Presenta: Youtube
Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=C8aesqi_RDY
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Redacción: Río Axaca
Maestros jubilados de la Sección 22 de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) bloquearon las oficinas del Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca (IEEPO) ubicadas en la Colonia Reforma en demanda de pagos.
Los mentores exigieron el pago de laudos ganados ante la Junta Local de Conciliación y Arbitraje (JLCA) en contra de las autoridades educativas.
El grupo de inconformes señalaron que esta problemática data de varios años, sin embargo, las autoridades competentes no han atendido sus demandas.
Abundaron que el recurso ya fue liberado pero las autoridades no han realizado los depósitos.
De acuerdo con los inconformes, el adeudo asciende a 15 millones de pesos de pesos y el número de afectados son alrededor de 800 exprofesores.
Detallaron que el IEEPO promovió recursos de revisión de amparo ante la JLCA para atrasar y darle larga a los asuntos, por este motivo, demandaron la atención del director del IEEPO, Ángel Villarreal y una mesa de trabajo con un representante de la Secretaría General de Gobierno.
De lo contrario, amagaron, el bloqueo será de manera indefinida.
Fuente: https://www.rioaxaca.com/2019/09/10/se-ampara-ieepo-para-no-pagar-a-maestros-jubilados-ex-maestros-protestan/
Por: Juan Carlos Miranda Arroyo
En este 2019 se cumplen 60 años desde que se inició, a nivel profesional, la carrera de Psicología en la UNAM (1). A la manera de una conmemoración reflexiva sobre ese acontecimiento, retomo algunas de mis preocupaciones sobre la historia de la Psicología “Conductista” en México, a partir de preguntas e interrogantes como las siguientes: ¿Cómo se dio la “ruptura” al interior del grupo líder de la Psicología «Conductista» en México? ¿Se podrían reconstruir las historias de esos hechos a partir de textos escritos o publicados, debido a las dificultades de recuperar la narrativa en vivo? ¿O quién podría reunir a los “disidentes” del “conductismo” en México? ¿Cómo convocarlos para conversar sobre sus historias?
Mientras tanto y con esa intención, me he dado a la tarea de indagar en los contenidos de algunos materiales escritos, que están disponibles en los medios electrónicos, en dos sentidos: 1) Con la finalidad de realizar una búsqueda indirecta y plantear algunas hipótesis de trabajo al respecto, y 2) Con el propósito de reconstruir los signos de esa significativa “ruptura”. Como se puede apreciar, (dicho esto en lenguaje “kuhniano”) mis preocupaciones tienen mayor interés en las “rupturas” que en las “continuidades”.
Según Edgar Galindo, “Entre 1959 y 1990 coexisten diferentes escuelas de psicología y psicoanálisis: el psicoanálisis freudiano, frommiano, freudomarxista y lacaniano; escuelas cognoscitivas (europeas) tradicionales, como la de Piaget; la psicología cognoscitiva estadounidense, el conductismo, el guestaltismo redescubierto y la psicología humanista de Rogers. Sin embargo, el trabajo de las escuelas se concentra en las universidades, en la formación profesional. A principios de los setentas, la investigación en psicología es rara en México y la publicación de resultados más rara aún. El volumen de la investigación –y por consiguiente de las publicaciones– crece constantemente, sobre todo entre 1975 y 1990, con excepción de un periodo difícil entre 1982 y 1987, que corresponde a los años de la crisis económica de México. No obstante, a pesar del gran número de enfoques que han existido en México en 30 años, es evidente la existencia de 5 grandes escuelas en la psicología: Conductismo, psicología transcultural, psicología cognoscitiva de orientación norteamericana, psicología social de orientación norteamericana y enfoque psiquiátrico-psicométrico.” (Galindo, 2004)
Los pioneros del “Conductismo” en México, grupo académico que floreció específicamente en la UNAM y en la Universidad Veracruzana entre 1967 y 1982, son reconocidos por varios autores y protagonistas de los hechos, como el colectivo que dio origen, de manera formal, a ese movimiento. Tomo como referencia el año de 1982 como tiempo de término del período de auge del “Conductismo” en la UNAM, de acuerdo con una afirmación de Emilio Ribes. (ver mi texto: “Emilio Ribes y el Conductismo en México”. Tercera y última parte. SDP Noticias, 15 de octubre, 2018).
