América del Norte

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Hergit Llenas nos comenta: ¿Por qué renuncian masivamente los maestros?. Estados Unidos

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Tres de cada cinco llamadas de parte de los administradores de las escuelas de D.C., tienen como objetivo plantear la renuncia permanente a sus funciones. Una de las razones más contundentes es la falta de moral, asociada con el desconocimiento de los procesos implicados en la reapertura de los planteles escolares.

De hecho, el presidente del Consejo de Oficiales Escolares, en una entrevista para The74milion.org, confesó que su gremio ha gastado una cantidad de tiempo exorbitante tratando de convencer a la gente de no renunciar. El directivo escribió una carta a los líderes que manejan la ciudad de Washington D.C. con los elementos que percibe como faltas garrafales en el plan (¿o falta de plan?) para la susodicha reapertura.

La renuncia también aplica a los maestros, que dicen estar estresados de cara a un problema cuya esencia es multifacética. Por un lado, está el asunto del virus. En D.C., la mayoría de los docentes son miembros de una minoría. Y es precisamente entre las comunidades minoritarias donde se ha detectado una mayor incidencia del Covid-19.

Por otro, está latente el tema de las tensiones raciales. Y, por último, existe falta de confianza en el corazón de los maestros en relación con la habilidad de sus líderes de planear la vuelta a la escuela de una forma sensata.

Ya la renuncia de los administradores es mala noticia, pero la de profesores tiene consecuencias todavía más desastrosas. Pregúntele a cualquier estudiante sobre su vínculo con uno o varios de maestros y escuchará, como expresa Alex O’Sullivan, que «la relación adulta más importante que un chico tiene fuera de su familia, es con su maestra(o)». Y de ahí que, cuando un maestro considerado «muy efectivo» se muda de escuela o renuncia, su decisión causa un efecto perjudicial en los estudiantes.

Es por eso que una masa significativa de educadores demanda que los distritos actúen con mayor transparencia, a fin de construir confianza entre los subordinados y sus empleadores. «Lo más básico es que por lo menos te contesten qué está pasando, cuando les preguntas», dice Katherine, una maestra de pre-kinder en el municipio cuatro del distrito de Columbia.

Al parecer, el incentivo salarial de la capital, que se encuentra entre los mejores de Estados Unidos (como promedio, más de $76.000 dólares al año), no alcanza para desarrollar una fuerza laboral robusta que llene la demanda creada por la falta de maestros.

¿Cómo solucionar esto? Según el ex-profesor O’Leary, construir un clima de confianza en los sistemas escolares va a requerir que cese el control o fuerza ejercida de arriba hacia abajo.

Argumenta que, para invertir las dinámicas de poder, de forma tal que las directrices vengan de abajo hacia arriba, él, junto con el State Board of Education están proponiendo un proyecto de ley cuyo objetivo sería la publicación de los datos asociados con los maestros. Los mismos incluirían: raza, dónde viven, cuántos años de experiencia tienen, etcétera.

La falta de voz y de respeto es una de las principales razones por la que los docentes renuncian. Implicarlos en el proceso de decisión-planeación es lo menos que se podría hacer para levantarles la moral, intentar detener la hemorragia de sus renuncias y evitar que la educación se debilite aún más.

Fuente: http://eltiempolatino.com/news/2020/nov/12/opinion-por-que-renuncian-masivamente-los-maestros/

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Russian hackers are still going after coronavirus vaccine makers, Microsoft warns

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Russian hackers are still going after coronavirus vaccine makers, Microsoft warns

Microsoft wants Russian and North Korean hacking groups to just cut it out already.

In a Nov. 13 blog post, Microsoft’s vice president of customer security and trust, Tom Burt, details repeated efforts by state-sponsored hacking groups to infiltrate companies around the globe. And unlike the popular conception of hackers targeting customers for profit, the victims this time around are working to develop vaccines and treatments for COVID-19.

Hospitals and medical researchers have, in the past, been casualties of state-sponsored hacking efforts. However, the latest efforts from one Russian and two North Korean groups — which Microsoft claims involve spear phishing and password spraying — represent the continuation of a disturbing new trend.

«Among the targets, the majority are vaccine makers that have Covid-19 vaccines in various stages of clinical trials,» writes Burt. «One is a clinical research organization involved in trials, and one has developed a Covid-19 test.»

