América del Norte

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EEUU: La Fuerza Aérea admite que el F-35 dañará la salud y el aprendizaje de los niños de Vermont

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América del Norte/EEUU/thrutout

En su Declaración Final de Impacto Ambiental (EIS) de 2013 , la Fuerza Aérea de EE. UU. Reveló que la operación del avión de combate F-16 en el vecindario de Chamberlin School en South Burlington, Vermont, asalta a los niños con suficiente ruido como para causar problemas de aprendizaje. La EIS también muestra que un 45 por ciento más de niños tendrán problemas de aprendizaje si la Fuerza Aérea ejecuta su plan para basar los aviones F-35 en ese vecindario.

El Aeropuerto Internacional de Burlington es propiedad de la Ciudad de Burlington y está ubicado dentro del vecindario de la escuela Chamberlin. El aeropuerto alberga aviones civiles y aviones F-16 proporcionados por la Fuerza Aérea de los Estados Unidos y operados por la Guardia Nacional Aérea de Vermont. Sin embargo, son los aviones militares los responsables del peligroso ruido del aeropuerto.

La Fuerza Aérea admite que la contribución de los aviones civiles al nivel promedio de ruido en el aeropuerto de Burlington es «insignificante», y que el escuadrón de 18 aviones F-16 con base en la actualidad «domina» el ruido del aeropuerto, aunque las operaciones de aviones militares son solo alrededor del 7 por ciento del total de las operaciones del aeródromo. Por lo tanto, la Fuerza Aérea admite que los aviones F-16 son mucho más ruidosos que los aviones civiles, y que los aviones F-16, y no los aviones civiles, son responsables del ruido del aeropuerto que daña a los niños.

Las aeronaves civiles no pueden producir pérdida de audición pero pueden producir deterioro del aprendizaje

La Fuerza Aérea no dice expresamente a qué nivel de ruido de la aeronave se lesiona el aprendizaje de un niño. Se afirma que el ruido de los aviones civiles en algunos de los aeropuertos más ocupados del mundo no es suficiente para causar pérdida de la audición de alta, pero sí admite que la exposición crónica a los niveles de ruido de los aviones civiles en estos aeropuertos es suficiente para causar deterioro del aprendizaje. Por lo tanto, la Fuerza Aérea admite que el deterioro en el aprendizaje de los niños se produce a niveles de ruido más bajos de lo que dice que se requiere para la pérdida de audición y, por lo tanto, que muchos más niños pequeños tienen su desarrollo cognitivo interrumpido que la audición dañada.

Pero el EIS de la Fuerza Aérea dice que el nivel de sonido promedio en una parte del vecindario de la Escuela Chamberlin donde viven 583 personas es tan alto desde el dispositivo de poscombustión F-16 que «los efectos adversos para la salud podrían ser creíbles», como la pérdida de audición. Eso significa que los niños también serán golpeados con problemas de aprendizaje, al igual que muchos más niños más allá de esa zona de ultra alto riesgo. (Cuando se activa un dispositivo de poscombustión, se inyecta combustible en la corriente de escape para aumentar la temperatura y la velocidad del escape cuando sale de la boquilla del tubo de escape, lo que aumenta significativamente el empuje. Desafortunadamente, el dispositivo de poscombustión también aumenta considerablemente el nivel de ruido).

La Organización Mundial de la Salud (OMS) informa que la pérdida de audición contribuye al bajo rendimiento escolar, y de hecho, tanto la OMS como un grupo de trabajo de la Organización del Tratado del Atlántico Norte recomiendan que las escuelas y las guarderías no estén cerca de ese ruido. Por lo tanto, para los niños en la zona de ruido promedio especialmente alta, la pérdida auditiva que experimentan empeora su discapacidad de aprendizaje.

El aprendizaje de dos maneras se deteriora

La Fuerza Aérea de EE. UU. Describe dos formas distintas en que el aprendizaje de los niños se ve afectado por el dispositivo de poscombustión F-16 o F-35: explosiones de ruidos extremos que afectan directamente a los niños miles de veces al año a medida que crecen, y múltiples interrupciones diarias del habla en sus aulas .

Respecto a las interrupciones del habla en sus aulas, la Fuerza Aérea admite , “la importancia de la comunicación por medio del lenguaje hablado para el desarrollo de habilidades cognitivas. La capacidad de leer, escribir, comprender y mantener la atención se basa, en parte, en si la comunicación del maestro es consistentemente inteligible «.

La Fuerza Aérea reconoce además que «en general se acepta que los niños pequeños son más susceptibles que los adultos a los efectos del ruido de fondo. Debido al estado de desarrollo de los niños pequeños (lingüísticos, cognitivos y de dominio), las barreras para la audición pueden causar interferencias o interrupciones en la evolución del desarrollo «.

El EIS de la Fuerza Aérea presenta los resultados de múltiples estudiosbien diseñados que muestran que la lectura, la atención, la resolución de problemas y la memoria se degradan por la repetición directa diaria de niños con ruido de los aviones.

Por lo tanto, los estudiantes pueden tener problemas de aprendizaje ya sea porque viven en la zona de peligro de ruido del F-16 y están expuestos crónicamente a su ruido directo del quemador posterior, o porque asisten a una de las escuelas sometidas a un ruido que interrumpe el habla. Los niños que viven en el vecindario de la Escuela Chamberlin y asisten a la Escuela Chamberlin son golpeados por estos dos mecanismos.

Chorreado crónico directo de niños de Vermont

La Fuerza Aérea dice que el F-16 despega con su dispositivo de poscombustión disparando el 90 por ciento de las veces, pero los pilotos apagan el dispositivo de poscombustión poco después del despegue. La Fuerza Aérea identifica a 4,602 Vermonters que ahora viven en áreas que están expuestas crónicamente a niveles altos de ruido del posquemador F-16 con un promedio de 65 decibelios (dB) DNL (Nivel de ruido promedio de día / noche las 24 horas) o más. Pero el EIS reconoce que la Agencia de Protección Ambiental recomienda un DNL no superior a 55 dB para evitar un impacto adverso y proporcionar un margen de seguridad adecuado.

Al citar el censo de 2010, la Fuerza Aérea dice que el 20 por ciento de los habitantes de Vermont son niños, por lo que 920 niños están siendo golpeados con el ruido extremo del posquemador F-16. La Fuerza Aérea dice que estas 1,966 casas “en general no se consideran adecuadas para uso residencial”. Los niños son la razón de esa designación: la mayoría de estas áreas de alto nivel de ruido todavía pueden ser zonificadas para actividades comerciales e industriales porque los niños generalmente no Estar presente jugando al aire libre o haciendo tareas en esas áreas.

La Fuerza Aérea no dice qué porcentaje de estos niños se estima que tiene problemas de aprendizaje. Un informe publicado por la OMS incluye un gráfico de riesgo de exposición que muestra que el porcentaje de niños con deterioro cognitivo aumenta a medida que aumenta el nivel de ruido promedio: 10 por ciento de los niños expuestos a 55 dB DNL, ​​30 por ciento de los niños expuestos a 65 dB DNL y 55 por ciento de niños expuestos a 75 dB DNL.

