América del Norte

Page 186 of 1656
1 … 184 185 186 187 188 … 1.656

De neoliberalismo, lucha sindical y solidaridad cooperativa

Noticias

Por: La coperacha

El día en que la Cooperativa Pascual apoyó la huelga de la Cervecería Modelo.

El 15 de febrero de 1990 los obreros de la Cervecería Modelo pararon la fábrica para demandar la jubilación a los 30 años de labores sin límite de edad. El cura obrero, Carlos Rodríguez Rivera, participó en la huelga que resistió 70 días los embates de la alianza llamada “Charro, gobierno y patrón”.

Carlos narra los eventos que marcaron esta experiencia en su libro: 1990 Huelga en la Cervecería Modelo. En charla con La Coperacha enfatiza “hubo  vasos comunicantes que para las fibras de Pascual fueron altamente sensibles con aquel movimiento de huelga”.

En la alianza contra los obreros estaba el dirigente sindical Fidel Velázquez subordinado al gobierno presidido por Carlos Salinas de Gortari, privatizador de empresas estatales y de la banca. Su gobierno, a través del secretario del Trabajo Arsenio Farell, intervino para que se declarara la huelga inexistente en menos de 20 horas.

Se completó la alianza con el patrón Juan Sánchez-Navarro, reconocido ideólogo del sector empresarial y vicepresidente de la Modelo. Esta empresa era para entonces la principal cervecera de México y de América Latina, y la tercera exportadora mundial de cerveza.

El panorama era adverso para los 5 mil 200 obreros que exigían jubilarse a los 30 años de labores. Realizar su trabajo dañaba su salud pues se exponían a temperaturas extremas, humedad ambiental y altos niveles de ruido, relata Carlos Rodríguez.

Gráfica de Rini Templeton

La alianza solidaria de mil millones de pesos
El soldador Cristóbal Ramírez, miembro del Comité de Huelga, cuenta a La Coperacha que al declararse inexistente “nos amparamos y entregamos las listas de asistencia de la Asamblea que votó por la huelga”. Así respondían a la Junta Federal que descalificaba la legalidad del movimiento.

La juez tercera de Distrito, Edith Cervantes, tuvo que conceder la suspensión definitiva y la huelga volvió a tener validez legal, “no les quedó de otra, pero fijó una fianza de mil millones de pesos a pagar en efectivo. Condición cabrona para hacer valer un derecho inequívoco”, señala Carlos Rodríguez.

Cristóbal Ramírez, tesorero durante la huelga, detalla que tenían cinco días para reunir con sus compañeros los mil millones en efectivo y llevarlos a la Junta Federal. Agradece el apoyo del diario La Jornada para publicar un desplegado “dirigido al pueblo de México solicitando su solidaridad”.

La respuesta llegó a la huelga y desfilaron hombres y mujeres dando su préstamo y su nombre para reunir el monto exigido como fianza. También recibieron el apoyo de organizaciones como Ruta 100, el SME, los colonos de Naucopac y la Asamblea de Barrios, de la que Cristóbal formaba parte.

El plazo vencía el miércoles 7 de marzo y la noche anterior tenían 650 millones de pesos, “ya nos dábamos por perdidos”, recuerda Cristóbal. Pero a la mañana siguiente recibieron la llamada de la cooperativa Pascual, “¿cómo van compañeros? Les dije, andamos re’mal, no la hicimos”.

Los de la Pascual le recomendaron “conservar 150 de los 650 millones para continuar la lucha y nosotros les llevamos los otros 500 millones para juntar los mil”. Cinco minutos antes de que venciera el plazo, cuenta Cristóbal, “llevamos nuestra parte en botes de basura y la Pascual llevó la suya”, y así en tiempo récord se cumplió la exigencia que parecía imposible de lograr.

Esa batalla ganada la tiene muy presente Cristóbal: “Los diarios de la tarde decían que los trabajadores de la cervecería Modelo cumplieron. Lograron juntar mil millones de pesos y ya depositaron su fianza. Eso fue un logro de todo el pueblo”.

La llamada de Farell
El cooperativista de Pascual, Abad García, comenta a La Coperacha que apoyaron a los obreros de la Modelo pero que les pidieron discreción “porque teníamos una relación no tan buena con Farell, el secretario del Trabajo, pero la noticia fue publicado a ocho columnas”.

La llamada telefónica de Farell no se hizo esperar, “nos preguntó, ¿qué había pasado? ¿Por qué esa actitud? Y ya le dijimos que ellos (los obreros) tenían la razón y ya no hubo más consecuencias”. Abad agrega en tono de broma, ”y le dijimos que con nuestro dinero podemos hacer lo que queramos”.

Abad enfatiza que desde el triunfo de Pascual se acordó en Asamblea ser solidarios con las organizaciones que estuvieran en conflicto: “Años después con los compañeros de Euskadi, también fue contundente nuestro apoyo”.

Gráfica de Rini Templeton

El trago amargo
El 17 de marzo la aplanadora “Charro, gobierno y patrón”, aceitada por los grandes medios de comunicación, reprime la huelga de la Modelo. Nueve días después los convoca a negociar el “mediador” del salinismo, el regente del Distrito Federal: Manuel Camacho Solís.

El libro de Carlos Rodríguez recoge el clima del conflicto: Para el patrón Juan Sánchez Navarro, “los trabajadores están legalmente despedidos”. Camacho, va al grano,” tienen la legalidad en su contra. Negocian o negocian”. Además, la cervecera ya funcionaba con esquiroles enviados por Fidel Velázquez.

La resistencia concluye el  26 de abril con ocho puntos de acuerdo, entre ellos, la reinstalación de los 5 mil 200 huelguistas despedidos, menos un grupo que los patrones señalarían. “Nos tragamos la píldora de la amargura. Primero dijeron que iban a ser 100 despedidos, después otros 30, 20 más y al final otros 4, ahí salió mi nombre”, cuenta Cristóbal.

Para Carlos, el movimiento fue una prueba difícil “para la CTM, los patrones y el gobierno”. Piensa que fue un modelo de huelga “bajo las premisas de ayuda mutua, honestidad, democracia y solidaridad”.