This is not the first time we’ve heard about hackers going after coronavirus researchers. In July, the Department of Justice unsealed an indictment accusing two Chinese hackers of «[probing] for vulnerabilities in computer networks of companies developing COVID-19 vaccines, testing technology, and treatments.»

That same month, the UK’s National Cyber Security Centre published a report accusing a Russian hacking group, known as Cozy Bear, of «[targeting] various organisations involved in COVID-19 vaccine development in Canada, the United States and the United Kingdom, highly likely with the intention of stealing information and intellectual property relating to the development and testing of COVID-19 vaccines.»

In other words, this isn’t a new problem. As such, in Friday’s blog post, Burt argues that an international coalition is needed to properly address this.

«At a time when the world is united in wanting an end to the pandemic and anxiously awaiting the development of a safe and effective vaccine for Covid-19,» writes Burt, «it is essential for world leaders to unite around the security of our health care institutions and enforce the law against  cyberattacks targeting those who endeavor to help us all.»

And yeah, as the coronavirus spreads like wildfire in the U.S. ahead of what is likely to be a very deadly winter, a little global cooperation sure would be nice right about now.

Fuente de la Información: https://mashable.com/article/microsoft-russian-north-korean-hacking-coronavirus-vaccine/

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As Educators Await, Arguments Suggest High Court Unlikely to Strike Down ACA

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As Educators Await, Arguments Suggest High Court Unlikely to Strike Down ACA

By Mark Walsh 

The U.S. Supreme Court on Tuesday appeared unlikely to strike down the Affordable Care Act in its entirety in a high-stakes case that has implications for some school employees as well as for young people on their parents’ insurance plans.

«We ask ourselves whether Congress would want the rest of the law to survive if an unconstitutional provision were severed,» Chief Justice John G. Roberts Jr. said during the arguments in California v. Texas (Case No. 19-840) in reference to a 2017 action by lawmakers to eliminate the penalty for not complying with the individual mandate of the 2010 ACA.

«Here, Congress left the rest of the law intact when it lowered the tax to zero,» Roberts added. «That seems to be compelling evidence on the question.»

Looking at the court’s precedents regarding «severability,» Justice Brett M. Kavanaugh said, «It does seem fairly clear that the proper remedy would be to sever the mandate provision and leave the rest of the act in place, the provisions regarding preexisting conditions and the rest.»

Roberts was the author of the court’s 5-4 decision in 2012 in National Federation of Independent Business v. Sebelius, which upheld the ACA based on Congress’s taxing authority. The chief justice joined with the court’s liberal bloc in upholding the law in that decision and in one later case that fundamentally attacked the law.

But the addition of three new members to the court in recent years with less of a track record on the ACA has prompted fears among the law’s supporters, especially with the death in September of Justice Ruth Bader Ginsburg, who had voted to uphold the law, and her replacement by Justice Amy Coney Barrett, who had questioned the 2012 decision in her writings as a law professor.

The court is considering a lawsuit brought by Texas and 17 other mostly Republican-led states challenging the constitutionality of the ACA after Congress in 2017 eliminated the penalty for not complying with the law’s individual mandate. A federal district court held that the entire law was unconstitutional because the individual mandate was no longer sustainable under the tax-power theory that the Supreme Court had relied on in Sebelius.

While an appeal was pending in the U.S. Court of Appeals for the 5th Circuit, in New Orleans, President Donald Trump’s administration announced that it would no longer defend the law. California and 19 other states plus the District of Columbia stepped in to defend the law’s constitutionality.

The 5th Circuit court last year struck down the individual mandate, but said the trial court should re-examine whether the rest of the ACA could be severed from the mandate and saved.

Both the American Federation of Teachers and the National Education Association joined a friend-of-the-court brief in support of California.

«Safeguarding the health and safety of students, families and our communities is a national priority, and any attempt to dismantle the health care, on which more than 20 million Americans depend, should be soundly rejected,» NEA President Becky Pringle said in a statement Tuesday.

‘A Naked Command’

Kyle D. Hawkins, the solicitor general of Texas, told the justices Tuesday that even with the elimination of the tax penalty, the ACA’s mandate for most Americans to buy health policies was «a naked command to purchase health insurance, and, as such, it falls outside Congress’s enumerated powers.»

«The mandate is inseverable from the three-legged stool» that the court referred to in Sebelius to describe the ACA’s critically interacting provisions, he said.