“Para los conductistas, la conducta es el objeto de estudio de la Psicología. La tarea de ésta es el estudio objetivo de la conducta y su instrumento de investigación es la metodología operante. La investigación con animales se considera correcta para la comprensión del comportamiento del hombre, en el sentido de que los conceptos y las leyes encontradas en el laboratorio pueden extrapolarse a los seres humanos. La psicología aplicada es, entonces, la aplicación de los principios y los métodos de la psicología experimental en diferentes campos del comportamiento humano… Los psicólogos deben dominar los principios de la modificación de conducta para ser capaces de resolver problemas en diferentes campos: en la educación y el desarrollo infantil, en la educación especial, en el terreno social, en la solución de problemas clínicos, en la industria y el trabajo y en el campo de la salud en general. Esta lógica regula la enseñanza, la investigación y la práctica en los ámbitos dominados por los conductistas.” (Galindo, 2004)
Aunque no existen muchos trabajos sobre las historias de “ruptura” ni sobre la evolución conceptual del “Conductismo” en México (dado que el circuito “estímulo-respuesta fue rebasado), contamos sin embargo con algunas aproximaciones historiográficas sobre la decadencia de ese movimiento en México: “Los psicólogos conductistas aprovechan la ampliación de la UNAM (en 1975) para aplicar en la ENEP-Iztacala un currículum totalmente conductista orientado hacia la formación práctica en áreas consideradas prioritarias para la sociedad mexicana; esfuerzos semejantes no llegan a consolidarse en la ENEP-Zaragoza. Hacia 1976, el análisis experimental de la conducta y la modificación de conducta se convierten en la orientación que más influye en la formación de los psicólogos del país, pues predomina en al menos 30 instituciones de enseñanza.” … “A pesar de sus logros, la fuerza del movimiento conductista parece haber disminuido a finales de los ochentas. El apasionamiento ingenuo de los conductistas por la modificación de conducta en los primeros tiempos inició un evidente proceso de diferenciación desde finales de los setentas. Las limitaciones existentes en la concepción teórica del conductismo son reconocidas en diferentes grados por algunos autores, que admiten los límites que fija la realidad social al trabajo psicológico. Otros han expresado claramente su desilusión ante las limitaciones del modelo conductista (Molina, 1980; Alvarez y Molina, 1981; Millán, 1982; Lozano Mascarúa, 1985 y Rueda, 1986), aunque algunos reconocen sus aportaciones (Páez, 1981). En pocas palabras, el conductismo no parece haber llenado las expectativas de los psicólogos mexicanos, muchos de los cuales exploran otras alternativas para la creación de una psicología científica y socialmente comprometida en otras escuelas psicológicas, ya viejas o recientemente conocidas.” (Galindo, 2004)
Las siguientes preguntas podrían animar o motivar el trazo de una línea o campo de investigación sobre las historias de la Psicología “Conductista” en México, a 60 años de iniciada formalmente esta profesión: Los textos escritos por algunos de los protagonistas de la “ruptura” frente al “Conductismo” en México, ¿podrían contribuir a la reconstrucción de esas historias? ¿Se podría armar una narrativa indirecta o conectar los textos escritos, que fueron preparados en marcos teóricos e históricos diversos, para reconstruir la fenomenología de esa “ruptura”?
En efecto, existen algunos escritos que, de manera tácita –me parece- se refieren a la “ruptura” frente a la Psicología “Conductista”, los cuales se han expresado en diversos contextos y al calor del análisis de diferentes fenómenos; en ellos he encontrado, digamos, una suerte de narrativa en torno a la “separación”, al “quiebre”, donde el telón de fondo es, a veces, -según mi interpretación- el “Conductismo”. Textos, por ejemplo, sobre el abandono de una tradición, o sobre el corte de una identidad, me parece que guardan alguna relación o plantean una evocación, a lo lejos, con lo que algunas profesoras y profesores vivieron como “ruptura” a finales de los años 70´s e inicios de los 80´s, en una época marcada por la decadencia de esa corriente teórica y metodológica de la Psicología académica, sobre todo en la UNAM.
