América del Norte

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México: Elección en la UNAM. La antidemocracia en la UNAM, más vieja que el Neoliberalismo

La Izquierda Diario

Por: Mariana Morales

El pasado 11 de noviembre se llevaron a cabo las elecciones para elegir a 258 consejeras y consejeros del máximo órgano colegiado de la UNAM, el Consejo Universitario. A propósito de los debates sobre la universidad neoliberal, la burocracia dorada y la precarización que denuncian los docentes, los altos índices de expulsión de estudiantes en esta pandemia y las violaciones al CCT de los trabajadores administrativos ¿Qué transformación necesitamos en la UNAM?

Tras el cierre de la votación para elegir al nuevo Consejo Universitario, la Dirección General de Comunicación Social de la UNAM (DGCS), dio a conocer en un boletín, los indicadores de participación de estudiantes y docentes en la elección más importante de la UNAM:

Fuente: Boletín UNAM-DGCS-959/bis

Si bien, los porcentajes fueron emitidos de acuerdo al corte realizado a las 19:30 horas, indican una baja participación sobre todo de profesores y estudiantes, aunque con un aumento relativo en comparación con el 2016 en el sector de profesores de 16,46% a 33, 21%, en investigadores de 45,22% a 54,18% y en Técnicos Académicos de 27,48% a 40,37%.

Entre los datos que se presentan para esta elección, se presentaron 129 fórmulas de candidatos de bachillerato, licenciatura, posgrado y subsistimos de investigación, para elegir al 80% de los integrantes del nuevo Consejo Universitario.

¿Quiénes son el otro 20% en el Consejo Universitario? Son las representaciones “Ex Oficio”, integrada por 65 miembros, todos autoridades de la UNAM: son el Rector, el Secretario de la Universidad quien también es secretario del Consejo Universitario, las y los directores de las facultades, escuelas e instituciones universitarios. Y sí, queda la pregunta de ¿y a ellos quién los elige?

Sin entrar aún en la profunda antidemocracia que existe en este máximo órgano de autoridad, la participación del estudiantado es ínfima, siendo el sector más numeroso de la UNAM con 366,930 (Portal de Estadística Universitaria, 2020-2021) y el más activo políticamente; en el sector de investigadores, integrado por 2690, no sorprende que la confluencia de la participación sea tan amplia, pues representa uno de los sectores privilegiados de la universidad integrado y tiene 72 integrantes en el Consejo.

Particularmente en el sector de profesores, sí hay un aumento significativo que dobla la participación de este año comparado con 2016. Y esto no es casual, pues, desde el inicio de este año, profesores de asignatura y ayudantes emprendieron una lucha contra la precarización y explotación laboral que vive el gremio, ya que en la máxima casa de estudios, 37 mil 510 docentes concentran la mayor carga académica pero esto no se corresponde con el salario que perciben ni en garantizar la dignifican de su trabajo con los derechos laborales correspondientes como la estabilidad laboral y basificación.

Este proceso de politización y organización se vio respaldado por los estudiantes que se solidarizaron con los docentes, levantando paros en 27 facultades. Este clima político alimentó la conformación de distintas candidaturas críticas a la política imperante en la UNAM.

Por otro lado, es cierto que aunque las elecciones ya eran realizadas anteriormente de manera virtual, el escenario de polítización actual y el cuestionamiento a las «mafias», es pasivizado mientras la actividades se mantienen de manera virtual al tiempo que los Consejos Técnicos son los que deciden cómo se regresará a las actividad prensencial; lo cual también mengua la posibilidad de hacer campañas de los sectores críticos.

Si bien las problemáticas son harto viejas en la UNAM, incluso aún más que el neoliberalismo, estamos ante un escenario político en la universidad —también a nivel nacional e internacional— en el que las aguas se removieron por la crisis agravada por la pandemia, agudizando las desigualdades y, poco a poco, los sectores críticos vuelven sobre la defensa de la universidad para las grandes mayorías, su carácter público y gratuito, las demandas de género, etc. La pregunta que queda en el aire para tomar con seriedad es: ¿cómo nos articulamos y organizamos sobre las demandas ya muy claras para muchas, muches, muchos? ¿Para cuándo convocamos un Encuentro de las comunidades universitarias?

Una breve semblanza histórica de la antidemocracia en la UNAM

El reglamento interno del Consejo Universitario fue aprobado en la sesión del 18 de diciembre de 1929. Dicho reglamento, establece el funcionamiento e integración del órgano colegiado, así como las dictaminaciones para los procesos de elecciones, y las atribuciones de la que es competente: aprobación de métodos planes, métodos de enseñanza y evaluaciones; bases para la admisión de los alumnos; formular reglamentos internos; modificaciones del Estatuto General de la Universidad; incorporación de nuevas instituciones, entre otras.

Los años de entonces, fueron fundamentales para establecer los pilares del gobierno posrevolucionario y ese año particularmente se encontraba agitado por la guerra cristera, la fundación del PNR, la oposición al Maximato con la rebelión escobarista y el otorgamiento de la autonomía universitaria.

El preámbulo de la autonomía se da con una huelga estudiantil en 1929, en el que tuvieron lugar múltiples enfrentamientos y una dura represión orquestada por el entonces presidente Emilio Portes Gil y José Manuel Puig Casauranc, jefe del Departamento del Distrito Federal, mismo que después ordenó cesar la represión después de que estudiantes fueran heridos; entonces se declaró que el 23 de mayo fuera Día del Estudiante.

El movimiento estudiantil que comenzó por una reforma a los exámenes, rápidamente escaló en el cuestionamiento de la toma de decisiones autoritaria dentro de la Universidad y planteó como demanda central que el Consejo Universitario estuviera formado por representaciones proporcionales de maestros y estudiantes y que el Estado declarara la autonomía de la Universidad.