Pascuales, nunca cambien
Uno de los ocho puntos acordados con Manuel Camacho fue recuperar la fianza exigida por la juez y que fue reunida gracias a la solidaridad social.

Cristóbal narra que la Pascual les abrió un punto en su asamblea para dirigirse a los cooperativistas “y agradecer y entregar el cheque con la cantidad que nos prestaron. Fue una asamblea muy emotiva”.

Finaliza Cristóbal la entrevista con un mensaje que pareciera dirigido a los asistentes de aquella asamblea memorable: “Nuestro agradecimiento a la Pascual y esperemos que nunca cambien”.

Fuente de la información e imagen: https://lacoperacha.org.mx

Comparte este contenido:
Leer más »

Precarización docente, educación superior y neoliberalismo

Noticias

Por: Pablo Hernández Jaime

1. Retraso en el pago a profesores de la UNAM y paros virtuales

Amediados de marzo del año en curso, cientos de profesores de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)[1] no habían recibido su sueldo correspondiente, cuando menos, al semestre agosto-noviembre de 2020 y muchos de los que sí recibieron algún pago, lo recibieron incompleto. La situación había llegado a su límite. Los profesores, la gran mayoría de tiempo parcial, se movilizaron. Y como resultado, para el 23 de marzo, al menos 20 facultades de la UNAM ya estaban en paro virtual[2].

Las denuncias y protestas ayudaron a visibilizar el problema. La UNAM reconoció su falta, anunció que realizaría los pagos pendientes y para fines de mes reportó que ya estaba al corriente con 98% de su planta docente; esto, sin embargo, suponía que aún había profesores sin recibir su sueldo. De manera que el problema sigue sin solución definitiva, aunque con la promesa de que los pagos terminarán de realizarse durante abril[3].

Sobre las causas del problema, la UNAM informó que fueron el resultado de “complicaciones de carácter administrativo” derivadas del “confinamiento obligado del personal por la emergencia sanitaria.”[4]

La respuesta es verosímil, aunque poco satisfactoria. Es cierto que el problema de pagos a profesores, al menos con esta magnitud, no es frecuente. Sin embargo, tampoco es un problema absolutamente nuevo. En una nota publicada por el Instituto Mexicano de la Radio (IMER) se puede leer el testimonio de José Padilla, un ayudante de profesor de la Facultad de Ciencias, quien a finales de 2020 identificó irregularidades con su pago de nómina, por lo que empezó una serie de aclaraciones[5].

“«A mí me dieron de febrero a septiembre (…) ocho mil pesos, yo me quedé en shock, metí aclaraciones, me puse a leer todos los contratos colectivos del trabajo y metí la declaración y me devolvieron 15 mil pesos. La dirección general de personal dice que si ya pasó un año ya no puedes aclarar, entonces eso es un problema porque yo tengo problemas desde 2016, 2017 y 2018 y al intentar aclarar me dicen que ya perdí ese dinero, que ya lo intente para la próxima (…) Este problema lleva ocurriendo en mi caso en particular desde 2016 y hay casos de compañeros con estos problemas desde 2009…»”

Ahora bien, es claro que los casos particulares no hacen tendencia y que un testimonio no permite hacer generalizaciones; sin embargo, no es el único dato anecdótico al respecto[6] [7].

Pero la cuestión central es otra. El problema del retraso en pagos a profesores, la gran mayoría (si no es que la totalidad) de tiempo parcial, no nos habla solo de la coyuntura, sino de la vulnerabilidad estructural en que se encuentra un gran número de docentes universitarios.

2. Precarización docente y profesores de tiempo parcial

Hablamos de un problema de precariedad laboral en la labor docente. Los profesores de tiempo parcial son profesores con contratos temporales, con dificultades (o de plano imposibilitados) para acceder a prestaciones, antigüedad, definitividad y estímulos[8]. Son profesores que trabajan “a destajo” y que, para completar sus ingresos, muchas veces deben tener dos o más empleos, pues las horas que pueden llegar a conseguir en una institución, muy probablemente, no serán suficientes para adquirir siquiera la canasta alimentaria recomendada, tal y como ocurre en la UNAM, donde, si eres profesor de asignatura nivel A necesitas conseguir al menos 21 horas a la semana para poder adquirir la canasta alimentaria recomendada, y si eres ayudante de profesor de asignatura nivel B entonces necesitas al menos 25 horas.[9]

La cuestión es grave. 25 horas frente a grupo son, en promedio, 5 horas diarias durante la semana laboral. Pero por cada hora de clase se necesita tiempo adicional para preparar contenido y atender evaluaciones. De manera que el tiempo real destinado a la labor docente es mayor a las horas frente a grupo. Y, sin embargo, se necesitan al menos 21 o 25 horas para alcanzar la canasta alimentaria recomendada. Esta canasta, de acuerdo con el Centro de Análisis Multidisciplinario (CAM) de la UNAM, “se encuentra conformada por 40 alimentos, sin incluir los gastos que requieren su preparación, ni tampoco el pago de renta en vivienda, el transporte, vestido, calzado, aseo personal y muchos otros bienes y servicios que entran dentro del consumo de una familia (…) de 4 personas (2 adultos, un/a joven y un/a niño/a)” [10]. De manera que ni teniendo la suerte de conseguir 21 o 25 horas a la semana, los profesores de tiempo parcial en la UNAM estarían en condiciones de obtener un salario digno.

Sin embargo, este no es un problema exclusivo de los profesores de la UNAM. La condición de profesor de tiempo parcial se ha vuelto una generalidad en el subsistema de educación superior mexicano. De acuerdo con las Dras. Angélica Buendía y Abril Acosta, en México, durante “2019, aproximadamente el 75% del total de profesores que atienden la educación superior eran de tiempo parcial; 59% contratados en las públicas y 85% en las privadas.” [11] [12] En otras palabras, uno de cada cuatro profesores universitarios en México es profesor de tiempo parcial, lo que supone una situación laboral bajo un esquema de contratación temporal y, más o menos, todo lo que ya se mencionó antes.

3. ¿Un problema de asignación interna o un problema estructural del sistema educativo?