En un texto escrito a propósito de los procesos subjetivos del exilio, se señala lo siguiente: “…una de las consecuencias de las catástrofes, sean éstas una invasión, un golpe militar, una devastación natural, es que alteran o fracturan los vínculos que el sujeto ha establecido, haciéndole perder su lugar en el conjunto al que pertenecía y a partir del cual había construido su continuidad. El ataque contra la identidad del espacio y de la sociedad, es un ataque contra el origen y contra el orden simbólico; incluye necesariamente el ataque contra el cuadro metapsíquico, entendido como la estructura grupal en la que se apuntala la psique de un sujeto singular. Es por esto que la catástrofe no es sólo un acontecimiento, es también un proceso que, desde el punto de vista de las historias, tanto de los sujetos singulares como de los grupos, implica correlativamente la movilización de múltiples procesos e instancias que le permitan contender contra los conflictos más íntimos y profundos en defensa de su continuidad, de su permanencia como sujetos, de la vigencia de sus proyectos, construyendo en su horizonte la posibilidad última del exilio, la clandestinidad, la resignación, o la renuncia a la existencia misma.” (2)
En otro texto y en una coyuntura ajena, se asevera lo siguiente: “Ahora es necesario redimensionar estos discursos, replantear el estatuto que guarda la puesta del humano en circunstancia, enfocar la comprensión de los avatares de sus relaciones, no desde la formalidad discursiva de las disciplinas que pretenden su caracterización definitiva; sino restituyéndole la posibilidad de su propio lenguaje, en el sentido más amplio del término; en suma, verlo como actor de su historia personal, no de la que oficial y teóricamente es protagonista, sino de la más íntimamente suya, de la que construyó su cuerpo, su deseo, sus vínculos, su mundo.” … “Es tiempo también de generar los dispositivos, los mecanismos, que han de abrir los espacios para que el que escucha, el que observa, el que estudia lo humano, renuncie a sus propio prejuicio teórico, como condición necesaria para dejarlo hablar de otro modo y no sólo escuchar lo que es hablado a través de él, esto es, para oír otras palabras de lo que tiene que decir y no limitarse únicamente a recuperar, con su intermediación, los discursos que hablan de él.” (3)
En el problema de la “ruptura”, en sí misma, -pienso- quizá lo que hoy se puede valorar es el paso de los hechos, los procesos, los registros y los significados, explícitos e implícitos, expresados en las palabras. Las palabras escritas, publicadas, como caminos para entender, para comprender lo sucedido, para aventurar una interpretación. Indagar, directa o indirectamente, sobre las representaciones de tales “rupturas” y lo que éstas expresan. Porque las palabras no escritas se quedarán en lo privado, casi siempre. ¿Qué clase de “ruptura” fue? Epistemológica, ideológica, de disolución de la identidad grupal, ¿o fue una ruptura de hartazgo con el liderazgo y las formas de distribución del poder lo que generó la batalla contra el “conductismo” a la mexicana? ¿O fueron, en parte y en todo, el conjunto de esos factores? ¿Cuál es el signo de la “ruptura” que generó el “quiebre” del grupo líder en la enseñanza de la Psicología conductista en la UNAM? ¿Por qué ya no es pertinente hablar de ello; o sí lo es? ¿Quién y desde dónde está dedicado al estudio historiográfico de ese “quiebre”? ¿Cuáles son los significados y los medios de la negación de lo sucedido? Éstas son quizá algunas preguntas para investigar sobre una parte de las historias no habladas, pero sí escritas, de la Psicología conductista en la máxima casa de estudios y de otras universidades, públicas y privadas, que imparten esa carrera profesional en México.
Fuentes consultadas y nota:
(1) Edgar Galindo (2004). Análisis del desarrollo de la psicología en México hasta 1990. Con una bibliografía in extenso. Psicol. Am. Lat. n. 2. México.
Nota: El dato de referencia fue señalado por Lara Tapia y recuperado por Galindo cuando afirma: “ En 1959 fue fundada la carrera de psicología en la UNAM (Lara Tapia, 1983); aunque la psicología ya se enseñaba en México desde 1896 y aunque en la Universidad Nacional Autónoma de México existía un posgrado en psicología desde 1938, en 1959 la psicología se empieza a enseñar como disciplina autónoma en el país y con ello se da un paso más hacia su reconocimiento como una profesión. Esa fecha constituye el hito histórico que marca el fin del periodo de formación de la psicología en México. En ese momento se inicia lo que he llamado periodo de expansión.”