El tema de la autonomía, tras la discusión en el Congreso y en el Senado, fue resuelta por el presidente Portes Gil con la expedición de la Ley Orgánica y la conformación del Consejo Universitario, fincados en contra de lo que los estudiantes habían exigido: elegir al rector y la representación proporcional de maestros y estudiantes. Portes Gil eligió la terna para designar rector y designó al entonces Oficial Mayor de Gobernación, Ignacio García Téllez y se estableció el Consejo Universitario en junio de 1929. Desde entonces y hasta ahora se inaugura la historia antidemocrática de la UNAM.

Elecciones, precarización y nuevos escenarios de organización

La necesidad de transformación de la universidad ha tenido distintos ejercicios de organización y acción política, a veces con mayor envergadura y radicalidad, protagonizados por sectores estudiantiles: el 68 internacional, la movilización del 1986-87, la huelga del 99; del sector trabajadores administrativos con la huelga de 1972-73 que fundó el STEUNAM; la huelga de académicos que fundó el SPAUNAM en 1975; la huelga de STEUNAM y SPAUNAM en 1976, proceso que culminó con la huelga que dio origen al STUNAM en 1977 como sindicato de administrativos y académicos y la última huelga del STUNAM ya sólo con la titularidad del CCT de los trabajadores administrativos en 1988. Sólo por mencionar algunos de los más importantes.

Con las recientes elecciones al Consejo Universitario, nos preguntamos cómo están representados estos sectores que han protagonizado importantes luchas por la transformación de la universidad y que recientemente, docentes y estudiantes denunciaron la precarización dentro de la UNAM. Un rápido vistazo a las cifras que componen cada sector y los consejerxs que los representan advertirá que no existe proporción alguna en el máximo órgano de autoridad:

Fuente: Elaboración propia con datos del Consejo Universitario UNAM, Padrón Electoral para Comité Ejecutivo del STUNAM 2021-2024 y la Numeralia del UNAM 2020-2021.

En la elección del día jueves 11 de noviembre del año en turno, se eligieron 258 consejerxs. Los 65 miembros “Ex oficio”, son elegidos por la Junta de Gobierno que a su vez es elegida por el Consejo Universitario y señala que de manera excepcional se puede autoelegir; excepción que se volvió la regla.

La Junta de Gobierno tiene como facultad nombrar al Rector y a los directores de las facultades, escuelas e institutos, así como designar a los miembros del Patronato Universitario.

«De este modo es como se integra la estructura vertical y antidemocrática de la UNAM, cuyas autoridades operan como autócratas y la Junta de Gobierno, como el clivaje institucional de control y distribución de los mandos políticos, establecido desde 1945 bajo el supuesto de “defender los intereses de la universidad” y designan los cargos bajo procesos de auscultación por fuera de los miles que integran la comunidad universitaria.»

«Bajo esta estructura se han instituido formas de explotación laboral para la mayoría de los docentes, restricciones que elitizan y excluyen de la educación a miles de estudiantes pues la UNAM, impone la distribución desigual del presupuesto pues no sorprende que sean estas autoridades quienes concentran las mayores partidas presupuestales contrastando con los bajos salarios de profesores de asignatura, profesores ayudantes y de los trabajadores administrativos.»

Aún falta ver la conformación del nuevo Consejo Universitario, pero no nos sorprenderá ver que las y los elegidos serán parte de los grupos políticos de la UNAM que recrean la política de la burocracia dorada y preservan sus intereses.

Sin duda, en esta estructura bajo el neoliberalismo, se ensancharon las brechas de desigualdad y de toma de decisiones en la UNAM, sin embargo, lo que ya se ha puesto de manifiesto en las críticas es que hace falta la transformación universitaria, misma que no vendrá de las élites universitarias, sino desde sus bases, como ya ha demostrado la historia. La pregunta es: ¿cómo integramos la crítica comprometida por una universidad para todos para avanzar en organizarnos y disputar el poder a las élites?

Somos más, tampoco queda duda en eso; nos faltan los espacios colectivos amplios para avanzar en propuestas de estructuras para nuestra organización de manera independiente de las autoridades que han estado ligadas al PRI y los partidos de los empresarios y hoy, el partido del gobierno, no está exento de estas disputas.

Fuente de la información e imagen:  https://www.laizquierdadiario.mx

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El Gobierno de México insiste en el regreso a clases presenciales de todos los alumnos

Noticias

Más de 18,5 millones de estudiantes han vuelto a las aulas en un país que lucha con la deserción escolar, los estragos y los miedos tras casi dos años de pandemia.

El regreso de los alumnos a las aulas se ha vuelto una de las prioridades del Gobierno mexicano tras un año y ocho meses de pandemia. El anuncio de la vuelta a clases presenciales se dio desde el pasado 30 de agosto, pero la transición aún avanza a tientas, entre padres de familia que sienten incertidumbre y maestros y estudiantes que batallan para acostumbrarse a un sistema híbrido. La Secretaría de Educación Pública (SEP) barajaba que para los primeros días de noviembre la situación pudiera normalizarse, pero ha evitado establecer un plazo concreto para lograrlo. Andrés Manuel López Obrador ha llevado el tema este lunes a la tribuna presidencial y ha dicho que el asunto es impostergable en su conferencia matutina. “Ya no hay ninguna justificación”, ha dicho el mandatario, “hay que reabrir las escuelas”.