Demos un paso atrás para analizar una cuestión adicional. El problema que nos convocó fue el adeudo de pagos a profesores de la UNAM. Y fue la denuncia de este problema lo que puso el tema de la precariedad sobre la mesa. Y, como es lógico, fue así como también empezó la búsqueda de explicaciones.

La UNAM, por su parte, se limitó a decir que sencillamente todo había sido un problema administrativo derivado del confinamiento. Sin embargo, sabemos que, aunque no ocurría con esta magnitud, el problema en realidad tampoco es nuevo. La discusión, entonces, se trasladó a la precariedad docente. Pero aquí también hay puntos de vista diferentes. Por un lado, están las investigadoras, como Angélica Buendía y Abril Acosta, que presentan el problema de manera estructural y transversal al subsistema de educación superior. Y, por otro lado, están los que consideran que el problema es de pura y llana distribución interna del presupuesto; de manera que, si hay precarización docente, no es tanto por problemas más generales como la restricción presupuestal, sino por la corrupción o por la existencia de una “casta dorada” de burócratas e investigadores que, acaparando recursos, mantienen en carencia a los profesores de tiempo parcial[13].

El problema con este último punto de vista, sin embargo, es que resulta bastante unilateral. Incluso resulta conveniente si el objetivo del análisis es no llegar a la raíz del problema. Pero vamos por partes. Es cierto que allí donde hay corrupción hay un uso ineficiente de los recursos; de manera que, si se elimina la corrupción, los recursos rendirán mejor. Aquí no hay secreto. Asimismo, es verdad que allí donde hay distribución desigual de recursos, unos terminarán favoreciéndose en detrimento de otros. Acá tampoco hay secreto. Por lo tanto, quienes argumentan que eliminando la corrupción de la UNAM y acabando con las élites se solucionará la precariedad docente, están diciendo algo que es intuitivo y, hasta cierto punto, plausible, pero que no explica satisfactoriamente la transversalidad del problema en el subsistema de educación superior.

¿Acaso la corrupción y las “élites burocráticas universitarias” explican que tres de cada cuatro profesores universitarios en México estén contratados bajo un esquema de tiempo parcial? ¿Quiere esto decir que las universidades privadas, donde hay una mayor contratación de este tipo, hay también más corrupción y elitismo? ¿Podemos decir, entonces, que la asignación presupuestal del Estado mexicano a educación superior es suficiente y que, en cambio, son las instituciones las que están haciendo un mal uso de estos recursos, dando como resultado la precarización docente? Para tener más claro el problema, veamos una perspectiva un poco más amplia.

4. Una conjetura sobre política educativa y precariedad docente

Para entender la precariedad docente, que es transversal a la educación superior, hay que entender el problema a nivel estructural. Y para comprender la configuración actual del problema, hay que observar su proceso de conformación.

La organización actual de la educación superior en México es resultado de las decisiones políticas de los últimos 40 años. Tras la crisis de la deuda, las políticas económica y social de México fueron reorientadas bajo un esquema de neo-liberalización. La receta, básicamente, consistía en lo siguiente. Primero, promover la estabilidad macroeconómica, manteniendo controladas la deuda pública, la inflación y la balanza comercial; segundo, desregular la economía, “promoviendo la libre competencia”, lo que supone no solo garantizar un estado de derecho para proteger la propiedad y dar certidumbre a la inversión, sino la promoción de beneficios fiscales, el establecimiento de políticas de flexibilización laboral para atraer inversión, la privatización de empresas paraestatales y el establecimiento de acuerdos y tratados de libre comercio; y, finalmente, mantener controlado el gasto público, tanto de inversión como social, esto último, con el objetivo de que el Estado no acapare posibles áreas de inversión privada, como la vivienda, la salud y la educación, todo, bajo el supuesto de que, al estar bajo un esquema de libre competencia, las empresas proveedoras tenderán a elevar la calidad y reducir los precios. En términos generales estas han sido las reglas de nuestra política económica y social desde 1982.

Bajo este contexto, la educación superior se enfrentaba a un dilema. Por un lado, la sociedad, siguiendo la promesa de movilidad social, demandaba mayor cobertura y acceso a las universidades. Mas, por otro lado, se imponían restricciones al gasto público derivadas de la construcción de un nuevo modelo económico; y las decisiones de política educativa se ajustaron a esta tendencia. Así, por ejemplo, comenzó un proceso de desregulación de la educación superior privada; de manera que, tan solo entre 1990 y 2015, el número de unidades privadas de educación superior pasó de 464 a 2,619[14]. Otra medida fue la diversificación del financiamiento institucional[15]; en otras palabras, se buscaba que las instituciones de educación superior se hicieran cargo, al menos parcialmente, de la obtención de sus propios ingresos, lo que ha llevado, entre otras cosas, al aumento de cuotas de inscripción en algunas universidades.

Pero lo que impactó directamente en la labor docente fue, en primer lugar, la desregulación institucional de “los términos y procedimientos de ingreso, promoción y permanencia del personal académico”[16] en las universidades. Y segundo, el establecimiento de programas de estímulos por competencias y bajo criterios de productividad, como el Sistema Nacional de Investigadores: “por primera vez se daría paso a una política que aportaría ingresos adicionales, no salariales, a profesores universitarios que, como resultado de una evaluación específica, obtendrían reconocimiento y estímulo por la calidad de sus productos y actividades.”[17]

En pocas palabras, la política del periodo neoliberal en materia de educación superior ha consistido en abrir el camino a las instituciones privadas y restringir el presupuesto a las públicas, exigiendo a estas últimas cubrir parte del financiamiento y dándoles facilidades para manejar sus propios esquemas de contratación, al tiempo que ha creado políticas de estímulos no salariales para incentivar la competencia y la productividad entre investigadores. Y por si esto fuera poco, habría que considerar dos aspectos adicionales que solo contribuyen a agravar el problema: el primero es la constante, aunque relativamente lenta, expansión de la educación superior pública y, el segundo, es la reducción real del presupuesto y de los salarios debido a la inflación, todo lo cuál solo contribuye a aumentar las restricciones económicas de instituciones y profesores.