(2) Carlos Fernández Gaos. Al País del Otro. (Algunas reflexiones sobre el contexto del dispositivo clínico en migrantes, exiliados y transterrados). Revista Electrónica Psicología Iztacala, Vol. 2, No. 1, feb. 1999. FES Iztacala, UNAM. México.
(3) Carlos Fernández Gaos. Masculinidad: errática zaga de un lugar imposible.
http://biblioteca.clacso.edu.ar/Mexico/crim-unam/20100428124919/Masculyempleo.pdf
Fuente: http://www.educacionfutura.org/historias-sobre-la-psicologia-conductista-la-ruptura/
Presenta: Los Andes
Fuente: https://www.losandes.com.ar/article/view?slug=video-la-educacion-tras-las-rejas-el-nuevo-booktrailer-presentado-por-ediunc
En una declaración personal enviada a decenas de miles de escuelas en todo el mundo el miércoles, el secretario general de Amnistía Internacional, Kumi Naidoo, pidió a los educadores y administradores que permitan a los estudiantes unirse a las huelgas climáticas mundiales a finales de este mes.
«La emergencia climática es la cuestión definitoria de los derechos humanos para esta generación de niños». —Kumi Naidoo, Amnistía Internacional.
«Creo que la causa por la que estos niños están peleando es de una importancia tan histórica que hoy les escribo para pedirles que no impidan ni castiguen a sus alumnos a participar en los días mundiales de huelgas planeados para el 20 y 27 de septiembre, «escribió Naidoo, cuya carta ha sido enviada a funcionarios escolares en Canadá, Hungría, España, Nueva Zelanda y el Reino Unido.
Inspirados por las huelgas escolares de los Viernes para el Futuro que se lanzaron el año pasado, por las cuales los estudiantes de todo el mundo han salido a las calles para exigir que los gobiernos sigan políticas climáticas más ambiciosas, los activistas de todas las edades han registrado miles de eventos en todo el mundo que coinciden con un próximo United Cumbre climática de las naciones en la ciudad de Nueva York. La semana de acción será anulada por las huelgas que Naidoo mencionó en su carta.
«La emergencia climática es la cuestión definitoria de los derechos humanos para esta generación de niños», escribió el líder del grupo de derechos humanos más grande del mundo. «Sus consecuencias darán forma a sus vidas en casi todas las formas imaginables. La incapacidad de la mayoría de los gobiernos para actuar ante la abrumadora evidencia científica es posiblemente la mayor violación intergeneracional de los derechos humanos en la historia».
«Al participar en estas protestas, los niños están ejerciendo sus derechos humanos a la libertad de expresión, reunión pacífica y tener voz en las decisiones y asuntos que afectan sus vidas», continuó. «Al hacerlo, nos están enseñando a todos una lección valiosa: la importancia de unirnos para hacer campaña por un futuro mejor».
Naidoo tiene una larga historia de campañas por cuestiones de justicia social. Se convirtió en jefe de Amnistía en diciembre de 2017, después de servir como director ejecutivo de la organización ambiental mundial Greenpeace International. En su carta a las escuelas, Naidoo recordó su experiencia al ser expulsado a los 15 años por organizar una protesta contra el apartheid en su escuela en Durban, Sudáfrica.
Este revés redobló mi compromiso con el aprendizaje y, afortunadamente, pude completar mis estudios y finalmente asumir el papel que tengo el honor de desempeñar hoy. Pero también tenía algo que los niños de esta generación no tienen: la posibilidad de imaginar un futuro que no se vea ensombrecido por la perspectiva de una emergencia climática.
Mi experiencia también informó mi firme creencia de que los niños no deberían ser castigados por hablar sobre las grandes injusticias de nuestra época. De hecho, cuando ha recaído en los jóvenes mostrar el liderazgo que muchos adultos que tienen grandes posiciones de poder no han logrado, no es el comportamiento de los jóvenes lo que debemos cuestionar. Es nuestro.
Naidoo regresó a su país de origen esta semana para asistir a Financing the Future , una cumbre histórica de desinversión en Ciudad del Cabo que comenzó el martes, que se produjo después de que la Asamblea Mundial de Amnistía votó el mes pasado para desinvertir en la industria de la energía sucia.