La Fuerza Aérea dice que una persona en el suelo debajo está expuesta a un nivel de sonido máximo de 94 dB desde el F-16 en el despegue a 1,000 pies de elevación en poder militar ordinario (con posquemador apagado), y que el nivel de sonido máximo desde el F-35 en las mismas condiciones es de 115 dB. De acuerdo con la Fuerza Aérea, cada aumento de 10 dB en el nivel de sonido es escuchado por el oído humano como una duplicación de la sonoridad del sonido. Por lo tanto, el aumento de 21 dB se escucha como más de dos duplicaciones, lo que hace que el F-35 sea más de cuatro veces más alto que el F-16 cuando ambos están despegando en el poder militar ordinario.

Un mapa de contorno de sonido en el EIS muestra que el F-35 es tan ruidoso en el poder militar ordinario que es casi tan fuerte en el vecindario de la Escuela Chamberlin que el F-16 despegando con su dispositivo de poscombustión. Pero, a diferencia del dispositivo de poscombustión F-16, el sonido del poder militar-F-35 no se desactiva poco después del despegue: el F-35 continúa cuatro veces más alto que el F-16 en las ciudades vecinas.

El F-16 llegó para basarse en Burlington en 1986, y funcionó con éxito durante 22 años sin usar su dispositivo de poscombustión. Pero en 2008, un año antes de que comenzara el alcance de la base F-35, los tanques de combustible externos del F-16 fueron reposicionados desde el vientre hasta las puntas de las alas , y ese cambio requirió el uso rutinario del dispositivo de poscombustión F-16 para el despegue. El dispositivo de poscombustión aumentó considerablemente el número de personas, hogares, escuelas y niños afectados por lo que ahora era ruido extremo F-16. Pero ese ruido extremo estableció una «línea de base» alta que facilitó la decisión de la Fuerza Aérea de seleccionar la Estación de la Guardia Aérea de Burlington para el F-35 basándose en otras dos ubicaciones preferidas desde el punto de vista ambiental, ya que parecería ser el F-16 en lugar del F-16. 35 causando todo el daño a los niños, hogares, escuelas y valores de propiedad.

En la medida en que la decisión de requerir el dispositivo de poscombustión para el despegue del F-16 en 2008 fue impulsada por la próxima decisión de la Fuerza Aérea sobre dónde ubicar al F-35, las admisiones por impedimentos de aprendizaje en la Fuerza Aérea significan que los líderes políticos, militares y empresariales de Vermonttienen He estado sacrificando niños en el vecindario de la Escuela Chamberlin durante los últimos 10 años.

La Fuerza Aérea identifica a 6,663 Vermonters que ahora viven en áreas que estarán expuestas crónicamente a altos niveles de ruido F-35 con un promedio de al menos 65 dB DNL si el F-35 llega al aeropuerto de la escuela Chamberlin. Como el 20 por ciento de estos son niños, 1,333 niños estarán expuestos crónicamente al alto nivel de ruido de poder militar ordinario del F-35 que puede afectar el aprendizaje. Eso es un 45 por ciento más de niños de lo que ahora son atacados por el F-16 y su dispositivo de poscombustión.

De acuerdo con la Fuerza Aérea, las operaciones de vuelo del F-35 sumarán un total de 5,486 al año, de los cuales 2,200 serán despegues en el vecindario de la Escuela Chamberlin, y otros 2,200 serán aterrizajes. La Fuerza Aérea no revela qué tan fuerte será el F-35 cuando despegue con su propia voladura en el posquemador, pero admite que el 5 por ciento de esos despegues expondrá a los niños a explosiones de sonido del posquemador F-35 que tienen problemas de aprendizaje y salud. será mucho más ruidoso que el dispositivo de poscombustión F-16.

Mientras tanto, se interrumpe el habla en el aula. El EIS nombra a siete escuelas ahora afectadas por múltiples eventos diarios de ruido que interrumpen el habla en las aulas del F-16, y dice que esas mismas escuelas y aulas serán igualmente afectadas por el F-35.

La fuerza aérea subestima los niveles de ruido y las interrupciones en el aula

Incluso con la identificación de siete escuelas, el EIS subestima el problema. Primero, la Fuerza Aérea no menciona a todas las escuelas con F-16 que interrumpe el habla en el aula. Por ejemplo, la Escuela Primaria JF Kennedy, la Escuela Secundaria Winooski y la Escuela Secundaria Winooski están ubicadas en la ruta de vuelo en el mismo campus en Winooski, a varias cuadras de la Escuela St. Francis Xavier, que según la Fuerza Aérea tiene entre las interrupciones más grandes en el aula . Los F-16 actualmente basados ​​golpean a los 750 estudiantes en esas tres escuelas públicas con ruidos que interrumpen el habla en las aulas varias veces al día, especialmente en primavera, verano y otoño cuando las ventanas están abiertas.

El EIS reconoce que Winooski tiene una proporción mucho mayor de residentes de bajos ingresos y una proporción más alta de residentes no blancos que Vermont en general, y los niños en esas tres escuelas sufrirán interrupciones del habla mucho más fuertes del F-35 que Desde el F-16. Sin embargo, la Fuerza Aérea omite por completo a estas tres escuelas de su lista de escuelas con eventos de ruido que interrumpen el habla tanto del F-16 como del F-35.

En segundo lugar, la Fuerza Aérea no revela qué tan fuerte es el ruido y cuántas aulas en las siete escuelas tienen clases interrumpidas por el ruido F-16 o F-35, ni reconoce cuántos estudiantes asisten a cada una de estas escuelas y están sujetos a Deterioro del aprendizaje por la interrupción del habla eventos de ruido en el aula.

Si bien las admisiones de la Fuerza Aérea son suficientes para establecer inequívocamente el impedimento de aprendizaje patrocinado por el gobierno en Vermont, el alcance de los peligros para los niños del dispositivo de poscombustión F-16 es en realidad significativamente mayor que los que se describen.

El F-35 en el barrio escolar de Chamberlin

Para cuando el niño termina el 5º grado en la Escuela Chamberlin a los 11 años de edad, los números dados por la Fuerza Aérea muestran que su aprendizaje habrá sido afectado de cuatro maneras por el F-35:

En primer lugar, el F-35 golpeará los oídos y el cerebro del niño con 24,000 explosiones de ruido que dificultan el aprendizaje en el despegue bajo el poder militar ordinario.

En segundo lugar, el dispositivo de poscombustión F-35 lo golpeará con 1,210 explosiones de aprendizaje extremadamente extremas durante esos 11 años.

Tercero, la enseñanza y el habla en las clases del niño serán interrumpidas por el ruido del F-35 muchas veces al día casi todos los días escolares de su vida escolar primaria.

Cuarto, los niños que viven en la zona de peligro de ruido DNL especialmente alta de 75 dB estarán expuestos a problemas de aprendizaje y daños auditivos, y el daño auditivo aumentará sus problemas de aprendizaje.

Los asaltos crónicos diarios patrocinados por el gobierno, con varios tipos de problemas de aprendizaje y desarrollo cognitivo que comienzan el día en que nace el niño, pueden llevar a un logro educativo reducido, habilidades de lectura, comunicación y resolución de problemas, problemas emocionales, menos empleo, menos ingresos Disfrute de la vida y otros efectos negativos por el resto de su vida. El impacto es más severo en las ciudades que la Fuerza Aérea admite que tienen minorías desproporcionadas y poblaciones de bajos ingresos.