Más de 18,5 millones de jóvenes de todos los niveles ya han regresado de forma presencial, aunque el número total de estudiantes en el país se ha estimado por las autoridades entre 25 y 30 millones. La reanudación de cursos, sin embargo, no se ve ni funciona cómo antes del azote de la pandemia. Como el resto de actividades, la vida cotidiana está impregnada de la llamada “nueva normalidad”. En la secundaria Canadá, una escuela pública al sur de Ciudad de México, un termómetro digital y un tapete sanitizante buscan dar tranquilidad a sus 546 alumnos (y a sus padres) del turno matutino. Todas las personas deben usar cubrebocas y hay dispensadores de gel y jabón para que puedan lavarse las manos de manera recurrente. El regreso, además, ha sido escalonado: la mitad de los estudiantes va una semana y la otra se queda en casa con deberes y trabajos para mantenerse al corriente hasta que le toca volver.

“La pandemia ha sido el reto más importante que hemos vivido”, admite Jorge Jesús García, con más de dos décadas de experiencia como director de planteles públicos. “Al principio tenía miedo y no solo yo, todos”, dice García de 74 años, que reconoce que varios maestros se enfermaron durante los meses más críticos de la epidemia de covid-19. Hubo una barrera tecnológica para dar clases de forma remota, varios alumnos no tenían acceso a Internet en sus casas y cerca de una cuarta parte del alumnado tuvo que dejar su escuela. A eso se suma el impacto psicológico y económico, que ha afectado sobre todo a los sectores sociales más vulnerables. “La economía ha sido afectada de forma crítica y los papás ya no podían tenerlos en casa, debían seguir a trabajar”, explica.

Por eso, la decisión de la mayoría fue aguantarse ese miedo y volver cuanto antes. En la secundaria Canadá, ocho de cada diez padres de familia han decidido mandar a sus hijos, pero el resto aún no se siente confiado y los niños se están retrasando. El regreso ha sido voluntario, pero ante la imposibilidad de que los profesores doblaran turno, ya no se imparten clases por videoconferencia. Eventualmente, quienes no vuelvan tendrán que repetir el curso. La sangría de estudiantes que no han vuelto se ha compensado por familias de clase media, que dejaron de inscribir a sus hijos en escuelas particulares que no volvían de manera presencial, asegura García. “Veo mucho entusiasmo en los alumnos, había una necesidad de estar aquí”, dice el director.

Pero la pandemia ha trastocado a varios jóvenes que, pese a estar ya a la mitad de la educación secundaria o del bachillerato, pisan la escuela en ese nivel de enseñanza por primera vez. Ese es el caso de Manuel Gómez, de 13 años. “No me lo imaginaba así mi primer día de secundaria, ha sido un poco difícil”, cuenta el joven, que volvió a la escuela hace 15 días. “Me daba cosa que volviera, pero es mejor estar aquí que en la casa, no se aprende igual”, dice su padre, José Luis, que se enfermó de covid el año pasado. “Creo que los maestros tienen que ser más flexibles y darse cuenta de que es difícil agarrar ritmo, todavía no nos acostumbramos y creo que ellos tampoco”, agrega.

A mediados de año, las autoridades educativas estimaron la deserción escolar en al menos un millón de estudiantes durante la pandemia. Los candados que se habían puesto para el regreso presencial fueron que el semáforo epidemiológico, el sistema que regula la reactivación de actividades en el país, estuviera en verde, un requisito que cumplen 29 de los 32 Estados de México. También pidieron que la mayoría de los habitantes estuviera vacunada, una cifra que ronda la mitad de la población adulta con esquemas completos. El Gobierno, aunque ha aprobado el uso de vacunas en adolescentes, se resiste a inmunizar a los menores. Y la curva de casos de coronavirus ha caído un 23% en comparación con la semana anterior, pese a que también en estos días se rebasó el umbral de las 290.000 defunciones desde el inicio de la pandemia.

La evidencia en el país y el consenso de las recomendaciones internacionales es que la reapertura de escuelas no es un factor que dispare los casos de covid y que los beneficios son mayores que los riesgos. Pero el regreso a clases no ha encontrado la fórmula para materializarse por completo, ya sea por carencias en la infraestructura, capacidades rebasadas en algunos Estados, miedo de algunos sectores de la población o titubeos de las autoridades federales y locales. El mensaje del Ejecutivo es que se buscará que sea más pronto que tarde. “Tercera llamada, tercera llamada”, ha dicho López Obrador, “es importantísima la educación presencial y es un llamado respetuoso que vayan niñas, niños, adolescentes a las escuelas de nuevo”.

Fuente: https://elpais.com/mexico/2021-11-11/el-gobierno-de-mexico-insiste-en-el-regreso-a-clases-presenciales-de-todos-los-alumnos.html

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Los estragos de la pandemia en las Escuelas Indígenas de México: desigualdad educativa y brecha digital.

Pluma Invitada

Mtro. Iván de Jesús Contreras Espinoza
Docente de la Facultad de Ciencias Administrativas y Sociales (FCAyS) y administrador del Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo (IIDE) de la Universidad Autónoma de Baja California (UABC).

La pandemia generada por la enfermedad del coronavirus (COVID19), sacudió significativamente a todos los países, situación que implicó afrontar una crisis en diferentes sectores: los sistemas de salud empezaron a colapsar; la economía mundial se contrajo, y las instituciones educativas realizaron ajustes en sus sistemas, con la finalidad de re direccionar los esfuerzos y rescatar los ciclos escolares.