«Cada persona que enfrenta niveles más profundos de sequía, huracanes más fuertes o conflictos ha sido perjudicada por estas compañías de combustibles fósiles», dijo Naidoo ellunes. «Sus derechos a la salud, el agua, la alimentación, la vivienda e incluso la vida se han visto perjudicados, por eso Amnistía Internacional ha decidido deshacerse de las compañías de combustibles fósiles».
Al igual que las huelgas climáticas, el movimiento de desinversión global comenzó con los jóvenes. Un informe publicado el lunes por 350.org y DivestInvest que detalla los compromisos de desinversión en todo el mundo señalaron que «lo que comenzó como un llamado moral a la acción por parte de los estudiantes es ahora una respuesta financiera dominante al creciente riesgo climático para las carteras, las personas y el planeta».
Fuente: https://www.commondreams.org/news/2019/09/11/amnesty-international-chiefs-plea-30000-schools-worldwide-let-students-climate
América del Norte/EEUU/commondreams.org/Jessica Corbett
Más de 100 líderes nacionales en educación respaldan públicamente el plan del candidato demócrata a la presidencia primaria demócrata por el senador Bernie Sanders para reformar el sistema escolar estadounidense, anunció su campaña el martes.
Presentado en mayo, el Plan Thurgood Marshall para Educación Pública exige «una inversión transformadora en nuestros niños, nuestros maestros y nuestras escuelas, y un replanteamiento fundamental de la financiación injusta e inequitativa de nuestro sistema de educación pública».
«Ningún presidente o candidato presidencial ha ofrecido una propuesta tan audaz y radical, que aborde directamente el hambre fiscal de la educación pública estadounidense al mismo tiempo que el gobierno federal se metió en el negocio de regular, ordenar y controlar las escuelas y aulas de la nación, «declaró Diane Ravitch, exsecretaria asistente de educación e investigación de los Estados Unidos en la Universidad de Nueva York.
Sanders tiene como objetivo abordar «la grave crisis en nuestro sistema educativo mediante la reducción de la segregación racial y económica en nuestro sistema de escuelas públicas, atrayendo a los mejores y más brillantes profesionales de la educación para que enseñen en nuestras aulas y restableciendo un ambiente de aprendizaje positivo para los estudiantes en nuestro K- 12 escuelas «, según su campaña.
«La plataforma de educación ética y sólida de Bernie es exactamente lo que esperaba», dijo el martes Jonathan Kozol, ganador del Premio Nacional del Libro y activista para escuelas públicas y la igualdad racial. «Su valiente e incondicional apoyo a la integración racial de nuestras escuelas públicas lo distingue de los centristas tímidos y equívocos que han puesto un consenso sin principios por delante de la justicia social en las campañas primarias».
La propuesta de educación pública de los aspirantes a la Casa Blanca tiene 10 objetivos clave:
Parte del plan educativo de Sanders incluye la prohibición de nuevas escuelas charter con fines de lucro. Como Common Dreams informó a principios de este año, fue el primer candidato en la carrera primaria demócrata en tomar esa posición.
«El noventa por ciento de los padres en este país envían a sus hijos a las escuelas públicas y quieren que esas escuelas públicas sean una prioridad», dijo el martes Randi Weingarten, presidente de la Federación Estadounidense de Maestros (AFT) y otro patrocinador del plan de Sanders. . «Es por eso que el plan del senador Sanders para invertir en escuelas públicas y proporcionar una responsabilidad real sobre las alternativas privadas es de vital importancia».
A Weingarten, Ravitch y Kozol se unieron docenas de otros líderes educativos, organizadores sindicales, grupos de reforma escolar y profesores universitarios que respaldaron la plataforma de Sanders, a medida que los estudiantes y educadores de todo el país inician un nuevo año escolar.
Otros partidarios del plan incluyeron a Noam Chomsky, profesor emérito de lingüística en el MIT; Abdul El-Sayed, ex director ejecutivo del Departamento de Salud de Detroit;Adolph Reed Jr., profesor emérito de ciencias políticas de la Universidad de Pensilvania;Mark Weisbrot, codirector del Centro de Investigación Económica y Política; y Cornel West, profesor de práctica de filosofía pública en la Universidad de Harvard y profesor emérito en la Universidad de Princeton.