Acting U.S. Solicitor General Jeffrey B. Wall, representing the Trump administration in support of Texas and the other challengers, said, «Congress did a very targeted thing in 2017. It said we don’t want people to have to make this payment anymore if they don’t want to get insurance. … But they didn’t amend or alter the text of the act.»

Michael J. Mongan, the solicitor general of California, said that the challengers’ view that the mandate is unconstitutional and thus the entire law must fall «would cause enormous regulatory disruption, upend the markets, cast 20 million Americans off health insurance during a pandemic, and cost the states tens of billions of dollars during a fiscal crisis.»

Mongan was joined by Donald B. Verrilli Jr., who was representing the U.S. House of Representatives in support of the law.

«The Affordable Care Act has been the law of the land for 10 years,» said Verrilli, who was the U.S. solcitor general under President Barack Obama and successfully argued the Sebelius case.

«The health-care sector has reshaped itself in reliance on the law,» Verrilli said. «Tens of millions of Americans rely on it for health insurance that they previously couldn’t afford. Millions more rely on the act’s other protections and benefits. 
In view of all that has transpired in the past decade, the litigation before this court, the battles in Congress, the profound changes in our healthcare system, only an extraordinarily compelling reason could justify judicial invalidation of this law at this late date.»

The nearly two-hour argument included complicated discussions of legal standing and hypothethicals about a federal command to fly a U.S. flag, plant trees, or wear a mask to fight COVID-19.

The court’s three more-liberal justices—Stephen G. Breyer, Sonia Sotomayor, and Elena Kagan—said little to suggest they would strike down the entire law.

«The 2017 Congress has already told us that it doesn’t want the rest of the act to fall, correct?» Sotomayor said to Verrilli, who quickly agreed.

Barrett, closing out her second week of arguments, asked tough, sometimes technical, questions of both sides, and did not clearly reveal her hand, though she may have leaned toward some of the challenger’s arguments.

«What should we make of the fact that Congress didn’t repeal the provision?» she asked Mongan. «You’re asking us to treat it as if it functionally has been repealed, but that’s not what Congress did.»

Justice Samuel A. Alito Jr., who has consistently voted against upholding the ACA, said there was a «strange aspect» to the case, a «sea change that’s occurred in the understanding of the role of the individual mandate between our first Affordable Care Act case and today.»

He referred to the fact that the removal of a penalty for Americans who do not obtain insurance has not seemed to imperil the overall operation of the law, as Congress feared when it enacted the measure.

«At the time of the first case, there was strong reason to believe that the individual mandate was like a part in an airplane that was essential to keep the plane flying so that if that part was taken out, the plane would crash,» Alito added. «But now the part has been taken out and the plane has not crashed.»

Fuente de la Información: http://blogs.edweek.org/edweek/school_law/2020/11/arguments_suggest_supreme_cour.html

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No odio

Fernando Buen Abad Domínguez

No odio

Fernando Buen Abad Domínguez

Entre las muchas emociones retrógradas, con que convivimos obligadamente, el odio despunta por su irracionalidad y estulticia. Para la especia humana es una emboscada inútil, es siempre contraproducente y degradante. Quien odia desciende drásticamente los niveles de humanización, acepta una condición de vida social mutilada y pacta, de modo tácito y explícito, una esclavitud perversa e intensa de la que suele no haber escapatoria. Algunos la disfrutan mucho.

Odiar es, principalmente, una herida moral que nos propina la lucha de clases cuando nos desorientamos y perdemos vista el lado al que pertenecemos, objetiva y subjetivamente. En el odio se expresa la pulsión de impotencia que empuja a destruirlo todo para simplificar las contiendas por la fuerza de la peor negación. Quien odia trueca el modo de la lucha por espejismos con soluciones mágicas. Siempre es más fácil embriagarse en odio -y obrar aturdido- aunque resulte más riesgoso y más costoso.

Bajo la presión de la lucha de clases se producen muchas distorsiones si se carece de método científico y consensuado. Una fragilidad teórica y práctica deriva fácilmente en odio porque se renuncia a la razón argumental y organizativa a cambio de catarsis negacionistas en extremo infectadas por violencia estúpida, silogismos “viscerales” y derrumbes éticos bañados en sangre. Pura inutilidad para la especie humana. Algunos “progresismos” reivindican un odio al que suponen con fuerza aglutinante y movilizante. Viven de un error teórico y práctico que no sólo no permite avanzar sino que es sospechoso porque desplaza de su eje la formación humanista que permite organizar fuerzas para superar los odios con las armas de la crítica.