Poner fin al abuso infantil patrocinado por el gobierno

Para dejar de abusar de los niños de Vermont, la Fuerza Aérea y la Guardia Nacional Aérea de Vermont y sus pilotos y personal de tierra deben detener inmediatamente los despegues de poscombustión F-16 en el vecindario de la Escuela Chamberlin.

Además, la ciudad de Burlington debe usar su autoridad como propietario del aeropuerto para cancelar la base F-35 planificada y exigir que la Fuerza Aérea proporcione a la Guardia Aérea equipo de bajo nivel de ruido con un historial de seguridad comprobado, como se llama Por los votantes de Burlington en el referéndum de la ciudad en marzo de 2018, y reforzado por los votos de los Consejos de la Ciudad de Burlington, Winooski y South Burlington. Bajo ninguna circunstancia la ciudad debe permitir que el F-35 se base sin el consentimiento de la gente y contra su voluntad.

Finalmente, el procurador general de Vermont o el abogado del estado local debe establecer una investigación independiente e imparcial con todo el poder para citar, cuestionar bajo juramento y responsabilizar a los responsables de iniciar, promover y continuar el uso del dispositivo de poscombustión F-16 en la Escuela Chamberlin vecindario desde 2008. Las operaciones de los aviones F-16 han estado abusando de los niños al impedir su aprendizaje y dañar su audición durante 10 años y continúan haciéndolo hasta hoy.

Fuente: https://truthout.org/articles/us-air-force-admits-f-35-will-harm-health-and-learning-of-vermont-children/

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Una propuesta: Quítenle la “P” a la SEP

Roberto Rodriguez

Por: Roberto Rodríguez

Y que se denomine Secretaría de Educación a secas. Por dos razones: primera, para unificar el título de la máxima autoridad educativa del país a la denominación que se emplea en prácticamente todos los países. La segunda razón es de fondo y consiste en la importancia de desarrollar un marco normativo unificado para el sistema de educación en su conjunto, lo que incluye al sector público y al privado.

Al revisar la denominación de los ministerios, secretarías o departamentos de Estado en América Latina saltan a la vista dos aspectos. En primer lugar, sin excepción la autoridad educativa de jurisdicción nacional tiene rango ministerial. En cabio, en México se optó, desde el siglo XIX, por organizar la administración pública federal a través de secretarías encargadas del despacho de las facultades del poder ejecutivo. En segundo lugar, salvo los casos de Costa Rica y Honduras, que cuentan con ministerios de Educación Pública, en los demás países de la región el adjetivo de “pública” se ha excluido. Así, en Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Cuba, El Salvador, Guatemala, Perú y República Dominicana, la denominación es Ministerio de Educación. Luego hay algunas variantes: en Argentina se denomina al órgano correspondiente Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología; en Uruguay Ministerio de Educación y Cultura; en Paraguay Ministerio de Educación y Ciencias; y en Nicaragua Ministerio de Educación, Cultura y Deportes.

En los países europeos ocurre algo similar, es decir que casi todos los países cuentan con un Ministerio de Educación, también con algunas variantes: En Francia y Polonia se llama Ministerio de Educación Nacional; en Italia Ministerio de Educación, Universidad e Investigación; en Alemania Ministerio Federal de Educación e Investigación; en España Ministerio de Educación y Formación Profesional. En otras latitudes, Japón, por ejemplo, la autoridad educativa del ejecutivo se denomina Ministerio de Educación, Cultura, Deporte, Ciencia y Tecnología, mientras que en India Ministerio para el Desarrollo de Recursos Humanos. Y así, sucesivamente. Pero “de Educación Pública” en muy contados casos. ¿No sería hora de ponernos al día?

Hay desde luego una impronta histórica en este tema, tiene que ver con la separación entre la Iglesia y el Estado en México. Hasta 1861, en la antesala de la restauración republicana de Juárez, la instancia correspondiente se llamaba Secretaría de Justicia, Negocios Eclesiásticos e Instrucción Pública (1853 a 1861). De 1861 a 1891 Secretaría de Justicia e Instrucción Pública, de 1891 a 1905 Secretaría de Justicia, Instrucción Pública y Bellas Artes, y por fin, de 1905 a 1910, con Justo Sierra como titular, Secretaría de Instrucción Pública.

El primer experimento “federalista” en la etapa posrevolucionaria entregó a los municipios la autoridad educativa, lo que dio lugar a una ineficiente e inequitativa distribución de la acción pública en la materia. La solución de Vasconcelos, plasmada en la creación de la Secretaría de Educación Pública en 1921, corrigió el estado de cosas, pero heredó la separación “público” y “privado” en el ámbito educativo. Y así prevaleció… hasta la fecha.

Sería un error plantear que las instituciones educativas del sector privado en México están fuera de la regulación. No es así, tanto la Constitución como la Ley General de Educación establecen disposiciones y requisitos básicos para autorizar la oferta educativa privada. Sin embargo, algunos elementos fundamentales de la operación de proveedores particulares han quedado en reglas de nivel inferior, es decir el Registro de Validez Oficial de Estudios (RVOE) que, para todos los efectos formales y prácticos, no es sino un acuerdo secretarial susceptible de ser modificado sin que el poder legislativo delibere al respecto.

¿No sería buena idea incorporar en las normas de la federación y los estados la totalidad de elementos regulatorios de la educación privada? Una acción en este sentido permitiría al poder legislativo revisar el régimen de autorización y operación de dicho sector. Sería conveniente, entre otros aspectos, para brindar seguridad y certeza a los proveedores participantes, seguridad y certeza a las familias y a los estudiantes que consumen los servicios particulares, al sector de empleadores y a la sociedad en general.

Al fin y al cabo, los servicios educativos son de interés público, ya sea que los proporcione el Estado o los particulares, y por eso urge una revisión a profundidad del tema. Por eso, una señal inequívoca en esa dirección sería quitarle la “P” a la SEP.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/una-propuesta-quitenle-la-p-a-la-sep/

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La reforma educativa en el post 68: la demanda no hecha por el movimiento

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Por: Observatorio del Derecho a la Educación y Justicia

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales en relación con la agenda educativa vigente.

Se pretende mostrar, en este texto, el papel que representó la política educativa para los niveles medio superior y superior en el contexto posterior inmediato a las movilizaciones de 1968, partiendo de 1) las demandas del movimiento estudiantil, condensadas en el pliego petitorio; 2) la respuesta de Gustavo Díaz Ordaz a las mismas; y, 3) la planificación de una reforma integral que alcanzó al sector educativo y que tuvo grandes repercusiones para la masificación de los niveles mencionados.

El pliego petitorio del Consejo Nacional de Huelga, órgano representativo del movimiento estudiantil del 68, pasó por varias reformulaciones. Los alumnos de la Escuela Superior de Economía del Politécnico plantearon la primera versión, que constó de tres demandas: desaparición de la Federación Nacional de Estudiantes Técnicos (FNET); la expulsión de sus miembros de los planteles del Poli; y la desaparición de los cuerpos represivos.

La segunda versión del pliego vino también de las filas politécnicas, las vocacionales 1, 2, 4, 5, 6, y 8, así como de varias escuelas superiores que se pronunciaron por el paro indefinido y por enarbolar las siguientes demandas: la renuncia del jefe y subjefe de la policía preventiva del distrito federal (generales Luis Cueto Ramírez y Raúl Mendiolea Cerecero); así como la desaparición del cuerpo de granaderos.