Fuente: https://www.commondreams.org/news/2019/09/10/exactly-what-ive-hoped-100-education-leaders-voice-support-sanders-k-12-plan
América del norte/Canadá/12 Septiembre 2019/rcinet
Cada año, el gobierno canadiense o ciudadanos privados patrocinan millares de refugiados altamente vulnerables. En los dos últimos años, grupos de estudiantes de instituciones pre universitarias y de carreras técnicas francófonas también crearen una iniciativa para acoger refugiados y darles educación en la provincia de Quebec.
Uno de estos refugiados es David Ndayizéyé, de Burundi. El hombre de tan solo 23 años, vivió cuatro años en el campo de refugiados de Nakivale en Uganda, uno de los más grandes del mundo. El huyó de su país en 2014 en plena crisis nacional tras insurrección contra el tercer mandato del presidente Pierre Nkurunziza.
David Ndayizéyé llego a la provincia de Quebec el pasado 12 de agosto. Él explica que su aventura para llegar a ser estudiante de un CEGEP empezó cuando World University Service of Canada (WUSC), una organización sin ánimo de lucro dedicada a ayudar a los jóvenes, llegó al campo de refugiados de Uganda.
Instalaron afiches donde decían que reclutaban 21 jóvenes para ir a estudiar a Canadá. En los campos de refugiados hay muchos rumores falsos que circulan. Varios pensaron que era mentira y no aplicaron. Yo pensé que no tenía nada que perder.
– David Ndayizéyé, refugiado ugandés.
Después de haber pasado exámenes de salud y de conocimientos, David fue seleccionado para ser el primer estudiante refugiado que acogería el CEGEP del Viejo Montreal situado en la metrópoli quebequense.
Esta nueva oportunidad que le dieron al joven ugandés fue el fruto de los esfuerzos de estudiantes del CEGEP.
Marie-Soleil Corbeil fue quien inició la movilización estudiantil en Montreal. «En mi curso sobre las intervenciones interculturales hablábamos de la crisis migratoria. A penas salí de clase, pensé que no podía quedarme sin hacer nada», explica la estudiante en trabajo social.
Con una de sus profesoras, empezó a buscar soluciones para ayudar a los migrantes. El programa de refugiados de la WUSC, les pareció rápidamente la mejor opción. «El verano pasado, seguimos una formación en Ottawa (la capital de Canadá), y creamos un comité para ayudarnos», añade Marie-Soleil Corbeil.
El comité organizó varias actividades de recaudación de fondos y recogió más de 20.000 dólares canadienses, tras lo cual pudieron acoger a David Ndayizéyé, después de haber firmado un acuerdo bajo el programa de patrocinio privado de refugiados en Canadá.
El Programa de estudiantes refugiados de la World University Service of Canada permitió acoger a más de 2.000 personas que estudiaron en más de 90 instituciones post secundarias de Canadá.
La mayoría de aquellos campus están situados en la parte anglófona del país pero desde hace dos años, la WUSC y el Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR) trabajan juntos para que los CEGEP francófonos también puedan acoger refugiados.
«Para nosotros es muy importante porque también hay refugiados francófonos », afirma la jefa de las oficinas del ACNUR en Montreal, Denise Otis.
En 2018, dos cegeps francófonos, situados en la región de Quebec, la capital de la provincia, acogieron refugiados. Este año, son seis instituciones que participan al programa lo que alegra a Denise Otis.
«La migración siempre existirá. Y a pesar de las mentes más cerradas que vemos en la política y en la sociedad, creo que hay una esperanza que los jóvenes inviertan la tendencia», estima la diplomática.
En cuanto a David Ndayizéyé, él se inscribió en el programa de artes, letras y comunicación, y cuenta poner su talento a provecho para cambiar las cosas desde Canadá.
«Cuando llegué a Uganda, supe que tenía que ser periodista. Viví cuatro años en un campo donde la vida era insoportable. Esta experiencia me dará la credibilidad para contar historias que yo mismo viví», concluye el nuevo estudiante.
Fuente: https://www.rcinet.ca/es/2019/09/11/instituciones-de-educacion-canadienses-acogen-refugiados/