De manera que las universidades en México, unas buscando maximizar su ganancia y otras tratando de ajustarse a las restricciones presupuestales, cuentan con todos los incentivos y facilidades para promover, sistemáticamente, esquemas de contratación de profesores a tiempo parcial. Por supuesto, esto no excluye la posibilidad de que al interior de las universidades haya corrupción y privilegios; sin embargo, el problema de fondo no es ese, sino la configuración general del subsistema de educación superior en los marcos del neoliberalismo.

5. Orientaciones mínimas para un cambio

Todo empezó con el adeudo de sueldos a profesores de la UNAM. La discusión de este problema nos llevó a considerar la precariedad docente y sus explicaciones. Unos se han centrado en denunciar la corrupción y la desigualdad al interior de la UNAM. Sin embargo, el problema resulta ser estructural. La precarización docente es tan solo un resultado de la forma en que se han configurado las políticas y el subsistema de educación superior en los marcos de un proyecto de neo-liberalización. El problema es, entonces, más profundo. Y las soluciones posibles solo podrán llegar a realizarse si se aborda el problema en sus dimensiones reales. No es que la corrupción y las elites burocráticas de esta o aquella institución no sean un problema. Es que no son el único problema y acaso tampoco son el principal, al menos en cuanto a precarización docente se refiere. Para pensar, siquiera, en solucionar estos problemas, es necesario un cambio de lógica en las políticas económica y social. Es necesario pasar a esquemas de tributación progresiva y aumento en el gasto social. Es necesario promover la protección laboral de los trabajadores en general y de los trabajadores de la educación en particular. Pero como esto no ha ocurrido y no parece que vaya a ocurrir por la sola voluntad de los gobiernos, es entonces necesario que estudiantes y profesores se organicen para exigir políticas orientadas a realizar estos cambios. De lo contrario, la precariedad y la vulnerabilidad seguirán presentes.

Pablo Hernández Jaime es Maestro en Ciencias Sociales por El Colegio de México e investigador del Centro Mexicano de Estudios Económicos y Sociales.

[1] https://www.infobae.com/america/mexico/2021/03/15/la-unam-explico-las-razones-detras-de-la-falta-de-pago-a-profesores-durante-la-pandemia-de-covid-19/

[2] https://www.animalpolitico.com/2021/03/unam-no-paga-paro-facultades-adeudos-maestros/

[3] https://aristeguinoticias.com/0604/mexico/pagos-atrasados-a-profesores-y-ayudantes-se-haran-en-este-mes-unam/

[4] https://www.infobae.com/america/mexico/2021/03/15/la-unam-explico-las-razones-detras-de-la-falta-de-pago-a-profesores-durante-la-pandemia-de-covid-19/

[5] https://noticias.imer.mx/blog/pago-inmediato-para-volver-a-clases-demandan-profesores-y-adjuntos-de-la-unam/

[6] “… circuló el video de una junta a distancia en la que una profesora desvía el tema para expresar que desde 2019 no ha recibido su pago.” (https://aristeguinoticias.com/2303/mexico/protestan-en-la-unam-por-falta-de-pago-a-profesores-de-asignatura/)

[7] “… la maestra en literatura mexicana e iberoamericana de la Preparatoria 9, Libertad Estrada expuso que desde 2019 no le han pagado, a pesar de que participa en todo lo que se le pide.” (https://lasillarota.com/metropoli/rezago-en-contratos-y-falta-de-pago-denuncian-docentes-de-la-unam/487065)

[8] http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1405-66662019000100015

[9] https://cam.economia.unam.mx/reporte-de-investigacion-especial-135-el-poder-adquisitivo-del-salario-de-las-profesoras-y-los-profesores-en-la-unam-2001-2021/

[10] Ibid.

[11] “Entre las primeras (públicas), en el ámbito federal contrastan la UNAM con el 85.3%, el IPN con el 32.5%, la UAM con 11.6% y Chapingo (con) el 6.4%. En el ámbito estatal, la UAQro con el 78.3%, la UABCS el 77.5%, la UdeG un 51.3%, la UV con el 40.3%, la UAGro con el 19.2%, la UAAAN el 2.4% y la UACM con el 1.34%.”

[12] https://www.eluniversal.com.mx/opinion/angelica-buendia/los-actores-invisibles-de-la-educacion-superior-en-tiempos-de-pandemia-i

[13] https://www.contralinea.com.mx/archivo-revista/2021/04/05/los-mas-vulnerables-de-la-unam/

[14] Con datos de la Secretaría de Educación Pública (SEP). Para más detalles ver página 87 del siguiente reporte. https://cemeesorg.files.wordpress.com/2020/09/cemees-1.pdf

[15] Martínez Vilchis, J. (2007). Financiamiento y relación de la universidad pública con los congresos de la Unión y estatales. Revista Mexicana de Ciencias Políticas y Sociales, 49(199). https://doi.org/10.22201/fcpys.2448492xe.2007.199.42548

[16] Gil Antón, M. (2012). La educación superior en México entre 1990 y 2010. Una conjetura para comprender su transformación. Estudios Sociológicos, 30(89), 549–566. https://colmex.userservices.exlibrisgroup.com/view/delivery/52COLMEX_INST/1265023780002716 (página 551).

[17] Ibid. Página 552.

Fuente de la información  e imagen: https://cemees.org

Comparte este contenido:
Leer más »

Cuestiono y rechazo la idea de los aprendizajes mínimos, con o sin pandemia

Rosa Guadalupe Mendoza Zuany

Por: Rosa Guadalupe Mendoza Zuany

Cuestiono y rechazo la idea de que los aprendizajes mínimos para la niñez, con o sin pandemia, sólo tengan que referirse a las matemáticas y el español. Desde antes de la pandemia mis hijas empezaron a notar por sí mismas esta tendencia en su propio proceso de aprendizaje en la escuela. No están satisfechas ni conformes. Ni yo, como madre e investigadora educativa. Las expectativas de la niñez van mucho más allá. Su derecho va más allá. Son conclusiones del fin del ciclo escolar.