Posteriormente, se reunieron todas las escuelas del Instituto Politécnico Nacional (IPN) y de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), así como la Escuela Normal y la Escuela Nacional de Agricultura de Chapingo en la Escuela Superior de Economía del IPN, donde se delineó un nuevo pliego petitorio que abarcó las demandas: desaparición de la FNET, de la porra universitaria y del Movimiento Universitario de Renovada Orientación (MURO); expulsión de los estudiantes de estos grupos; la indemnización, por parte del gobierno, a los estudiantes heridos y a los familiares de los muertos en las trifulcas que dieron origen al movimiento el 23 y el 26 de julio; libertad a los jóvenes detenidos; desaparición del cuerpo de granaderos, y derogación del artículo 145 del código penal (contra delitos de disolución social).

A estas peticiones, el presidente de México, Gustavo Díaz Ordaz, responde el primero de agosto con la frase célebre que pasará a la historia:

Una mano está tendida, la de un hombre que, a través de la pequeña historia de su vida, ha demostrado que sabe ser leal. Los mexicanos dirán si esa mano se queda tendida en el aire o bien esa mano… se ve acompañada por millones de manos que, entre todos, quieren restablecer la paz y la tranquilidad de las conciencias (Ramírez, 1969a: 181).

Hubo otros cuatro ensayos de pliegos antes del definitivo: uno elaborado por el Partido Comunista Mexicano (PCM); otro por la FNET (ampliamente señalada por el estudiantado debido a su filiación priista); otro lo manifestaron los asistentes al Coloquio Mexicano de Matemáticas celebrado en Oaxtepec, Morelos; y uno más, elaborado por profesores del Instituto Politécnico Nacional. No fue sino hasta la redacción del primer documento unitario que se dieron a conocer, el 4 de agosto, las seis demandas del movimiento, redactado por una comisión de estudiantes del IPN, UNAM, Chapingo, y escuelas públicas y privadas de la capital y de los estados de la República. El pliego petitorio definitivo quedó de la siguiente manera:

1.- Libertad a los presos políticos.

2.- Destitución de los generales Luis Cueto Ramírez y Raúl Mendiolea, así como también el teniente coronel Armando Frías

3.-Extinción del cuerpo de granaderos, instrumento directo en la represión, y no creación de cuerpos semejantes.

4.- Derogación del artículo 145 y 145 bis del Código penal federal (delito de disolución social), instrumentos jurídicos de la agresión.

5.- Indemnización a las familias de los muertos y a los heridos que fueron víctimas de la agresión desde el viernes 26 de julio en adelante.

6.- Deslindamiento de responsabilidades de los actos de represión (Ramírez, 1969a: 190).

Como puede observarse, ninguna de las demandas estaba relacionada con peticiones de tipo estrictamente educativo.

Luego de intentos infructuosos y ambiguos para el establecimiento del diálogo, el 1º de septiembre, en su informe de gobierno, el presidente Díaz Ordaz plantea distintos puntos que no tendían a ni a la resolución de los puntos, ni a la búsqueda de la conciliación mediante mesas de negociación; por el contrario, afirma que el movimiento buscaba desprestigiar a México como organizador de las Olimpiadas; que era una “calca” de lemas usados en otros países; que utilizarían todos los medios posibles a su alcance para mantener el orden y garantizar la seguridad de los juegos olímpicos; que respetaba la autonomía universitaria y que ésta no había sido violada; que no existían presos políticos; señaló la inviabilidad de derogar los artículos 145 y 145 bis del código penal, y circunscribió el conflicto a la necesidad de una reforma educativa. Sentenció además que “todo tiene un límite y no podemos permitir ya que se siga quebrantando irremisiblemente el orden jurídico, como a los ojos de todos ha venido sucediendo; tenemos la ineludible obligación de impedir la destrucción de las fórmulas esenciales, a cuyo amparo convivimos y progresamos” (Ramírez, 1969b: 203). Díaz Ordaz citó la fracción VI del artículo 89 constitucional (“Preservar la seguridad nacional, en los términos de la ley respectiva, y disponer de la totalidad de la Fuerza Armada permanente o sea del Ejército, de la Armada y de la Fuerza Aérea para la seguridad interior y defensa exterior de la Federación”), y fue muy claro al plantear que dispondría de la totalidad de las fuerzas armadas si era necesario para restablecer el orden, pero no se refirió a diálogo alguno.

Cuatro lecturas oficiales sobre las motivaciones del movimiento

En ese contexto, se produjeron y difundieron cuatro versiones “oficiales” sostenidas y difundidas por funcionarios gubernamentales y adeptos al diazordacismo, sobre las supuestas causas del movimiento: la primera era que éste obedecía a una crisis educativa; la segunda, que obedecía a una pugna interna en el priismo; la tercera, que era producto del imperialismo norteamericano injerencista; y la cuarta, que tenía como base al movimiento armado nacional. De estas cuatro hipótesis manejadas por el gobierno federal, interesa aquí comentar la primera; es decir, la que afirma que el movimiento se debe a una crisis educativa.

El primero de septiembre, en su informe de gobierno, el presidente Díaz Ordaz expuso su posición respecto al conflicto estudiantil y apuntó que “el verdadero fondo del problema [es] la urgencia de una profunda reforma educacional. Problema no sólo de México: la crisis de la educación es mundial” (Ramírez, 1969a: 284).

Con el cuarto informe de Díaz Ordaz se inaugura un amplio y profundo periodo de reformas en el sector que desembocarían en intervenciones de gran alcance en el ejercicio de Luis Echeverría Álvarez (LEA). Díaz Ordaz intentó convocar a la juventud inconforme y movilizada a construir juntos el México que deseaban. La siguiente cita es ilustrativa.

Está en el espíritu de los jóvenes el deseo de aventura y heroísmo ¿Quieren emprender una gran aventura, ser verdadera y elevadamente heroicos? Tienen entonces la gran oportunidad de participar en la aventura fascinante de construir un México cada día mejor, más grande y más generoso. Los jóvenes deben tener ilusiones, pero no dejarse alucinar. Varios ejemplos tenemos de jóvenes que, engañados por el espejismo de creerse héroes cimeros, pronto supieron que su heroísmo era falso; pudieron haber sido talentos útiles para México y se perdieron por la amargura de su frustración (Díaz Ordaz; 1968: 268).

Para atender el supuesto problema educativo que había conducido a los jóvenes a la movilización, Díaz Ordaz giró órdenes al Congreso de la Unión convidándolo a replantear la orientación y el contenido de la educación en aras de que los estudiantes fuesen cada vez “más revolucionarios mexicanos”. Se integró, para ello, una comisión especial que analizaría el “problema” de la juventud y la reforma educativa. La cámara no dudó en situar el conflicto estudiantil como un problema educativo y se dispuso a escuchar la opinión y experiencias de maestros, jóvenes e interesados en el tema con el fin de resolverlo. También el secretario de educación pública, Agustín Yáñez, se manifestó por participar en dichas reuniones, en las que no sólo se buscaría recoger las opiniones de amplios sectores, sino que también se informaría de los “peligros que amagan a la educación nacional”.