En México, la pandemia tuvo un alto impacto en varios sectores de la población, mismos que se vieron severamente afectados ante estos embates, principalmente aquellos grupos vulnerables y marginados, como lo son las comunidades indígenas. Al respecto, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, por sus siglas en inglés, 2020) se comprometió con los pueblos indígenas para colaborar en la implementación de acciones específicas y de esta manera responder a la crisis y las necesidades derivadas de la pandemia por la COVID-19. Entre las principales medidas, destaca el seguimiento a los planes estratégicos en educación con la finalidad de diversificar los medios y llegar a comunidades con difícil acceso a la información.

Las intenciones tanto del gobierno mexicano como de organizaciones no gubernamentales fueron bien intencionadas, no obstante, la realidad educativa apuntaló hacia otra dirección, con otro nivel de prioridades. La educación en el país se vio seriamente afectada, esto debido a que las modalidades de aprendizaje cambiaron, y tanto estudiantes como profesores aprendieron nuevas formas de interacción ante la necesidad de cumplir con los contenidos escolares. De manera que la educación indígena no fue la excepción, máxime cuando los retos y desafíos de maestros, alumnos y padres de familia, durante este periodo se intensificaron. Uno de esos retos, fue que el uso de las tecnologías, que empezó a ser prioritario en todos los niveles educativos, dejando en desventaja a aquellos estudiantes en condiciones de pobreza y pobreza extrema que no contaban con los recursos y ni herramientas necesarias para continuar con los aprendizajes en las modalidades emergentes.

Esta problemática fue mayormente visible debido a la estrategia de la SEP “Aprende en casa”, un programa cuyo único interés —pareciera— “no perder el ciclo escolar” (Gallardo, 2020). El intento de unificar la operacionalización del programa hizo aún más evidente la desigualdad educativa en la que se sigue viendo inmersa la población indígena en el país. Los programas de televisión, las clases virtuales en plataformas como Classroom o el uso de aplicaciones como WhatsApp, solo fueron un reflejo de conservar una normalidad adaptada para el sistema educativo general, y no pensado en la heterogeneidad de la escuela, como es el caso de la escuela indígena. En conjunto, esto ocasionó que la brecha digital se ampliara en algunos sectores, “En tiempos normales, tales diferencias son una pieza más del mosaico de las desigualdades en México, pero en tiempos de COVID-19, … tiene consecuencias particularmente nocivas y de largo alcance, sobre todo por su incidencia en el sistema educativo” (Lloyd, 2020, pp. 116-117).

El Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI), en colaboración con la Secretaría de Comunicaciones y Transportes (SCT) y el Instituto Federal de Telecomunicaciones (IFT), publicó la Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de Tecnologías de la Información en los Hogares (ENDUTIH) para 2020 en México. Entre los datos relevantes destacó, que la distribución de los usuarios de internet por grupos de edad entre los 6 y 11 años de edad en los ámbitos urbano y rural, se estima que 78.3% son usuarios del área urbana, y un 50.4% proviene del área rural. Y al realizar un acercamiento al área rural, se deja de manifiesto que en las comunidades indígenas solamente 3 de cada 100 niños cuentan con acceso a internet.

Tras este panorama de situaciones atípicas, para los docentes de las escuelas indígenas, no era momento de claudicar. Fue necesario buscar alternativas y estrategias que le permitieran cumplir los objetivos. La mayoría de estas escuelas se encuentran ubicadas en zonas altamente marginadas, por tanto, implicaba un reto el acceso a los hogares de niños indígenas. Los docentes no estaban preparados para tal situación; se encontraban desprovistos de la capacitación adecuada para hacer frente a esta nueva modalidad de enseñanza-aprendizaje, y qué decir de los alumnos indígenas, que no contaban con televisores, dispositivos móviles ni computadoras; aunado a esto, durante la pandemia la prioridad de los padres de los niños indígenas fue el buscar los medios para dar un sustento a sus familias, por tanto, las tecnologías no eran prioritarias, por ende, resultaba complejo para los niños aspirar a ellas (Contreras-Espinoza, 2020).

Sin duda, la tarea es titánica para contrarrestar la desigualdad educativa y la brecha digital en nuestro país. Los esfuerzos del gobierno, en cuanto a las políticas educativas deben apostar por una educación que garantice la conectividad y el uso de TIC en todos los sectores educativos, pero principalmente en aquellos niños y niñas que carecen de los recursos y herramientas para continuar en una modalidad que aparenta ser una simulación. Las propuestas para solucionar la problemática son diversas, una de las ideas principales sería establecer programas como los que se realizan en otros países, donde empresas que se dedican a la producción de equipos de cómputo realizan convenios con los sistemas de educación, para donar equipos de segunda mano pero que aún tienen con tiempo de vida útil. Antes de eso, primero habrá que garantizar la conectividad al internet, porque de nada servirá poseer los equipos cuando las zonas marginadas de las comunidades indígenas en ocasiones no cuentan con los servicios básicos, tales como, la energía eléctrica.

Evidentemente, las meritorias labores de los docentes y niños de las escuelas indígenas hicieron posible el embate a la crisis educativa tras la pandemia. Desde la impresión y entrega de cuadernillos, hasta el traslado a comunidades de difícil acceso para proporcionarlos; así como el interés genuino por el bienestar de cada uno de sus alumnos. Estamos convencidos que la desigualdad educativa y la brecha digital en México son asignaturas pendientes; es necesario dar soluciones palpables e inmediatas, a través de planes y programas que garanticen el cumplimiento de los derechos básicos de los grupos vulnerables. Se dice fácil cuando se habla desde el privilegio, pero, precisamente la divulgación de estas temáticas representan una oportunidad de visibilizar la necesidad imperante de inclusión, dignificación y validación de los derechos de las comunidades indígenas, duramente segregadas y marginadas por la sociedad en estos tiempos tan complejos derivados de la pandemia de la COVID-19.

