(2)    Al tomar la decisión de abandonar, los beneficios a corto plazo de salir de la escuela son mayores que las consecuencias a largo plazo. Según el estudio, los “factores financieros”  son la segunda razón más común para que los estudiantes abandonen el sistema educativo. El primero es “apoyo inadecuado por parte de los padres”. Los estudiantes de bajos ingresos y sus padres se enfocan en sobrevivir y, en consecuencia, muchos estudiantes salen de la escuela con el fin de aumentar los ingresos del hogar, sin darse cuenta de que su salario a largo plazo aumentaría si permanecieran.

(3)    Los estudiantes no rechazan la idea de aprender. Ellos simplemente no reciben el apoyo que necesitan para permanecer en la escuela. Los estudiantes mencionan que el apoyo insuficiente por parte de padres y profesores como un factor importante que precipitó su salida del sistema educativo. En particular, los estudiantes no creían que estaban recibiendo suficiente apoyo individual y ayuda de su profesor. Cuando los estudiantes comienzan a fracasar en la escuela, esta se convierte en un ambiente negativo que refuerza su baja autoestima.

(4)    Todos los estudiantes desean sentir conexión y aceptación emocional. Los comportamientos de riesgo, como la violencia, la pertenencia a pandillas y la actividad sexual prematura son expresiones peligrosas de esta necesidad, y se encuentran entre las razones para desertar. Por otro lado, el estar en la escuela, tener sentido de pertenencia y un vínculo fuerte con algún maestro u otro miembro del personal, motiva a los estudiantes a que se comporten de manera positiva y continúen con una trayectoria exitosa en la escuela.

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