Hay tantos tipos de odio como distorsiones en el método transformador. Tal variedad nace y se reproduce en los vacíos que deja la ignorancia y la falta de rigor para la praxis, en todos los niveles y en todos los frentes de la lucha. Sea de nuestro lado o del otro. Nadie está a salvo, aquel que se siente dueño de objetos, personas o conceptos (como botines de su “propiedad privada”) comete un error (a veces voluntario) que lo conducirá a odiar tarde o temprano. Es ingrediente del odio sentir que se ha sido despojado de alguna propiedad. Y hay tantas mezclas de despojo, combinadas con aprehensión propietaria, que ha ido multiplicándose y profundizándose la complejidad del repertorio de los odios. En el odio de la clase opresora se coagulan -y sinceran- todas las patologías del capitalismo. Es uno de sus espejos más nítidos. Es odio “refinado”, que se ha sofisticado, instrumentalizado y maquillado hasta parecer, incluso, “amor al prójimo” o filantropía para anestesiar insurrecciones populares. Mientras los odiadores ponen cara de “buenos”.

Por eso, odian más quienes más roban. Odian por lo creen que pierden, o por la simple sospecha de ser expropiados. Odian a sus expropiadores pero más odian la idea y la práctica que convierten lo expropiado en posesión colectiva. Existen odiadores expertos que han cultivado extensiones enormes de odio y las atienden con esmero como si se tratara de “nuevas propiedades”. Han hecho escuelas de odio muy refinadas. Cuentan con estructuras jurídico-políticas a granel. Tienen religiones, universidades y entretenimientos donde se perfecciona el odio de clase, se lo esparce como “sentido común” (y como identidad) y se le reconoce valor de uso y valor de cambio en el mercado del control social, del monopolio del poder político y del poder militar. Odio miserable pero, eso sí, muy rentable. En el relato de las burguesías el “odio” reviste récords de época muy convenientes para la apropiación del producto del trabajo ajeno. Con el beneplácito de algunos “expertos” y de sus jefes, convierten el odio en una corriente desenfrenada, cargada con “nuevas clasificaciones”, donde reina -sin tapujos- la idea de que odiar es condición de los seres humanos capaces, incluso, de odiarse a sí mismos con odio funcional y contra su propia clase… y por cuenta propia. Determinismo del odio que no tiene horarios. No permitas que los noticieros burgueses te convenzan de odiar a tu propio pueblo. No te tragues el odio oligarca como si fuese tuyo.

Odiar implica desaparecer al oponente, exterminarlo. Incluso con violencia ignota. Con odio se cancela el debate, los diferendo, el “agón” griego. Se suprime el trabajo de argumentar racionalmente para convencer con evidencias. Se suprime la contrastación de criterios o experiencias y se impone el individualismo aberrante de “la razón soy yo”, aunque para eso haya que usar palos y plomo, cárcel y persecución. El odio cancela la igualdad, la libertad, la tolerancia, el respeto a la dignidad y a la autonomía del otro. Es impensable una sociedad igualitaria y digna mientras haya gente produciendo odio y vendiéndolo como uno de los más grandes negocios de la Historia. Propagar odio debería ser considerado Delito de Lesa Humanidad.

Hay víctimas del odio que no devuelven odio. Víctimas que han sabido dignificar su dolor sin permitir que se degrade en odio. Espíritus y luchas ejemplares que, por el contrario, han ascendido a la praxis de las batallas reivindicatorias, apasionadamente y a salvo de los odios. Es imprescindible entender la naturaleza del odio, sus raíces, causas y efectos… combatirlo en sus más diversas facetas e impacto en las visiones y conductas deformadas por las ideologías del odio y con odio (racistas, sexistas, integristas que la fomentan) Es una tarea central derrotarlo… en y con todo lo que tengamos a mano, incluyendo la literatura, las artes, el cine y los “mass media”. Hay que llamar a todos los frentes dignos, y en pie de lucha, a frenar la propagación del discurso del odio contra migrantes y contra todos los grupos llamados “minoritarios”. Desterrar el odio a los líderes sociales, a los movimientos emancipadores, a los mandatarios de las naciones progresistas o revolucionarias. Combatir el odio desatado y cultivado en las “redes sociales”.  Frenar el odio generalizado para amenazar a la voluntad democrática de los pueblos. Desterrar el odio creado para sofocar el disentimiento legítimo, la libre expresión popular, el derecho a vivir sin violencia…  y, además, exigir que cesen los caminos por donde transita el odio de clase y la violencia burguesa disfrazada, también, de “libertad de expresión”.