El adelgazamiento del currículum está en boga. Circula la idea de que hay que centrarse en lograr y medir aprendizajes relacionados con el pensamiento matemático, con el lenguaje y la comunicación, y que esto permitirá detonar otros aprendizajes. Pero, ¿cómo la escuela mediará y propiciará que esos “otros” aprendizajes se desarrollen? Esta narrativa de que se aprenda “lo mínimo indispensable”, y más en tiempos de pandemia, atenta contra el derecho a la educación y vulnera las expectativas y los intereses de la niñez sobre su propio proceso de aprendizaje y el conocimiento del mundo. Las decisiones que se han tomado sobre qué es importante aprender obedecen a una lógica: que busca economizar y limitar lo que se aprende; que busca que se aprenda lo que se presenta como útil para una inserción laboral temprana, que favorezca un statu quo injusto y un nulo cuestionamiento de nuestro modelo económico;

que anula a la escuela como espacio de aprendizajes que conectan preocupaciones, conocimientos y prácticas locales como los que se plantean en un currículum más amplio que el efectivamente implementado;

que reduce las posibilidades de que la escuela sea un espacio de reflexión y detonadora de cambios necesarios para una vida justa y la transformación de nuestras formas de habitar el mundo;

que no considera y ni siquiera conoce las expectativas e intereses de niñas, niños y adolescentes, y que además desconoce su capacidad de asombro como motor para aprender.

La medición de los logros de aprendizaje se centra en estos mínimos que no satisfacen a quienes padecen esta visión reduccionista, vertical y limitante, y a su vez fortalece la idea de continuar reduciendo, imponiendo, limitando.

Nuestra experiencia como familia tanto en escuelas públicas como privadas nos ha permitido reflexionar qué aprendemos y para qué. Mi hija mayor hizo una lista de todo aquello que quiere aprender y no ha sido abordado en su escuela a lo largo de cinco años de tránsito por la primaria; al analizar su lista, observamos que asignaturas como ciencias naturales, geografía, historia, formación cívica y ética han estado casi borradas en su proceso educativo, y que cuando se abordan, es de forma superficial y sin lograrse aprendizajes significativos. Muchos de los aprendizajes que mi hija incluyó en su lista, se han desarrollado en casa y otros espacios; pero ella señala que en la escuela se pueden compartir, discutir, y así, formalizar su lugar y su relación con otros aprendizajes. Es su expectativa y su demanda.

Mi hija pequeña, a partir de su cambio de escuela de una privada a una pública, experimentó por primera vez – en tercer grado – la exploración de sus libros de texto, sobre todo los de las asignaturas olvidadas, y lo hizo con el acompañamiento de su maestra en sesiones en línea y para la realización de tareas. Fue un descubrimiento importante que no sugiere que recurramos a los libros de texto como fuente única o guía para el proceso de aprendizaje, sino que apunta a que a través de la exploración de los libros, mi hija se introdujo en una dimensión desconocida para niños y niñas que han vivido lo que las mías en sus escuelas: existen otras asignaturas, son todas interesantes e importantes, hay horizontes de conocimiento que queremos abordar en la escuela y no lo hemos hecho.

Esta reflexión es motor para lo que en el proyecto CARE a través de las progresiones de aprendizaje – desarrollado desde la Universidad Veracruzana en colaboración con docentes y escuelas – intentamos propiciar y analizar: un aprendizaje situado que sea detonante de transformaciones para la justicia social y ambiental desde una perspectiva que cuestiona las visiones coloniales, neoliberales y patriarcales de la educación. Finalmente, estos límites impuestos a los aprendizajes de niñas, niños y jóvenes responden a esa visión colonial que dicta qué aprender desde posiciones de poder heredadas y mantenidas en las instituciones educativas de todos los niveles, a esa visión neoliberal que concibe la escuela como productora de mano de obra que no cuestione ni transforme, y a esa visión patriarcal que ha intentado dejado atrás a las niñas y las jóvenes y las mujeres en general y ha vulnerado sus posibilidades de aprender y de posicionar sus conocimientos a la par de los generados por los hombres.

Por ello, consideramos importante trabajar para cuestionar y derribar límites en los aprendizajes. Los aprendizajes a los que las niñas y los niños tienen derecho son ilimitados, deben ser situados, expansivos y transgresores de un statu quo que sostiene la injusticia y la inequidad. Para ello, es fundamental la colaboración entre escuelas, comunidades y familias para lograr aprendizajes más allá de los que ahora se plantean como relevantes. Es importante posicionar los conocimientos y prácticas locales y también a todos esos conocimientos desplazados por la lógica arriba descrita. La escuela no puede sola, nos necesita, necesita que expresemos nuestras expectativas – las de las niñas, los niños, los y las jóvenes, las familias, las comunidades – y que contribuyamos a que se cumplan.

Fuente de la información:  https://www.educacionfutura.org

Comparte este contenido:
Leer más »

Nuevo ciclo escolar sin plan de estudios de la Nueva Escuela Mexicana

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

La SEP ha fallado en las propias fechas y acciones que ésta misma agendó al inicio de su gestión

Con la Reforma Integral a la Educación Básica (RIEB) implementada en preescolar en 2004, secundaria en 2006 y primaria en 2008, se dio vida a lo que el magisterio conoció como el Plan de Estudios 2011; no obstante, años después, este mismo magisterio transitó al tan renombrado modelo educativo y propuesta curricular Aprendizajes Clave para la Educación Integral justo a un año de que el gobierno peñanietista dejara Palacio Nacional.

El primero tenía como propósito que los estudiantes desarrollaran 5 competencias en los tres niveles educativos porque, según se dijo: “eran para toda la vida”. Su base, como pudimos conocer, estaba fincada en estándares que definían el perfil de egreso en razón de los aprendizajes esperados y organizados en lo que se definió como campos de formación, que no eran lo mismo que campos formativos, puesto que los de formación organizaban, regulaban y articulaban los espacios curriculares y, los formativos, eran los procesos de desarrollo infantil, mismos que constituían los cimientos de los aprendizajes más formales de los alumnos a lo largo de su trayecto escolar y, para ello, se establecieron 12 principios pedagógicos.