El 30 de septiembre, tan sólo dos días antes de la represión en la Plaza de las Tres Culturas, el secretario de Educación Pública, Agustín Yáñez, dio a conocer en una conferencia de prensa el plan para reestructurar integralmente la educación en todos sus niveles.

Distintos sectores hicieron eco al llamado de Díaz Ordaz en cuanto a la necesidad de una solución educativa a los “problemas de la juventud”; por ejemplo, un grupo de diputados de la XLV legislatura del Congreso de la Unión firmó un desplegado donde asegura: “urge replantear la orientación y el contenido de la educación de nuestros jóvenes, desde el más elemental hasta el más elevado nivel, para que no se desnaturalicen; para que sean  cada vez mejores, más capaces, más útiles, más revolucionarios mexicanos” (Ramírez; 1969: 339).

En ese mismo sentido se pronunció el presidente de la Comisión Especial, Lic. Víctor Manzanilla Schaffer, del Partido Revolucionario Institucional (PRI), haciendo eco al llamado del informe presidencial, en septiembre de 1968:

Los acontecimientos y el clima de inusitada violencia en que nuestra ciudad se vio envuelta nos imponen la obligación de seguir tratando en el seno de esta cámara de Diputados… la evolución del conflicto estudiantil, el cual lleva implícito, como se ha asegurado en esta tribuna, los problemas de la educación, preparación y actuación de nuestra juventud, de la función social de las instituciones de cultura superior… la comisión no escatimará esfuerzo para escuchar, valorar y calibrar las informaciones, las experiencias de maestros, de jóvenes, de alumnos, de sectores interesados en la educación de nuestra juventud, con el objeto de presentar un completo análisis del problema o de los problemas de nuestra juventud engarzada en la sociedad en que vivimos (Ramírez; 1969: 373).

Después de una experiencia sumamente violenta como lo fue la masacre del dos de octubre en la Plaza de las Tres Culturas de Tlatelolco, y de la aprehensión de jóvenes universitarios participantes en la huelga estudiantil, el gobierno de Gustavo Díaz Ordaz anunció la proximidad de una reforma política que democratizaría la vida pública del país y abriría cauces a la participación ciudadana; sin embargo, fue hasta el sexenio de Luis Echeverría Álvarez que se concretó un paquete de reformas integrales.

Con la puesta en marcha de la reforma educativa durante el sexenio de Luis Echeverría, se llevaron a cabo amplias intervenciones en cuestiones presupuestales del sector; construcción de planteles a nivel nacional; un fuerte impulso a la tecnificación educativa en aras de un desarrollo sostenido; apoyo a los docentes, y en la conformación de nuevas instituciones. Dicha empresa fue así reivindicada por Echeverría en su segundo informe de gobierno

El Gobierno de la República ha promovido un proceso de reformas en el sistema educativo… El esfuerzo es enorme y los resultados comienzan a ser perceptibles. El Estado no puede renunciar a la función rectora que la Constitución le asigna, pero debe alentar el espíritu creador (L. Echeverría; 1972: 79-80).

Dentro de este paquete reformador, el nivel superior se vio sumamente beneficiado. Así lo expresa Mendoza:

La educación universitaria ocupó un lugar central en la estrategia gubernamental para la reconciliación del gobierno con los disidentes. Los acontecimientos de 1968 condicionaron la política educativa del sexenio y las instituciones de educación superior representaron un elemento clave para la reconciliación buscada… el nuevo régimen se propuso reconciliar al gobierno con las universidades, siguiendo una política de acercamiento y flexibilización, la cual consistió en el intento por modificar las orientaciones autoritarias del sexenio anterior con la liberalización del ambiente político. La apertura democrática, una mayor disposición al diálogo, el desarrollo de distintos programas sociales con fuerte orientación populista y la ampliación de oportunidades en el sistema educativo, constituyeron medios de búsqueda de un acercamiento con los sectores disidentes (Mendoza; 2001: 146-147).

Un balance de la crisis

El movimiento de 1968 representó, en términos analíticos, una dislocación que se presenta como resarcible con un nuevo horizonte de plenitud, es decir, con la formulación de una meta en común que rearticule nuevamente a la población joven alrededor del presidencialismo. Para ello se propuso una reforma integral que inició con la llamada “Apertura democrática”, con la que se permitiera el voto a los jóvenes a partir de los 18 años, y cierta flexibilización en la creación de partidos y la organización política independiente al Estado. Así lo expresó Luis Echeverría en su primer informe de gobierno:

Han quedado en libertad bajo protesta o por desistimiento del Ministerio Público la mayor parte de quienes estaban sujetos a procesos penales por la comisión de diversos delitos durante los disturbios de 1968. La liberación de los detenidos se realizó en seis etapas a partir del 23 de diciembre de 1970 y, sucesivamente, el 26 de enero, el 9 de marzo, el 23, 26 y 27 de abril, el 13 de mayo y el 6 de junio. Todos se han reincorporado a la vida social, y algunos expresan, pública y libremente, sus coincidencias y divergencias respecto a la estructura de nuestra sociedad y a la política seguida por el gobierno (L. Echeverría; 1971: 8).

Luego de la crisis, el discurso gubernamental se reconstruyó con base en la formulación de un nuevo horizonte de representación, es decir, con la promesa de una reforma integral que se propusiera abarcar amplios espectros de la vida nacional. La desestructuración como condición de emergencia de un nuevo mito reestructurante puede observarse a partir de las declaraciones y textos de diversos enunciantes, incluso entre los participantes de la huelga estudiantil: “Al parecer, la historia avanza, en efecto por el lado malo y la barbarie de 1968 creó condiciones de posibilidad para el tránsito democrático” (Pereyra, Carlos, en Garín y Guevara, coords. 1998: 23). Otro ejemplo: “El 68 representa una experiencia histórica cuyo elemento ordenador fue la violencia. Incluso la apertura del espacio democrático que existe hoy en México hay que remitirla a aquella experiencia” (Guevara, en Garín y Guevara coords. 1998: 152).

Raúl Moreno Wonchee afirma que, entre los logros del movimiento, está la rectificación gubernamental expresada en el respeto a las ideologías y filiaciones políticas; la apertura democrática; la reforma política de 1977-1978; la conquista de la calle como ámbito de ejercicio político; así como la incorporación de la política a la vida cotidiana de la sociedad mexicana (Jardón; 1998: 207). No sólo eso, la reforma educativa y especialmente las medidas que se ejercieron hacia la universidad pública constituyen uno de esos logros: “Sin 68, no se explicaría el boom de la educación superior… Visto así el movimiento triunfó” (Guevara, en Garín y Guevara coords. 1998: 153).

El objetivo de Luis Echeverría Álvarez era incorporar el ámbito educativo en esta reforma amplia; es decir, la política educativa fue parte esencial de la recomposición de la estructura dislocada en pedazos por el movimiento pujante de 1968, el cual evidenció la caducidad del régimen y le obligó a reformularse para poder subsistir. Ahora bien, es necesario señalar lo siguiente para quienes toman como objeto de investigación el movimiento estudiantil:

  1. que, efectivamente, a partir de 1968 se produjeron múltiples efectos en distintas direcciones, uno de ellos, muy importante, fue la puesta en marcha de una mega reforma sobre la educación, con énfasis en el nivel superior. Consecuencias de esto constituyen objetos de investigación por construir.
  2. que es necesario remarcar que LEA, con todo y este carácter reformador y aperturista en el que pudiera aparecer como paladín de la democracia de fin de siglo, es en realidad un personaje siniestro que gobernó con la guerra sucia como telón de fondo, exterminando a la disidencia incómoda para el régimen.
  3. que los movimientos estudiantiles, sociales o populares producen sociedad, es decir, tienen efectos importantes en la emergencia de políticas de corte diverso, y por lo tanto, es necesario ahondar su aproximación como objeto de estudio.