Dr. Fernando Buen Abad Domínguez. Director del Instituto de Cultura y Comunicación y del Centro Sean MacBride, Universidad Nacional de Lanús. Miembro de la Red en Defensa de la Humanidad. Miembro de la Internacional Progresista. Miembro de REDS (Red de Estudios para el Desarrollo Social)

Fuente de la Información: https://rebelion.org/no-odio/

 

 

 

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Estados Unidos: John M. Belk Endowment Impact Fellows Gain Valuable Research, Career Experience Through Work at Belk Center for Community College Leadership and Research

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John M. Belk Endowment Impact Fellows Gain Valuable Research, Career Experience Through

Work at Belk Center for Community College Leadership and Research

Kenzie Bell has always been interested in the intersection of education and policy, particularly as public education relates to nonprofits and government entities, so when she learned about an opportunity at the NC State College of Education’s Belk Center for Community College Leadership and Research just four days before the application deadline, she rushed to apply.

Bell was selected as one of three John M. Belk Endowment Impact Fellows from across the state who will work with faculty and staff at the Belk Center from August 2020 to May 2021. The fellowship is a paid program that provides hands-on experience for students currently enrolled in a higher education program in North Carolina with a goal of helping students gain exposure to the inner workings of organizations playing a variety of critical roles across North Carolina’s education landscape.

“When I saw the description of the fellowship and how it was trying to get young people from different backgrounds to think about education in this way, I thought it was perfect,” Bell said.

Since beginning her fellowship in August, Bell has been largely focused on logistical aspects and communications related to the Dallas Herring Lecture, which took place on Nov. 10, 2020, while fellows Grey Martineau and Julia Whitfield have been focused on helping to draft a series of policy briefs related to various issues surrounding community college education and equity in community colleges.

“I feel like I’m getting a lot of hard skills to put on my resume, especially in terms of what research looks like in a professional setting,” Martineau said. “All of the research that I’ve ever done has been for class papers, but it’s been really interesting working with a team for research and it’s been a good experience in learning what that delegation looks like.”

Whitfield, who is currently applying to Ph.D. programs, said that the opportunity to witness and contribute to the Belk Center’s research and to see how faculty are conducting research to disseminate practical information that can have a significant impact has been valuable.

The experience she’s gained so far as a John M. Belk Endowment Impact Fellow, she said, has helped her to see new possibilities for her future career.

“I want to do a Ph.D. program and I know with that comes publishing papers, but after that I’m not totally certain that I’ll stay at an institution. Some kind of policy or advocacy work at some kind of organization would be ideal, but that still requires the research aspect,” Whitfield said. “I would really like to work at a place like the Belk Center, because I feel like they have their hands in a lot of important places.”

All three fellows are supervised by Jemilia Davis, Ph.D., director of strategic initiatives and external relations at the Belk Center, but they have had the opportunity to work and speak with other faculty members including Audrey Jaeger, Ph.D., W. Dallas Herring Professor in the College of Education and executive director of the Belk Center, as well as Assistant Director of Research Andrea DeSantis and Postdoctoral Research Scholar Monique Colclough, Ph.D.

Bell, who is currently earning a master’s degree in elementary education from Wake Forest University, also had the opportunity to have a conversation with College of Education Dean Mary Ann Danowitz, D.Ed., about her future career as an educator.

“It was really great to talk to her and I really appreciated speaking with her about how education is a network and hearing her thoughts. To hear her talk about the theoretical underpinnings in education and the way the College of Education approaches education was really interesting,” Bell said. “She gave me advice to learn as much as I can and to get as much out of the fellowship as I can.”

Fuente de la Información: https://ced.ncsu.edu/news/2020/11/13/john-m-belk-endowment-impact-fellows-gain-valuable-research-career-experience-through-work-at-belk-center-for-community-college-leadership-and-research/

 

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Evaluar, valorar

David Calderón

Por: David Calderón

Uno de los grandes riesgos en la pandemia es no ver, pero no porque el Covid afecte orgánicamente el sentido de la vista. Se nos están perdiendo de vista elementos cruciales de la educación, de su sentido mismo; no queremos ver que las adaptaciones de la educación a distancia pueden significar verdaderas transformaciones, y no sólo cambio de medios. Si una clase frontal, expositiva y no activa, es poco recomendable para lograr aprendizajes significativos, una clase televisada se vuelve una práctica aún menos adecuada; arriesgamos a que la fórmula se desgaste velozmente, y que se hunda en rutina, desánimo y finalmente alejamiento.