El segundo, como su nombre lo indica, consideraba que los estudiantes de educación básica requerían estar preparados para afrontar las demandas sociales y del conocimiento impuestas por el mundo actual. Al igual que en el Plan 2011, se contemplaba un perfil de egreso con ciertos rasgos deseables que deberían trabajarse para cumplirse. Su enfoque fue una cosa extraña que llegó a conocerse con el nombre de “competencial”, y cuya diferencia con el anterior fue que, mientras en el 2011 se especifica que las competencias eran el punto de partida para la generación de aprendizajes, en el 2017, dichas competencias se convirtieron en el punto de llegada o la “meta final”. Y bueno, tales concepciones dieron como resultado otra cosa extraña que recibió el título referido “Aprendizajes Clave”, esto, además de la configuración de las áreas de desarrollo personal y social, aunado a los ámbitos de autonomía curricular con 14 principios pedagógicos.

Con la llegada de una nueva administración al Gobierno Federal en 2018 y, por supuesto, a la Secretaría de Educación Pública (SEP), se dijo que se elaboraría un nuevo modelo educativo ¿otro modelo? fincado en otra cosa extraña que se denominó Nueva Escuela Mexicana y, para ello, se dio a conocer el proceso de construcción “colectiva” que tendría el “nuevo modelo” con su respectivo plan de estudios: a) de mayo a diciembre de 2019, evaluación del plan y los programas de estudios partiendo de las premisas qué fortalecer, qué eliminar y qué nuevos contenidos se incorporarían, y para ello se sugería un análisis técnico, valoración en campo y grupos de enfoque con maestras y maestros; b) de enero a marzo de 2020, versión preliminar del currículum, considerando un análisis con algún cuerpo directivo de la SEP, un consejo de expertos, un organismo coordinador del Sistema Nacional de Mejora Continua de la Educación; c) de abril a junio de 2020, versión final para discusión contemplando análisis con grupos de enfoque con maestras y maestros (general y por nivel); d) en julio de 2020, publicación del plan y programas de estudios en el Diario Oficial de la Federación; e) de julio 2020 a julio 2021, acciones preparatorias para la puesta en marcha del currículum con difusión, capacitación al magisterio y desarrollo, evaluación y selección de materiales educativos; f) en agosto de 2021, etapas de la puesta en marcha del currículo, consistentes en que durante el ciclo escolar 2021-2022, se implementaría de 1º a 3º de preescolar, 1º y 2º de primaria y 1º de secundaria para que, durante el ciclo escolar 2022-2023, se aplicara en toda la educación básica.

Proceso que a todas luces no se cumplió; es más, se desconocen los avances que la SEP pudiera tener sobre ello y eso que ya estamos a unas semanas de iniciar el ciclo escolar 2021-2022. Supongo, la pandemia también vino a “alterar” los trabajos que se desarrollarían para este propósito, pero, ¿era necesaria la presencialidad para dar continuidad a los mismos puesto que, como se señaló en el documento de ruta de construcción colectiva, se conformarían grupos de trabajo con diferentes actores?, ¿no acaso, por ejemplo, las maestras y los maestros, continuaron con su labor docente, misma que incluye, entre otras cuestiones, la realización de sus Consejos Técnicos a distancia? En fin, ¿cuál será la explicación que dará la SEP sobre este asunto?

Lo que se sabe sobre este tema, hasta el momento, es lo que se ha dado a conocer a través de, por ejemplo, el taller de capacitación denominado “Hacia una Nueva Escuela Mexicana” impartido a principios del ciclo escolar 2019-2020, y lo que algunos que otros colegas han escrito en diferentes espacios o medios de comunicación, pero nada más. Lo que sí fue un hecho es que, por instrucción Secretarial, se “suspendió” o “interrumpió” la aplicación del documento denominado Aprendizajes Clave en las escuelas para tomar como referente el de 2011 para el trabajo docente puesto que, según se digo, se tenía que transitar hacia otro modelo menos neoliberal para la generación de aprendizajes en los educandos y, por tal motivo, tendría que surgir como el Ave Fénix “La Nueva Escuela Mexica”.

Cosa curiosa resultó esa “suspensión” o interrupción” puesto que, en los procesos de admisión y promoción del magisterio de este año y que organizó desastrosamente la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (USICAMM), sí fueron considerando ambos modelos o planes, tanto el de 2011 como el 2017 para valorar los conocimientos y aptitudes de los profesores ¿entonces? Un mar de contradicciones.

En resumidas cuentas, mi estimado lector, estamos en la antesala de un misterio más que en próximos días podría resolverse. La tan prometida revalorización del magisterio nada más no llega con este gobierno, pero lo más preocupante es, desde mi perspectiva, responder de qué manera se logrará la “excelencia” que fuertemente se impulsó para lograr la reforma a la mal llamada reforma educativa de 2013 si, en los hechos, la SEP ha fallado en las propias fechas y acciones que esta misma agendó al inicio de su gestión.

Con negritas:

Si usted revisa la Guía del Taller de Capacitación “Hacia una Nueva Escuela Mexicana” fechada en 2 de agosto de 2019, en el apartado denominado Presentación, párrafo tres se señala: Hoy, en el inicio del ciclo escolar 2019-2020, comenzaremos un ejercicio democrático y participativo para construir la Nueva Escuela Mexicana (NEM). La Secretaría de Educación Pública recibirá todas las propuestas y sugerencias sobre cómo debe ser esta nueva escuela, a través del sitio www.nuevaescuelamexicana.edu.mx; sin embargo, este sitio no está habilitado, es más, creo que nunca lo estuvo. ¿Democracia y participación entonces?

Así las cosas…

Comparte este contenido:
Leer más »

Significado pedagógico de la expresión Regreso a Clases Presenciales

Ángel Rogelio Díaz Barriga Casales

Por: Angel Díaz-Barriga

Estamos ante varios retos, uno es la afirmación «En agosto se regresará a clases presenciales». Tema que requiere un análisis en múltiples dimensiones: La laboral (el establecimiento de condiciones para los maestros, regularización de sus plazas, revisión de contratos temporales, reemplazo de la plazas docentes, etc; las condiciones físicas de las escuelas y sus posibilidades de contar con agua potable (jabón y satinizantes); la evolución de la llamada tercera ola de contagios y la eficacia de la vacunación (tema que toca más a las autoridades de salud); las pedagógicas (que en general se suelen olvidar).