 

Referencias

 

Contreras-Espinoza, I.J. (2020). Escuela indígena: Filemón y la esperanza de los olvidados. En Gárate (coord). Educadores y pedagogía de la alteridad: Relatos desde la experiencia (pp. 53-75). CETYS. http://158.122.1.53/bitstream/60000/934/1/Educadores%20y%20pedagogi%CC%81a%20de%20la%20alteridad_muestra.pdf

Gallardo, A. (2000). Educación indígena en tiempos de COVID-19: viejos problemas, nuevos problemas. En IISUE, Educación y pandemia. Una visión académica (pp. 164-169). México: UNAM. http://132.248.192.241:8080/jspui/bitstream/IISUE_UNAM/552/1/GallardoA_2020_Educacion_indigena.pdf

Lloyd, M. (2020). Desigualdades educativas y la brecha digital en tiempos de COVID-19. En H. Casanova Cardiel (Coord.), Educación y pandemia: una visión académica (pp. 115- 121). México: UNAM. http://132.248.192.241:8080/jspui/bitstream/IISUE_UNAM/546/1/LloydM_2020_Desigualdades_educativas.pdf

Organización Panamericana de la Salud (OPS), (2020). Consideraciones relativas a los pueblos indígenas, afrodescendientes y otros grupos étnicos durante la pandemia de COVID-19. https://iris.paho.org/handle/10665.2/52252

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), (2020). Pueblos indígenas y COVID-19: una mirada desde México. https://es.unesco.org/news/pueblos-indigenas-y-covid-19-mirada-mexico

Fuente: http://www.educacionfutura.org/los-estragos-de-la-pandemia-en-las-escuelas-indigenas-de-mexico-desigualdad-educativa-y-brecha-digital/

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Estados Unidos: Docenas de estudiantes en Carolina del Norte se enferman por una razón desconocida

Noticias

Docenas de estudiantes se enfermaron el lunes en la escuela secundaria Starmount (Starmount Middle School). Los líderes escolares aún no saben qué causó que los estudiantes se enfermen repentinamente.

El superintendente de las escuelas del condado de Yadkin, Todd Martin, dijo que unos 45 estudiantes se quejaron de varios síntomas, como dolor de cabeza y náuseas. Se informó que algunos estudiantes habían vomitado.

Martin dijo que los servicios de emergencia y los bomberos junto con las enfermeras escolares evaluaron y cuidaron a los estudiantes.

Solo los estudiantes de sexto grado se vieron afectados, ni los de séptimo u octavo grado informaron haberse enfermado, según el superintendente de las escuelas del condado de Yadkin.

El superintendente dijo que la mayoría de los estudiantes se sentían mejor antes de que terminara la jornada escolar.

Investigando el incidente

Los funcionarios del Departamento de Salud del condado de Yadkin están investigando el incidente.

«Esta tarde tuvimos aproximadamente 40 estudiantes de sexto grado que se enfermaron,” escribió la escuela secundaria Starmount en sus redes sociales. «Se reporta que la causa fue una fuga de CO2 o una intoxicación alimentaria pero en este momento, se desconoce la causa. El Departamento de Salud del Condado de Yadkin, la administración de emergencias y la escuela están investigando.”

Los funcionarios escolares dijeron que los estudiantes afectados recibirán una ausencia justificada el martes si todavía se sienten enfermos. Líderes escolares están pidiendo a los padres que lleven a sus hijos al médico que se lo informen a la escuela.

“Nuestra primera prioridad fue el bienestar de nuestros estudiantes,” escribió la escuela secundaria Starmount en su publicación en las redes sociales. “El personal de la oficina notificó a los padres de los estudiantes afectados. Se contactó a la gerencia de emergencias y se respondió a la escuela. Además, las enfermeras de otras escuelas también brindaron apoyo.”

Escuela secundaria Starmount

Starmount es una escuela pública ubicada en Boonville, Carolina del Norte. El distrito está aproximadamente a 75 millas al norte de Charlotte.

Fuente: https://lanoticia.com/noticias/docenas-de-estudiantes-en-carolina-del-norte-se-enferman-por-una-razon-desconocida/

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El primer periodo de evaluación del ciclo escolar 2021 – 2022

Sergio Martínez Dunstan

Por: Sergio Martínez Dunstan

Los maestros deberán dar cuenta sobre el logro educativo de sus alumnos a las madres y padres de familia o tutores. Tienen la obligación de entregarles las boletas de evaluación. Pero esta vez, será un tanto cuanto diferente en comparación de cómo lo venían realizando. A continuación sustento tal afirmación.

Previo a la emergencia sanitaria, se habían dispuesto las normas generales para la evaluación del aprendizaje mediante el Acuerdo 11/03/19. En el artículo 6 se menciona que los referentes de la evaluación del aprendizaje son:

  1. Los aprendizajes esperados y
  2. Los enfoques pedagógicos de las asignaturas del componente curricular Campos de Formación Académica y las áreas de Artes y Educación Física del componente curricular Áreas de Desarrollo Personal y Social.