En las conversaciones de maestras y maestros, a lo largo y ancho de todo el país hay una gran tensión: ya viene el momento fijado por el calendario oficial para plasmar la evaluación del primer trimestre del ciclo escolar; 13 de noviembre es la fecha fatal.

¿Cómo evaluar en las condiciones extraordinarias que la pandemia implica? Es claro que no como se hace con los ciclos típicos. Ya desde ahora hay conflicto y dolor: la inadecuada exigencia en algunas escuelas, en zonas escolares enteras, incluso como instrucción transmitida de las secretarías de Educación estatal, ha sido un apego antipedagógico a la ‘evidencia’. Que las familias manden fotos en las cuales se vea que los niños están viendo la televisión. Y que le ponga hora. Y que el profesor las reúna. Y que el director junte todo y lo mande a la supervisión, y que… ¿de verdad creen que hay una oficina en la Secretaría de Educación Pública en la que alguien pasa viendo fotos de todo el país? Por supuesto que no. Es la pedagogía del control. Bueno, no se le puede llamar a eso pedagogía. Son las prácticas del control y la vigilancia.

Imaginemos lo que no se lograría en orientación, ánimo y consuelo si esos miles de megabites y esos millones de pesos en voz y datos se usaran para conectar a niñas y niños con sus pares, en actividades coordinadas por sus docentes.

¿De verdad pensamos que entregar tres o cuatro hojas por día, por asignatura, para tareas que deben devolverse a la semana, ameritan los cinco o siete pesos por hoja –“es que traen dibujitos, con colores, y gasto mi tóner”, dice el dependiente del cibercafé o ciberpapelería– debe sumarse y acumularse y de ahí sacar la base de una calificación justa, ponderada y que retroalimente el esfuerzo personal y el aprendizaje logrado?

¿Exámenes? Menos. ¿Cómo una profesora podría evaluar lo que otro maestro –el de la tele– expuso? Puede hacer los tests, pero nada más alejado, insolidario y en el fondo inútil que ver si contestan lo que yo defino del programa que mi alumno vio solo y sin mi participación. ¿Queremos que sean verdugos de lo ajeno, nuestras maestras y maestros? No; no se vale.

La propuesta debe ser otra. Ver la realidad y actuar en consecuencia. ¿Qué proponer? Primero: reconocer que en esta situación extraordinaria de nuestro presente no debe regir el arreglo del pasado; reconocer que es un buen momento para sacudirse el yugo de una tradición ‘notaria’: notas que son números, que etiquetan y hacen ‘niños de seis’ que son menos que ‘niños de diez’. Y para evitar eso, definir –desde la autoridad de la SEP y con respaldo en lineamientos, acuerdo secretarial o algún otro instrumento normativo– que este trimestre tendrá una evaluación valorativa, formativa, pero no calificaciones.

Segundo: pedir autoevaluación. Les estamos pidiendo, a niñas y niños, que desarrollen con los más precarios elementos capacidades de autocuidado, automotivación y autoeficacia. Seamos entonces congruentes y asumamos que pueden ir desarrollando la madurez requerida para una autoevaluación honesta: no entendí, o la verdad que no me esforcé, o investigué por mi cuenta mucho más. Tercero: ir a verdaderas anotaciones cualitativas: el alumno realizó varias actividades, pero requiere de mi dedicación más cercana y de la unidad de apoyo; el alumno logró aprendizajes previstos; el alumno logró algunos aprendizajes significativos; no he tenido contacto desde el inicio del ciclo escolar; su situación familiar, de recursos o de salud le impide seguir la mayoría de las actividades. Pidamos a la SEP que tome valor y dé muestra de sensatez. Eso sí sería regresar al recto sentido de evaluar: valorar lo que niñas y niños hacen.