Se concluye con unas preguntas que motiven la reflexión del lector: ¿qué efectos de carácter educativo generó el movimiento de 1968, no sólo en el nivel institucional, sino también en cuanto a aprendizajes informales?, ¿qué lección aprendimos y seguimos aprendiendo de ese gigantesco movimiento y sus efectos a largo plazo en la conformación actual de nuestro panorama nacional?

Referencias

Álvarez, R. y Guevara Niebla, G. (Coords.) (1998). Pensar el 68. México: Cal y Arena.

Jardón, R. (1998). 1968. El fuego de la esperanza. México: Siglo XXI.

Mendoza, J. (2001). Los conflictos de la UNAM en el siglo XX. México: Centro de Estudios Sobre la Universidad (CESU-UNAM).

Ramírez, R. (1969a). El movimiento estudiantil de México. Julio-diciembre de 1968, tomo I.México: Era.

Ramírez, R.  (1969b). El movimiento estudiantil de México. Julio-diciembre de 1968, tomo II., México: Era.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-reforma-educativa-en-el-post-68-la-demanda-no-hecha-por-el-movimiento/

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Educación Indígena y Reforma Educativa o el elefante columpiándose en la sala

Luis Alberto Barquera

Por: Luis Alberto Barquera

Un elefante se columpiaba

sobre la tela de una araña

y como veía que resistía

fue a llamar otro elefante

Canción infantil

Lo dice mi muy admirada Guadalupe Mendoza Zuany con todas sus letras: “El lugar que la educación intercultural bilingüe (EIB) del subsistema indígena ha tenido en la Reforma Educativa iniciada en 2013, es claramente marginal. Esto fue visible desde la definición de los compromisos en educación contenidos en el Pacto por México, y después se corroboró en la reforma constitucional al artículo 3º y la creación y modificación de leyes secundarias. La educación de los pueblos indígenas desde un enfoque de derechos no ha sido un tema explícito en la agenda.”

Y esta omisión no se debe a que las desigualdades hayan disminuido significativamente o a que los recursos y productos educativos se distribuyan de manera más equitativa o a que las brechas se hayan estrechado. Aunque se han realizados avances, producto una inercia desesperante, las desigualdades entre estados (y al interior de estos) permanecen y las inequidades también. Los datos sobre inasistencia escolar son elocuentes.

  • De acuerdo con la Encuesta intercensal del INEGI (2015) el porcentaje de población de 6 a 14 años que no sabe leer ni escribir, es decir, la que se considera analfabeta, es de 8.3% a nivel nacional. Sin embargo, en Chiapas, alcanza 16.5% y entre la población indígena de ese estado la proporción llega al 24%. En Chihuahua y en Sinaloa (que presentan promedios estatales de 7.7% y 6.7%, respectivamente) entre niños y niñas indígenas la proporción llega a 28.3% y 27.7%, peor todavía que en Chiapas. En esos dos estados la diferencia entre indígenas y no indígenas es de 21.8 y 20.44 puntos porcentuales (pp.).
  • En cuanto la población de 3 a 5 años que no asiste a la escuela (preescolar) tenemos que el promedio nacional es de 35.8%. Los estados con mayores porcentajes de inasistencia entre niñas y niños indígenas son Baja California y Chihuahua, con 48.2% y 46.9%, respectivamente. En este último estado, entre indígenas la proporción alcanza el 68.8%, la más alta del país. Las mayores brechas entre indígenas y no indígenas se encuentran en Ciudad de México y Chihuahua, con 26.3 y 22.2 pp., respectivamente.
  • La inasistencia escolar en el grupo de 6 a 11 años es, en el promedio nacional, de 2.0% En Chiapas, la entidad con mayor porcentaje, es el doble: 4.1% Entre niñas y niños indígenas alcanza 24.1% en Sinaloa y 16.8% en Chihuahua. La brecha más amplia entre indígenas y no indígenas se ubica en Sinaloa, con 22.6 pp.
  • En el promedio nacional la proporción de inasistencia escolar en secundaria (12 a 14 años) es de 6.4%. Entre las entidades de la república el primer lugar es nuevamente Chiapas, con 12.4% Sin embargo, en Chihuahua y Sinaloa el porcentaje de inasistencia de niñas y niños indígenas es de 35.0% y 31.5%, respectivamente. En estos dos estados las diferencias entre indígenas y no indígenas son las más amplias: 28.9 y 26.7 pp.
  • No asisten a la escuela (educación media superior) 26.5% de los adolescentes de 15 a 17 años en el  promedio nacional. Michoacán (35.9%) y Chiapas (35.0%) ocupan los dos primeros lugares en el indicador. Sin embargo, las mayores diferencias entre indígenas y no indígenas se encuentran en Ciudad de México (49.7 pp.) y, nuevamente, en Sinaloa (47.3 pp.).
  • El promedio nacional de la población de 15 a 17 años que no asiste a la escuela y no ha concluido la educación básica es de 43.8%. La entidad con mayor inasistencia en este grupo de edad es Chiapas, con 63.7%. Sin embargo, en Baja California Sur y Chihuahua las proporciones entre jóvenes indígenas son de 85.6% y 82.1%, respectivamente. Las mayores brechas entre indígenas y no indígenas se presentan en Zacatecas (48.9 pp.) y Baja California Sur (46.4 pp.).

En términos de los aprendizajes logrados en la escuela, la información procede de PLANEA (2015). En este caso, tomo la información correspondiente al estado de Veracruz, que presenta una proporción de hablantes de lengua indígena (3 a 17 años), de 9.4%, y de pertenencia indígena (0 a 17 años), de 31.1%. Considero a la población de estudiantes ubicada en el Nivel l, es decir, aquellos que obtienen puntuaciones que representan un logro insuficiente de los aprendizajes clave del currículum en esa prueba, lo que refleja carencias fundamentales que dificultarán el aprendizaje futuro y su participación en la sociedad del conocimiento.

  • El porcentaje de alumnos de 6o. grado de primaria con Nivel I en Lenguaje y Comunicación es, en el promedio estatal, de 47.2%, prácticamente la mitad. Sin embargo, en los municipios de Tehuipango y Mixtla de Altamirano, donde hablan lengua indígena el 99.5% y el 97.1% y reconocen su pertenencia indígena el 98.0% y el 97.9%, respectivamente, se ubican en ese nivel prácticamente la totalidad.
  • Con el Nivel I en Matemáticas en 6º. de primaria, el promedio para Veracruz es del 58.9%, casi seis de cada diez. Pero en Mixtla de Altamirano (93.2%) y Tehuipango (88.6), la proporción es prácticamente nueve de cada diez.
  • En secundaria, el promedio estatal de alumnos de 3o. grado que se ubican en el Nivel I en Lenguaje y Comunicación es de 26.7%. Sin embargo, en los municipios de Tehuipango, Astacinga y Mixtla de Altamirano, las proporciones son de 80.2%, 72.1% y 63.6%, respectivamente.
  • El promedio estatal de alumnos de 3o. grado de secundaria, que se ubican en el Nivel I de Matemáticas, es de 58.9% Pero en Tehuipango y Tlilapan, las proporciones alcanzan 95.2% y 92.8%, respectivamente.