Mientras que en el Acuerdo Número 16/06/21, por el que se regulan las acciones específicas y extraordinarias relativas a la conclusión del ciclo escolar 2020-2021, pone el acento en un referente distinto. Se determina un periodo extraordinario de recuperación partiendo de una valoración diagnóstica de los educandos a cargo del docente del grupo o asignatura. Sobre esa base se debiera implementarse un plan de atención bajo un esquema de nivelación. El párrafo tercero del numeral cuarto se menciona que:

“El plan de atención de los educandos podrá ampliar sus alcances durante todo el ciclo escolar 2021-2022 con actividades adicionales, ampliaciones de horarios, tutorías personalizadas y otras estrategias que permitan, además de la recuperación de aprendizajes del grado previo, avanzar en los aprendizajes del siguiente grado escolar. En todos los grados y niveles se priorizará un enfoque que fortalezca y asegure los aprendizajes fundamentales para garantizar la permanencia y tránsito de las alumnas y alumnos. (…)”

La Secretaría de Educación Pública actuó en consecuencia y reaccionó en lo inmediato. Elaboró y dio a conocer los Cuadernos de Aprendizajes Fundamentales Imprescindibles para los niveles de educación preescolar, primaria y secundaria. En la página web disponible para tal fin (https://bit.ly/3mBfhsP) se puede leer lo siguiente:

“Estos materiales educativos están diseñados como apoyo para que los estudiantes puedan identificar sus avances respecto del grado escolar previo, así como para que consoliden y extiendan aquellas habilidades y conocimientos que les permitan seguir avanzando en el ciclo escolar correspondiente. Los docentes podrán aprovechar estos Cuadernos para planificar y diseñar las mejores estrategias para sus alumnos. Estos materiales consideran el papel de la comunidad en el proceso educativo, por lo que madres, padres y tutores tienen un papel relevante como co-partícipes en los planteamientos didácticos que ofrecen estos Cuadernos.”

Los Cuadernos de Aprendizaje Fundamentales Imprescindibles son materiales didácticos. Cada uno incluye un instrumento de evaluación diagnóstica y fichas con planteamientos didácticos centrados en los Aprendizajes Fundamentales Imprescindibles (AFI). Abarcan los campos formativos de pensamiento matemático así como lenguaje y comunicación en el caso de preescolar. Y las asignaturas de Lengua Materna, Español y Matemáticas para primaria y secundaria (https://bit.ly/3bEd6y1).

A la par, la autoridad educativa federal, desarrolló la Evaluación Diagnóstica para los Alumnos de Educación Básica conjuntamente con la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación en coordinación con las autoridades educativas federales y estatales (https://bit.ly/3GGNDCw). Al respecto, se pusieron a disposición del profesorado una vasta información: documentos de apoyo, tablas descriptivas, orientaciones didácticas, materiales para la aplicación (pruebas y hojas de respuesta), sistema de captura y calificación digital, entre otras. Hasta un Taller autogestivo para capacitar al personal docente y directivo en la implementación de la estrategia (https://bit.ly/3wacYQD).

Con tales disposiciones normativas y recursos técnicos, al maestro le correspondió diseñar y ejecutar el plan de atención. Su conclusión está programada para el 23 de noviembre y la entrega de boletas y la comunicación a las madres y padres de familia o tutores durante el periodo comprendido del 24 al 30 del mismo mes según lo establece el Calendario Escolar 2021 – 2022.

En eso consistirá la evaluación de los aprendizajes de los alumnos para este primer periodo. Sobre ello debe comunicársele a las madres y padres de familia o tutores. En esta ocasión, los aprendizajes esperados dejarán de utilizarse dando cabida a los aprendizajes fundamentales imprescindibles para dar cuenta de los avances del aprovechamiento escolar de cada uno de sus alumnos. El logro educativo será medido y dado a conocer sobre la base de los aprendizajes fundamentales imprescindibles. No se evaluarán los aprendizajes esperados sino los aprendizajes fundamentales imprescindibles. Es una evaluación basada en los planes y programas  de estudio pero focalizada en los aprendizajes fundamentales imprescindibles que los alumnos debieron haber desarrollado en el tiempo que se mantuvieron cerradas las escuelas y suspendidas las clases presenciales.

De esta manera, están dadas las respuestas respecto al qué, por qué, para qué, quiénes, cómo, cuándo y dónde de la evaluación del primero periodo del Ciclo Escolar 2021 – 2022. Resta una más. En el hipotético que la estrategia de comunicación de la SEP haya sido poco efectiva para divulgar la información y con la que cuenta el maestro sea insuficiente para cumplir con la obligación legal ¿cómo se debiera proceder? O si de plano, el maestro, bajo la bandera de su libertad de cátedra, decide hacer caso omiso a la indicación de la autoridad rectora de la educación ¿qué se debe hacer? Si partiéramos de la obligación de apegarse a las disposiciones legales, el profesor aún cuenta con un resquicio, un pequeño margen de maniobra, sobre la selección de la técnica, el método y el instrumento que considere más apropiado con base en su experiencia. En otras palabras, el periodo extraordinario de recuperación, la valoración diagnóstica y el plan de atención debe llevarse a cabo aunque se elijan otras formas y procedimientos distintos a los oficiales.

Los maestros estarán a prueba sobre el dominio de ciertos fundamentos teóricos, incluso paradigmáticos, metodológicos e instrumentales acerca de la evaluación. Para empezar, tienen que desprenderse de ciertas ideas preconcebidas que se habían instalado incluso legalmente. Sólo el tiempo dirá qué tanto se apropiaron de la nueva realidad y qué tan preparados están para hacerle frente.

 

Carpe diem quam minimun credula postero

Fuente: https://www.educacionfutura.org/

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Sociedad del Conocimiento y Pensamiento Matemático

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

 

«¿Cómo podemos sobrevivir en este tipo de sociedad si no preparamos a las futuras generaciones a pensar en forma paralela o alternativa?»

 

En nuestro próximo libro sobre “Educación y Pensamiento Matemático”, (en colaboración con la Maestra Minerva Ramírez Meza), incluimos una sección de reflexiones sobre la transición clave que va del pensamiento lógico al pensamiento matemático (específicamente aritmético). Ahí afirmamos que esa transición se puede activar y comprender desde la educación preescolar y primaria, a través de actividades sencillas de aprendizaje.