Dedicaremos este planteamiento a analizar algunas de las implicaciones pedagógicas del llamado a regresar a clases presenciales para ello quisiera exponer algunos puntos relevantes que no se han mencionado o tomado en cuenta:

1) Lo que llaman regresar a clases presenciales no significa que la escuela que existía antes de la pandemia se vaya a restaurar, esa escuela ya no existirá. Asistirán a clases presenciales sólo un pequeño grupo de estudiantes de cada grupo escolar. Pensemos un grupo de 40 alumnos quizá puedan asistir un día 15 estudiantes del grupo, e incluso menos. Pero eso ¿qué significa? que 25 estudiantes no estarán en la escuela (se supone que en su casa acompañados por un adulto) (cuando además se está reestableciendo la dinámica económica); pero se supone algo más QUE RECIBIRÁN EDUCACIÓN HIBRIDA, sin tener claro que puede significar eso, en el fondo significa más trabajo para los docentes. Los maestros de grupo reconocen que antes de la pandemia se tenían que desdoblar entre la jornada que atendían presencialmente a sus estudiantes y todo el trabajo que se llevaban a casa (preparación de clases, preparación de materiales didácticos, revisión de cuadernos, tareas, calificaciones), ahora sin decirlo se supone que se tendrán que desdoblar en muchos más elementos: hacer una preparación para los estudiantes que tendrán en situación presencial. En el mejor de los casos un tercio de sus alumnos y pensar como dejar trabajos (quizá trabajar por proyectos) para los alumnos que permanecerán en sus hogares. Ojalá la SEP no insista en aprende en casa, que ha sido un fracaso, y deje que los docentes elaboren las propuestas de trabajo con sus alumnos;

2) Eso requiere no sólo modificar las estrategias didácticas para el trabajo con sus alumnos, sino también hacer una reestructuración curricular, para seleccionar los temas que consideren más relevantes. Esto va contra todo el pensamiento eficientista que circula en ciertos sectores de la sociedad, que están preocupados por recuperar el tiempo perdido, por reestablecer el logro de los aprendizajes previstos en los programas de estudio. La pandemia obligó a un vuelco en la escuela, hoy no se trabaja desde el programa o desde el plan de estudios (ni desde PISA) hoy se trabaja desde lo que se considera relevante para el aprendizaje de los alumnos, incluso desde la forma como la realidad se ha convertido en una fuente de aprendizaje para los niños y adolescentes. Enseñar matemáticas, física, historia, biología, español, etc se puede hacer dejando al plan de estudios de lado y atendiendo a los procesos que los niños y adolescentes están viviendo;

3) Esto reclama que la autoridad educativa empiece a definir cuáles son los aprendizajes sustantivos, los conocimientos básicos, los núcleos de aprendizaje que hay que fomentar en los alumnos, no para prepararlos para la prueba PISA o para la Prueba PLANEA, sino para prepararlos para la vida, esto implica reconocer que durante la pandemia no hay perdida de aprendizajes, sino que se generaron otros aprendizajes, no previstos curricularmente pero significativos para la vida de los alumnos. Esto significa cambiar la lógica escolar y reconocer la realidad como fuente de definición de contenidos curriculares, significa abandonar a la OCDE y dejarla que se quede con su concepto de ciudadanía global y emplear los recursos que se designan a esta institución insignia del neoliberalismo, a las necesidades de docentes y alumnos.

La diversidad y heterogeneidad de estudiantes y de sus condiciones materiales demanda diversidad y heterogeneidad de proyectos de trabajo escolares. Demanda reconocer lo que han hecho los docentes durante la pandemia, ellos son los que han sostenido al sistema escolar, construyendo la forma de trabajar con sus alumnos, a través del whatsapp, de hacer cuadernillos y fotocopiarlos, de ir a casa de los alumnos que han dejado de participar en el trabajo escolar. La diversidad del trabajo docente, ahora 24 X 7, en la que con responsabilidad y asumiendo el reto profesional de trabajar en condiciones no previstas llevaron adelante el trabajo escolar durante el ciclo 2020-2021, no es un problema de capacitar en uso de tecnología, ni de proporcionar los recursos abiertos que ofrece google, es un tema que reclama la existencia de un pensamiento didáctico que oriente el trabajo docente. REGRESAR A CLASES PRESENCIALES RECLAMA PENSAR EL RETO PEDAGOGICO DE TRABAJAR DESDE LA REALIDAD CON UN TERCIO DE ALUMNOS EN EL SALÓN DE CLASES Y DOS TERCIOS EN EL ESPACIO DE SU CASA, armar proyectos de trabajo y replantear contenidos es la tarea del ciclo 2021/2022

Fuente de la información e imagen: https://www.educacionfutura.org

Comparte este contenido:
Leer más »

México: Protestan con antorchas frente a Palacio Nacional por libertad de normalistas de Mactumactzá

Noticias

Estudiantes de la Escuela Normal de Mactumactzá protestaron con antorchas esta mañana frente al Palacio Nacional para exigir la libertad incondicional de los 95 normalistas detenidos en mayo de este año.

Puede ser una imagen de una o varias personas, personas de pie y al aire libre

Durante la conferencia matutina del presidente Andrés Manuel López Obrador, los estudiantes de Chiapas, que desde hace 14 días mantienen un plantón frente a la sede en la Ciudad de México, demandaron una mesa de carácter resolutiva con el gobierno federal, quien «se ha negado a darla».

Puede ser una imagen de una o varias personas, personas de pie, templo y al aire libre

El acto de esta mañana se suma a la jornada de movilizaciones, mítines y actividades artísticas de los normalistas de Mactumactzá para exigir la libertad absoluta de sus 95 compañeros, quienes hoy llevan su proceso en libertad luego de ser detenidos el pasado 18 de mayo durante una protesta.

No hay ninguna descripción de la foto disponible.

«El gobierno federal no nos ha volteado a ver, venimos en busca de una respuesta pero, al igual que el gobierno de Chiapas, no nos atiende», denunciaron los normalistas y familiares de los detenidos en el plantón frente al Palacio Nacional, en el que aseguraron que permanecerán hasta obtener una solución.