El elefante en la sala sigue ahí, columpiándose y llamando a más elefantes que no cambian la política. A ver hasta cuándo resiste la tela de la araña, como dice la canción. Evidentemente las oportunidades reales de acceso, permanencia y aprendizajes relevantes no son iguales para las poblaciones indígenas y no indígenas, así como para las rurales y las urbanas. Nada nuevo. Esto es tan conocido que no se entiende por qué a la SEP le sigue pasando de noche en términos operativos. El esfuerzo más importante ha sido el del INEE, desde su ámbito de su competencia, con las diferentes versiones del Panorama educativo de la población indígena y afrodescendiente, la Consulta previa, libre e informada a pueblos y comunidades indígenas sobre la evaluación educativa. informe general de resultados y las Directrices para mejorar la atención educativa de niñas, niños y adolescentes indígenas, que a la SEP le han importado poco. En la medida en que el INEE ha hecho más visible al elefante, la SEP parece un animal más grande y más ciego. En términos programáticos y presupuestales, como se verá posteriormente, lo que se ha impuesto es la costumbre, la inercia, lo mismo de siempre. El elefante de siempre. Mendoza Zuany subraya en su texto que “el subsistema indígena ha sido históricamente marginal en el sistema educativo mexicano, y que la Reforma Educativa no se ha planteado revertir dicha marginalidad.” La reforma “enuncia discursivamente la inclusión y la equidad como los ejes orientados a considerar la atención a la diversidad del sistema educativo y sus desigualdades.”

El estudio de esta investigadora señala que, en el marco de la Reforma Educativa y la presentación de un Nuevo Modelo Educativo, no se han diseñado acciones para la disposición de materiales educativos pertinentes en todas las lenguas, ni se cumple en términos de cobertura de niveles, grados. Tampoco se actualizan los libros de texto existentes en lenguas indígenas “de acuerdo con los programas de estudio vigentes ni con los avances de normalización lingüística; sólo se imprimen para algunas lenguas mayoritarias numéricamente y máximo para alumnos que cursan el cuarto grado de primaria.” Los “libros cartoneros” o artesanales, elaborados por estudiantes y maestros para subsanar el déficit de producción de libros y materiales en lenguas indígenas por parte de la SEP, “no constituyen sustitutos de los libros de texto en sus propias lenguas.” ¿Qué le parecería, amable lector o lectora, que sus hijos trabajaran en sus escuelas con “libros cartoneros”, SIMPLEMENTE PORQUE NO HAY LIBROS”?

En cuanto a la gestión escolar, la estrategia Escuela al Centro de la Reforma Educativa no considera la complejidad del subsistema, ni en su diseño ni en su implementación. “La autonomía de la gestión supone la existencia de condiciones mínimas para ejercerla, que son inexistentes en las escuelas del subsistema indígena.” Se requiere que los programas “consideren las especificidades de las escuelas del subsistema y sus necesidades al operar en contextos marginales y complejos: en áreas remotas sin acceso a internet, atendiendo a grupos multigrado y con un enfoque intercultural bilingüe, con docentes que adicionalmente cumplen labores directivas y administrativas que minan la normalidad mínima escolar, etc.”

Mendoza Zuany señala, a propósito del perfil y formación docente, que si se atendiera el derecho de niñas y niños indígenas a una educación pertinente “los docentes del subsistema indígena deberían contar con un perfil especializado”, que tendría que considerarse en “los planes y programas de estudio de la educación normal articulados al Nuevo Modelo Educativo y a los perfiles, parámetros e indicadores (PPI) que plantea el Servicio Profesional Docente (SPD). La formación inicial docente para el subsistema indígena no ha sido prioritaria ni antes, ni con la Reforma.”

En la misma línea el Panorama educativo de la población indígena y afrodescendiente, el INEE indica que “Se esperaría que al menos en todas las escuelas de servicio indígena existiera algún docente que hablara la lengua materna de la comunidad; sin embargo, “muchos de ellos, carecen de formación profesional en el conocimiento de su cultura, el dominio de su lengua, la enseñanza del español o de la lengua indígena como segunda lengua” (…), y, en consecuencia, se dificulta el proceso de enseñanza-aprendizaje de los contenidos curriculares.” Asimismo, en la Consulta previa, libre e informada a pueblos y comunidades indígenas sobre la evaluación educativa. informe general de resultados se punta que “El trabajo docente orientado hacia la pertinencia cultural implica construir un estilo de docencia caracterizado por la búsqueda de relevancia y significatividad cultural, con respeto a las identidades, a los conocimientos y cultura de los estudiantes.”

Uno de los temas más delicados desde el punto de vista de la educación intercultural es el del currículo. La investigadora destaca una interpretación uniformizante del concepto de inclusión educativa. La tendencia hacia la inclusión “se expresa en la construcción de un sistema educativo general y único en educación básica, mediante un currículo único expresado en el Nuevo Modelo Educativo propuesto en 2016. Éste en el marco de la Reforma Educativa, cristaliza una tendencia hacia un sistema educativo “inclusivo”, mediante un currículo “para todos”, único, que no considera la diversidad y la necesidad de su diversificación cultural y lingüística.”

Para esta autora el concepto de inclusión educativa (o educación inclusiva) está desplazando a la educación intercultural bilingüe: “la inclusión se presenta como una alternativa a la interculturalidad en el marco de la Reforma Educativa de 2013”. Arropándose en este concepto la SEP “ha definido cuáles son los grupos “vulnerables” susceptibles de ser “incluidos”, concretamente, en las reglas de operación del Programa para la Inclusión y Equidad Educativa (PIEE) (…) alumnos indígenas, migrantes, con discapacidad, con aptitudes sobresalientes y talentos especiales, y alumnos de telesecundarias. De este modo, la inclusión como principio orientador engloba la atención educativa de alumnos con necesidades educativas sumamente diversas y ubicados en contextos diferenciados, diluyendo sus especificidades.”

En términos prácticos este “aglutinamiento” ha significado “un presupuesto menor que la suma de lo que se destinó a siete programas que, anteriormente estaban separados y especializados en su atención; ahora con el PIEE, quedan unificados; entre ellos dos concretamente dirigidos a la educación indígena.”

En este sentido cabe señalar que el PIEE, de acuerdo con una investigación de ODISEA, A. C. sobre el Anexo 18 del Presupuesto de Egresos de la Federación (PEF), tuvo una reducción efectiva de -51.5% en el ejercicio del gasto en 2017.  De un monto aprobado de $333,259,332, finalmente se pagaron sólo $161,594,625, es decir, $-171,664,707.