En esta ocasión expondré algunas ideas en torno a la importancia de llevar a cabo este tipo de acciones pedagógicas y didácticas, en ese campo de formación (pensamiento matemático); se trata de acciones que provoquen cognitivamente a las y los estudiantes, desde la educación básica hasta la superior; así como a las y los docentes, y a las y los directivos escolares, para que se animen a repensar la educación matemática desde una perspectiva crítica, reflexiva y creativa.

El libro es el producto de más de 30 años de experiencias profesionales, como docentes y asesores técnicos, en la educación pública básica y superior. También, es una breve muestra del trabajo realizado tanto en los ámbitos de la formación profesional de maestras y maestros de Educación Básica, en servicio, como con estudiantes egresados de bachillerato que se incorporan, año con año, a estudiar los programas académicos, a nivel de Licenciatura, en la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Querétaro.

El conjunto de textos incorporados en el volumen es, así mismo, el resultado de dos y media décadas de nutritivas vivencias en el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje activos con niñas y niños de Educación Preescolar y Primaria tanto en escuelas públicas como privadas del Estado de Querétaro.

La intención principal de la obra es, por lo anterior, ofrecer a las y los docentes, asesores técnicos y directivos escolares de ambos niveles educativos (de Preescolar y Primaria), entre otros profesionales de la educación, una serie de reflexiones, estrategias, propuestas e ideas teóricas y prácticas, en los planos psicopedagógicos y de planificación e intervención didácticas, con un sentido crítico, para entrar en acción y movilizar al pensamiento matemático, dentro del aula y fuera de ella.

Uno de los ejemplos de abordaje crítico expuesto en el libro, es el que se refiere a la incorporación y revisión de una diversidad de sistemas de numeración, que sean diferentes a la estructura y la lógica interna del sistema decimal, que es el sistema dominante.

Me refiero al sistema binario simple, que puede ser útil para introducir a las/los estudiantes de los grados iniciales de la educación formal para entender el sistema de numeración decimal pero, al mismo tiempo, para que conozcan otras alternativas, modelos o esquemas de cuantificación.

En algunos otros mensajes, que he escrito en redes sociales, argumenté que ese conocimiento (el sistema binario), también considerado como “alternativo”, se puede enseñar y aprender a las/los estudiantes desde la educación preescolar y primaria con la finalidad de enriquecer sus rutas cognitivas.

En el libro planteamos la siguiente pregunta: “Profesor@s de Preescolar y Primaria: ¿Han puesto en práctica alguna vez, con sus estudiantes, el ejercicio de transición del pensamiento lógico al pensamiento matemático (específicamente aritmético)? (a través del sistema binario o base 2).” Cabe mencionar que dicha práctica ha sido adaptada para estudiantes de tercero de preescolar y primeros años de primaria.

¿Por qué decimos que ese tipo de prácticas pueden representar un abordaje crítico y alternativo en el campo de formación llamado “pensamiento matemático”, desde los primeros años de la escolaridad? Porque, como lo dijera alguna vez Jorge León, profesor de telesecundaria en el estado de Veracruz: “El sistema de numeración decimal es dogmático y hegemónico”.

Eso es cierto. En las escuelas enseñamos ese sistema (decimal) como si fuera el único posible. Por eso, el sistema de numeración binario es alternativo o paralelo. Podría decirse, en otras palabras, que el sistema binario constituye otra manera cognitiva, teórica y práctica, de entender y procesar los sistemas de numeración. Cabe recordar, por cierto, que el sistema binario ha sido utilizado para desarrollar algunos lenguajes computacionales.

Algo similar se puede pensar y hacer en torno al sistema de medición del tiempo, que tiene como base y estructura al número 60 y sus múltiplos. No hay que olvidar que, en la vida cotidiana, utilizamos tanto el sistema decimal como el sexagesimal, a veces de manera automática o sin reflexionar sobre ellos.

Conversaciones en redes sociales

La profesora Irma Villalpando (@irma_vh) comentó lo siguiente acerca de lo dicho en torno al sistema decimal: “Hegemónico sí, pero no entiendo lo dogmático. Más bien es una convención impuesta, un instrumento simbólico inventado y aceptado para “operar” con la realidad ¿no? Y en efecto, no es el único y aprender otras formas amplía los esquemas cognitivos de comprensión (ya me vi piagetiana).”

Mi respuesta al respecto fue la siguiente: “(El profesor León) se refería a que se enseña (y aprende), el sistema decimal, como si fuera un dogma de fe, sin cuestionarlo, y no como un sistema razonado ni abierto a la crítica…”; a la deliberación exigente de la comunidad académica.

El profesor Israel Buitrón (@IsraelBuitronD ), del IPN, señaló: “Deberíamos incluso enseñar el (sistema) vigesimal, ya que en muchos pueblos originarios ese es su sistema base. El náhuatl, la lengua indígena con más hablantes en nuestro territorio, lo usa y es esencial en su cosmovisión.”

Se dice que hoy en día vivimos en una sociedad del conocimiento ¿Cómo podemos sobrevivir en este tipo de sociedad si no preparamos a las futuras generaciones a pensar en forma paralela o alternativa? En la misma dirección, me pregunto: ¿Cuáles son los cambios esenciales que se requieren, en tal sentido, en el currículo escolar de la educación básica, en general, y en el currículum del pensamiento matemático, en particular?