Fuente: https://profelandia.com/evaluar-valorar/

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El Derecho a desaprender

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

En un artículo de publicado en 2007, Medina, Clèries y Nolla (1), afirman que el “desaprendizaje como método reflexivo de cuestionamiento crítico de la realidad, ayuda a examinar las estructuras teóricas que cada sujeto ha asimilado, frecuentemente de manera acrítica, durante su trayectoria formativa y profesional. Este examen crítico de las formas habituales de pensar y actuar en el mundo no pretende erigirse como guía del proceso de transición hacia formas de conciencia más verdaderas y fundamentadas. Lo que se busca, por el contrario, es realizar un ejercicio constante de interrogación de lo evidente y de aceptar los límites del pensamiento y las incertidumbres del presente.”

Considero oportuno indagar sobre este concepto del “desaprendizaje” (aun cuando se aplica en profesionales de la salud), porque introduce también un debate relevante en el campo de la educación: ¿Cómo hemos aprendido a lo largo de la vida profesional? En particular, dicho concepto contribuye a la necesaria discusión sobre los contenidos de la formación continua de docentes, directivos escolares y asesores técnicos de la escuela pública (sobre todo Básica y Media Superior): ¿Cómo y por qué hemos sido formados profesionalmente así y no de otra manera? ¿Hemos practicado sistemáticamente la autocrítica y la reflexión profunda sobre nuestros pasos por las escuelas formadoras de profesionales de la educación, y cómo se extiende ello hacia nuestras prácticas profesionales actuales?

En el terreno de las políticas públicas en este ámbito, es decir, en la formación continua de las figuras educativas en servicio, conviene retomar estos cuestionamientos, porque es frecuente que los contenidos y métodos de la formación continua se centren en la actualización lineal o acrítica, sin entrar a las profundidades de la práctica cotidiana (sus contradicciones), ni en el interrogatorio a fondo sobre el porqué de esos métodos y contenidos formativos.

“El desaprendizaje –dicen Medina, Clèries y Nolla- es una extrapolación a los campos profesionales de la noción de “deconstrucción” del filósofo francés Jacques Derrida, pensador postmoderno que ha suscitado las más grandes adhesiones y las más virulentas críticas, y se puede entender como un proceso (auto) formativo, individual y/o colectivo de búsqueda de nuevos significados y de sentidos innovadores. El desaprendizaje o deconstrucción es un proceso de inversión de los horizontes de significado que cada sujeto ha sedimentado, en ocasiones, de forma acrítica durante su trayectoria formativa y profesional. Implica examinar críticamente el marco conceptual que estructura la percepción de la realidad y el modo de interpretar el mundo. Desaprender es ejercitar la sospecha sobre aquello que se muestra cómo “aparentemente lógico”, “verdadero y coherente”. Es suspender la evidencia de los modos habituales de pensar y describir las prácticas profesionales.”

Ubicándonos en el terreno de los caminos alternativos a seguir, es decir, acerca de cómo se puede llevar a cabo uno o varios procesos de “desaprendizaje” en la formación de profesionales de la educación (docentes, directivos escolares y demás figuras educativas), Medina, Clèries y Nolla proponen visualizar al “desaprendizaje” como método (2).

“Uno de los aspectos más relevantes del desaprendizaje es que permite, partiendo de las propias experiencias, evocar el camino que ha conformado las construcciones personales e identificar las lagunas, los vacíos y las contradicciones de los marcos categoriales. Permite examinar los determinantes sociales y personales que conforman la arquitectura conceptual y perceptual. El desaprendizaje es, por tanto, un proceso de subjetivación que implica el partir de sí. Esto significa valorar el propio saber y pensamiento surgido de la experiencia vital y poner en cuarentena los enfoques técnicos que supuestamente tienen una base científica, pero (que) ignoran los procesos vitales y la complejidad de los vínculos humanos que se gestan a diario en los contextos de enseñanza y práctica…”

Partir de un criterio basado en la experiencia profesional, (algo que se ha ejercido con relativa frecuencia en la Universidad Pedagógica Nacional, en México: me refiero al análisis de la práctica docente y directiva), para emprender la reflexión implicada en los procesos del “desaprendizaje”, es un elemento válido para conducir hacia procesos de “reaprendizaje” que, a su vez, conduzcan hacia la eventual transformación de las propias prácticas profesionales, tanto en el aula como en el terreno de la gestión educativa (a nivel de la supervisión de zona escolar) y de la gestión escolar (a nivel del liderazgo académico en cada centro de trabajo o escuela).