Puede ser una imagen de una o varias personas, personas de pie, fuego y al aire libre

Los 95 normalistas procesados fueron reprimidos por la policía de Chiapas cuando protestaban para exigir que los trámites escolares fueran de manera presencial.

Fuente de la información e imágenes:  https://desinformemonos.org
Comparte este contenido:
Leer más »

México: Cuestiono y rechazo la idea de los aprendizajes mínimos, con o sin pandemia

Rosa Guadalupe Mendoza Zuany

Cuestiono y rechazo la idea de los aprendizajes mínimos, con o sin pandemia

Publicado por Pluma Invitada

Rosa Guadalupe Mendoza Zuany

Cuestiono y rechazo la idea de que los aprendizajes mínimos para la niñez, con o sin pandemia, sólo tengan que referirse a las matemáticas y el español. Desde antes de la pandemia mis hijas empezaron a notar por sí mismas esta tendencia en su propio proceso de aprendizaje en la escuela. No están satisfechas ni conformes. Ni yo, como madre e investigadora educativa. Las expectativas de la niñez van mucho más allá. Su derecho va más allá. Son conclusiones del fin del ciclo escolar.

El adelgazamiento del currículum está en boga. Circula la idea de que hay que centrarse en lograr y medir aprendizajes relacionados con el pensamiento matemático, con el lenguaje y la comunicación, y que esto permitirá detonar otros aprendizajes. Pero, ¿cómo la escuela mediará y propiciará que esos “otros” aprendizajes se desarrollen? Esta narrativa de que se aprenda “lo mínimo indispensable”, y más en tiempos de pandemia, atenta contra el derecho a la educación y vulnera las expectativas y los intereses de la niñez sobre su propio proceso de aprendizaje y el conocimiento del mundo. Las decisiones que se han tomado sobre qué es importante aprender obedecen a una lógica:

que busca economizar y limitar lo que se aprende;

que busca que se aprenda lo que se presenta como útil para una inserción laboral temprana, que favorezca un statu quo injusto y un nulo cuestionamiento de nuestro modelo económico;

que anula a la escuela como espacio de aprendizajes que conectan preocupaciones, conocimientos y prácticas locales como los que se plantean en un currículum más amplio que el efectivamente implementado;

que reduce las posibilidades de que la escuela sea un espacio de reflexión y detonadora de cambios necesarios para una vida justa y la transformación de nuestras formas de habitar el mundo;

que no considera y ni siquiera conoce las expectativas e intereses de niñas, niños y adolescentes, y que además desconoce su capacidad de asombro como motor para aprender.

La medición de los logros de aprendizaje se centra en estos mínimos que no satisfacen a quienes padecen esta visión reduccionista, vertical y limitante, y a su vez fortalece la idea de continuar reduciendo, imponiendo, limitando.

Nuestra experiencia como familia tanto en escuelas públicas como privadas nos ha permitido reflexionar qué aprendemos y para qué. Mi hija mayor hizo una lista de todo aquello que quiere aprender y no ha sido abordado en su escuela a lo largo de cinco años de tránsito por la primaria; al analizar su lista, observamos que asignaturas como ciencias naturales, geografía, historia, formación cívica y ética han estado casi borradas en su proceso educativo, y que cuando se abordan, es de forma superficial y sin lograrse aprendizajes significativos. Muchos de los aprendizajes que mi hija incluyó en su lista, se han desarrollado en casa y otros espacios; pero ella señala que en la escuela se pueden compartir, discutir, y así, formalizar su lugar y su relación con otros aprendizajes. Es su expectativa y su demanda.

Mi hija pequeña, a partir de su cambio de escuela de una privada a una pública, experimentó por primera vez – en tercer grado – la exploración de sus libros de texto, sobre todo los de las asignaturas olvidadas, y lo hizo con el acompañamiento de su maestra en sesiones en línea y para la realización de tareas. Fue un descubrimiento importante que no sugiere que recurramos a los libros de texto como fuente única o guía para el proceso de aprendizaje, sino que apunta a que a través de la exploración de los libros, mi hija se introdujo en una dimensión desconocida para niños y niñas que han vivido lo que las mías en sus escuelas: existen otras asignaturas, son todas interesantes e importantes, hay horizontes de conocimiento que queremos abordar en la escuela y no lo hemos hecho.

Esta reflexión es motor para lo que en el proyecto CARE a través de las progresiones de aprendizaje – desarrollado desde la Universidad Veracruzana en colaboración con docentes y escuelas – intentamos propiciar y analizar: un aprendizaje situado que sea detonante de transformaciones para la justicia social y ambiental desde una perspectiva que cuestiona las visiones coloniales, neoliberales y patriarcales de la educación. Finalmente, estos límites impuestos a los aprendizajes de niñas, niños y jóvenes responden a esa visión colonial que dicta qué aprender desde posiciones de poder heredadas y mantenidas en las instituciones educativas de todos los niveles, a esa visión neoliberal que concibe la escuela como productora de mano de obra que no cuestione ni transforme, y a esa visión patriarcal que ha intentado dejado atrás a las niñas y las jóvenes y las mujeres en general y ha vulnerado sus posibilidades de aprender y de posicionar sus conocimientos a la par de los generados por los hombres.

Por ello, consideramos importante trabajar para cuestionar y derribar límites en los aprendizajes. Los aprendizajes a los que las niñas y los niños tienen derecho son ilimitados, deben ser situados, expansivos y transgresores de un statu quo que sostiene la injusticia y la inequidad. Para ello, es fundamental la colaboración entre escuelas, comunidades y familias para lograr aprendizajes más allá de los que ahora se plantean como relevantes. Es importante posicionar los conocimientos y prácticas locales y también a todos esos conocimientos desplazados por la lógica arriba descrita. La escuela no puede sola, nos necesita, necesita que expresemos nuestras expectativas – las de las niñas, los niños, los y las jóvenes, las familias, las comunidades – y que contribuyamos a que se cumplan.

Fuente de la Información: http://www.educacionfutura.org/cuestiono-y-rechazo-la-idea-de-los-aprendizajes-minimos-con-o-sin-pandemia/

 

 

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 186 of 1656
1 … 184 185 186 187 188 … 1.656