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Una escuela con más emoción

El Pais España

Por: Xóchitl Patricia Aldana

No debemos volver a la normalidad, más bien debemos crear una nueva realidad donde se prioricen los contenidos, se empleen nuevas metodologías para la enseñanza y donde, sobre todo, se fomenten las habilidades socioemocionales

Con motivo de la actual pandemia, los niños y adolescentes han sido víctimas invisibles de esta tragedia mundial, ya que, si bien no es la población que ha tenido la mayor cantidad de decesos causados por la covid-19, sí pueden desarrollar la enfermedad de manera grave. Incluso recientemente la Organización Panamericana de la Salud (OPS) ha declarado que las hospitalizaciones en este grupo etario se han incrementado y, junto con ello, el número de decesos en comparación con el 2020.

Asimismo, sabemos que, con el cierre de escuelas en el mundo, niños y adolescentes dejaron de convivir con sus iguales en un espacio que, además de ser de esparcimiento, también representa, en muchos casos, la única vía para su alimentación. Derivado del confinamiento y de la complicada situación económica también han sido víctimas de violencia doméstica, han dejado de asistir a sus controles de salud y servicios comunitarios y, por supuesto, han tenido pocas oportunidades para gozar plenamente de su derecho a la educación.

En ese sentido, estudios que se han desarrollado, como la Encuesta de Seguimiento de los Efectos del COVID-19 en el Bienestar de las Niñas, Niños y Adolescentes #ENCOVIDInfancia de 2020, realizada por la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) en México, Unicef, el Instituto de Investigaciones para el Desarrollo con Equidad de la Universidad Iberoamericana (EQUIDE-UIA) y Acción Ciudadana Frente a la Pobreza, han demostrado que las familias con hijos en edad escolar han sufrido 73,5% la reducción de sus ingresos y, por ende, el aumento en los niveles de estrés en los hogares, lo que, en algunos casos, desembocó en violencia intrafamiliar. Este hecho se incrementó de manera desbordada, principalmente, entre las mujeres y los menores de edad.

Sin duda, toda esta situación ha afectado de manera catastrófica a nuestros niños y jóvenes, manifestándose principalmente en la gran pérdida de aprendizajes, pero también en problemas en su salud mental, llevándolos a sufrir de ansiedad, miedo, incertidumbre, estrés, duelos y depresión.

Esto ha conducido a que algunos estudiantes no quieran regresar a las aulas. No obstante, la escuela es un espacio de socialización y sensibilización hacia el otro, es un espacio de convivencia y esparcimiento que no puede ser sustituido. Por ello, el alumnado necesita reconectar con ella.

Ser emocionalmente competente implica que desarrollemos habilidades como identificar y reconocer las emociones, evaluar su intensidad, gestionarlas, retrasar la gratificación, controlar impulsos y reducir el estrés

Así, la tarea que tiene el personal docente no es sencilla, y más cuando también han sufrido los propios estragos de la pandemia. El trabajo en las aulas debe reconfigurarse. No debemos volver a la normalidad, más bien debemos crear una nueva realidad donde se prioricen los contenidos, se empleen nuevas metodologías para la enseñanza-aprendizaje y donde, sobre todo, se fomenten las habilidades socioemocionales que son necesarias para hacer frente a los retos de este siglo.

Desde la educación humanista se plantea la posibilidad de crear ambientes de seguridad psicológica en el aula, es decir de aceptación, respeto y confianza como herramientas potentes para los docentes en este retorno a las aulas.

Las habilidades socioemocionales nos permiten conectar con los demás, influyen en la manera en que percibimos el mundo y nos adaptamos a los cambios de la vida, así como a los resultados que obtenemos como personas y en comunidad. Para la WiliiamT. Grand Foundation, ser emocionalmente competente implica que desarrollemos habilidades como identificar y reconocer las emociones, evaluar su intensidad, gestionarlas, retrasar la gratificación, controlar impulsos y reducir el estrés.

Para la OEI, la educación socioemocional es un tema que importa. Así lo han puesto de manifiesto Ernesto Treviño, Cristóbal Villalobos y Carolina Castillo, miembros de su Consejo Asesor, en el artículo La educación tras la COVID-19. Cuatro claves para la transformación de los sistemas educativos de Latinoamérica dentro del libro La Educación del mañana: ¿inercia o transformación? En él señalan que el desarrollo emocional debe ser un aspecto central de todos los sistemas escolares, pues de ello depende que se realicen aprendizajes significativos. “Conocimiento, emoción y socialización se entienden como procesos interrelacionados que se dan durante el aprendizaje y permiten a los estudiantes comprender, situar, distinguir, analizar, cuestionar y, por qué no, transformar el mundo en el que vivimos”, dicen.

Recientemente, en 2019, desde la OEI en México acompañamos a la Secretaría de Educación Pública en el Seminario Internacional La Educación Socioemocional, Cívica y Ética en el Currículo que tuvo como objetivo establecer un diálogo con especialistas, nacionales e internacionales, que aportara orientaciones útiles para avanzar en el proceso de revisión, reforma y propuesta curricular que considerara como eje articulador la educación socioemocional y la formación cívica y ética.

En esta línea, se hará un análisis del programa vigente en educación básica, específicamente en materia de educación socioemocional, para desarrollar propuestas de trabajo para los Consejos Técnicos Escolares, así como estrategias en materia de currículo para la educación básica. De esta manera, se podrán señalar los énfasis y aprendizajes fundamentales que deberían incluirse en la asignatura de Educación Socioemocional, haciendo hincapié en personas con discapacidad y con aptitudes sobresalientes.

Fomentar en los estudiantes habilidades socioemocionales les brida bienestar personal y social, les ayuda en el desarrollo de su pensamiento crítico y en su toma de decisiones porque, en la medida en que un alumno o alumna sea capaz de gestionar sus emociones será capaz de gestionar también sus aprendizajes.

Fuente de la información e imagen:  https://elpais.com

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