Los pasos que sugieren los autores citados en este breve comentario, para llevar a cabo los procesos de “desaprendizaje” en el ámbito de las prácticas profesionales, son: 1) Reconocimiento de la realidad y definición del aspecto a desaprender. 2) Identificación de las «huellas» personales. 3) Elaboración del “mapa” individual y/o colectivo. 4) Búsqueda de “interpretaciones-comprensiones-acciones” alternativas. 5) Desaprendizaje (desandamiaje). 6) Planificación de la práctica transformadora; inicio de la reconstrucción. 7) Seguimiento de las acciones. 8) Retorno a la realidad transformada; realidad II. Y 9) El inicio de un nuevo desaprendizaje.

“El primer principio del desaprendizaje –señalan los especialistas catalanes-, consiste en suspender el juicio e introducir la duda en la estructura de los pensamientos y representaciones simbólicas. Este trabajo intelectual implica una fuerte crítica a verdades establecidas y a los modelos “tradicionales” de vida profesional, y supone un ejercicio estratégico que permite encontrar las verdades particulares y significativas.”

Algunas de las preguntas o ejes sugeridos para realizar el análisis autocrítico de las prácticas profesionales, que están incluidas en la propuesta citada, son las siguientes: ¿Qué aspectos de mi práctica me generan insatisfacción? ¿En qué teorías o modelos se apoyan esos aspectos? ¿Existen otras teorías o modelos alternativos? ¿Hay algún aspecto de los esquemas teóricos que manejo con los que me siento insatisfecho o (que) considere poco útiles para mi práctica? ¿Cómo los aprendí? ¿Cómo los uso? ¿Son “evidentes” (o tangibles) las evidencias en las que me baso para tomar decisiones profesionales? ¿Cómo se presenta en mí y entiendo hoy el/la aspecto a desaprender (cómo lo entiendo, cómo lo percibo, qué conozco de él: certezas y dudas)? ¿Cómo ha sido construido en mí el/la aspecto a desaprender? (experiencia formativa, lecturas, práctica profesional, etc.). Identificar elementos y componentes de lo que quiero deconstruir.

Posteriormente, una vez puesta en práctica la reflexión crítica inicial, se sugiere realizar las siguientes actividades: Buscar información bibliográfica (documentos primarios, secundarios, bases de datos, índices, etc.). Consultar a expertos. Realizar la sistematización conceptual. Y seguir con las preguntas: ¿Qué elementos o enfoques nuevos incorporo a mis concepciones? ¿Qué aspectos ya conocidos desestimo? ¿Cuáles mantengo? ¿Qué aspectos voy a transferir a mi práctica profesional? ¿Mediante qué procesos y procedimientos? ¿Cómo evaluaré los cambios y transformaciones operadas? ¿Qué espacios y momentos serán usados para la evaluación? ¿Cómo percibo ahora mi realidad profesional? ¿Qué fortalezas y debilidades hay en las transformaciones que se están operando?

Queda claro, entonces, que “Desaprender” no es olvidar o entrar a la curva del olvido, ni significa una “caída” en el aprendizaje. Es un proceso diferente, de revisión autocrítica sobre lo aprendido. Y que, para poner en operación como procesos reflexivos, se requiere de vincularse con especialistas en el dominio de este método.

Así, la presente descripción general sobre el método y los procesos del “desaprendizaje”, tiene la intención de abrir caminos hacia nuevos horizontes en el campo de la formación continua de las figuras educativas, (o de otros profesionales de sectores públicos, no educativos). Todo ello, sobre el argumento de que no sólo es necesario “actualizar” o “capacitar” linealmente a las figuras educativas de la educación pública (obligatoria y no), sino que es necesario explorar algunas alternativas que conduzcan hacia un efectivo ejercicio de los derechos laborales y de la profesionalización. O quizá, dicho en otras palabras, para que las y los profesionales de la educación también ejerzan su derecho a “desaprender”.

Fuente consultada y nota:

(1) El desaprendizaje: propuesta para profesionales de la salud críticos. Educación Médica 2007; 10(4): 209-216.

(2) Este método también se puede llevar a diferentes contextos educativos, como son los de la formación de jóvenes de bachillerato, de educación superior y de posgrado.

jcmqro3@yahoo.com

Artículo publicado en SDPnoticias

Fuente: https://profelandia.com/el-derecho-a-desaprender/

Imagen: Gerd Altmann en Pixabay

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