La investigación de ODISEA, A. C. revela que, debido a la complejidad y falta de justificación de la fusión de los programas que integran el PIEE, la evaluación 2017-2018 hecha por el CONEVAL recomienda a la SEP “hacer un análisis que valore los criterios que se tomaron en cuenta para fusionar los siete programas. Un análisis más profundo, a partir de una revisión conceptual sobre el sentido y significado de vulnerabilidad, discapacidad, inclusión y equidad en el marco del derecho a una educación de calidad, podría derivar en que se revertiera la fusión que le dio origen, con elementos más sustantivos que la sola conveniencia de simplificar el proceso presupuestario y su registro en la Cuenta Pública. La simplificación en materia de programación presupuestal no puede ser un objetivo en sí misma, ni es justificación para modificar las acciones sustantivas de la APF.” En términos de cobertura y focalización, el Programa no cuenta con una estrategia de cobertura documentada para atender a su población objetivo ni se han establecido prioridades ni metas y plazos de atención y cumplimiento de objetivos conjuntos. Más que una metodología de focalización cuenta con procedimientos administrativos establecidos en sus reglas de operación. De acuerdo con el monitoreo y evaluación realizado por Conevalpara el periodo 2016-2017, este programa presupuestal fue considerado como no prioritariopara atender ninguna de las carencias sociales.

En pocas palabras, desde el punto de vista del Coneval, este programa no es útil y, por tanto, aunque sus destinatarios potenciales sean los más excluidos de México, lo mejor es no destinarle recursos. ¿Para qué meterle dinero bueno al malo, aunque sólo sirva tal vez para desviar recursos a publicidad, por ejemplo? Ojalá en el futuro cercano nos encontremos con la agradable sorpresa de que este mazacote de programas desapareció del escenario del PEF 2019 y que ya contamos con programas específicos para combatir las desigualdades educativas

El trabajo de Mendoza Zuany me recuerda lo que mi querido maestro, don Carlos Muñoz Izquierdo señalaba cuando decía que los únicos factores que no pueden ser controlados por el sistema educativo “son aquellos que, no siendo de índole cultural, interfieren con la posibilidad de que los estudiantes asistan regularmente a las escuelas y permanezcan en ellas hasta la conclusión de los estudios que hayan iniciado.”

Fuera de factores exógenos a la escuela, como la insalubridad, la mala nutrición y, en general las condiciones de pobreza, otros factores también exógenos al sistema escolar SI PUEDEN SER CONTROLADOS DESDE EL PROPIO SISTEMA EDUCATIVO, como son las habilidades con las que ingresan los estudiantes a la escuela, las dificultades de los padres para apoyar el aprendizaje de sus hijos “y la constatación de que los códigos lingüísticos y culturales de algunos estudiantes no coinciden con los utilizados en las escuelas.”

Esto es que, si los estudiantes tienen las condiciones para asistir regularmente a la escuela y permanecer en ella, y por supuesto se deciden a hacer el esfuerzo de alcanzar niveles adecuados de aprovechamiento, “la responsabilidad de evitar los fracasos escolares recae íntegramente en quienes ocupan los diversos cargos administrativos en el sistema escolar y en quienes desempeñan las funciones docentes.” Si esas condiciones se cumplen “los niveles insuficientes de aprovechamiento escolar pueden ser atribuidos a un conjunto de deficiencias presentes en la asignación y administración de los recursos destinados al sistema educativo, a los diseños curriculares insuficientemente pertinentes y, sobre todo, a deficiencias en la formación, selección, administración y desempeño del personal docente.”

Tienes toda la razón, Lupita: “La Reforma Educativa no ha considerado una transformación del sistema educativo que tenga la capacidad de ofrecer una educación cultural y lingüísticamente pertinente para los niños indígenas de México.”

El ejercicio efectivo del derecho a la educación de calidad por parte de niñas y niños indígenas “depende de la educación diferenciada con criterios de calidad tanto generales como específicos, así como de un proceso gradual y a largo plazo de creación de condiciones para escuelas verdaderamente inclusivas.” Esto implica, señala la investigadora, “desarrollar un modelo educativo que considere la diversidad del sistema educativo, la formación inicial y continua de docentes para la inclusión especializada por grupos diferenciados, los materiales educativos diversificados y suficientes, así como una gestión escolar centrada en crear las condiciones académicas cotidianas para la atención educativa de la diversidad.”

El elefante en la sala sigue ahí, columpiándose, feliz de la vida. A ver quién es el guapo que lo pone de patitas en la calle.

Referencias

Mendoza Zuany, Rosa Guadalupe. “Educación Intercultural Bilingüe en la Reforma Educativa: marginalidad y desplazamientos”, en: Arcelia Martínez Bordón y Alejandro Navarro Arredondo (coords.). La Reforma Educativa a revisión: apuntes y reflexiones para la elaboración de una agenda educativa 2018-2024, UIA, México, 2018, pp. 109-126

Muñoz Izquierdo, Carlos. ¿Cómo puede la educación contribuir a la movilidad social?, UIA, México, 2009, pp.261-262.

ODISEA, A. C. Anexo 18 del Presupuesto de Egresos de la Federación: recursos para niñas, niños y adolescentes, Investigación en proceso, México, 2018, mimeo.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/educacion-indigena-y-reforma-educativa-o-el-elefante-columpiandose-en-la-sala/

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Fondo Anna Frank mantiene abierta convocatoria para financiamiento de proyectos en paz, educación y equidad

Noticias 1 comentario

El Fondo de Anne Frank (AFF) Apoya a otras organizaciones y proyectos alrededor del mundo a través de donaciones en áreas de paz, educación y equidad.

Acerca del Fondo Anna Frank
Es una fundación creada por Otto Frank en 1963, que promueve proyectos en el espíritu del mensaje de Anna Frank. Entre los proyectos y organizaciones financiadas están Aladin en París, the children’s charity UNICEF, y UNESCO.  Los fondos donados varían dependiendo del proyecto y de la postulación.
A tener en cuenta: Si bien el fondo financia prioritariamente organizaciones en Suiza, acepta solicitudes de organizaciones que cuenten con una recomendación de una institución suiza (organizaciones no gubernamentales – ONG, fundaciones, asociaciones o de personas privadas reconocidas)
Áreas de enfoque

– Promoción de la paz
– Vínculos entre los pueblos más allá de las fronteras culturales, religiosas y étnicas
– Educación de niños, niñas y adolescentes
– Lucha contra el racismo, los prejuicios y la violencia
– Derechos de mujeres y niños y niñas
– Ayuda a refugiados
– Sobrevivientes del holocausto

Con el fin de estimular la aplicación de una amplia gama de iniciativas, la AFF no proporciona un formulario de solicitud estandarizado.

Países de Interés

América Latina

Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Haití, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay y Venezuela.

Caribe

Antigua y Barbuda, Bahamas, Barbados, Belice, Dominica, Granada, Guyana, Haití, Jamaica, San Cristóbal y Nieves, San Vicente y las Granadinas, Santa Lucía, Trinidad y Tobago, Surinam.

Proceso de Postulación

Las aplicaciones deberán ser presentadas por escrito (por correo postal o correo electrónico) a la AFF e incluir la siguiente información:
– Descripción del proyecto
– Plan de financiación
–1 Presupuesto
– Información sobre las aplicaciones más importantes referentes a la misma área temática
– Información acerca del aplícate y/o a la institución

Fecha límite de aplicación: está abierta durante todo el año.

Más información:

Visita la página web deAnne Frank Fund.

Fuente: https://gestionandote.org/fondo-anne-frank-financia-proyectos-en-paz-educacion-y-equidad/

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La evaluación que no evalúa

Wenceslao Vargas Márquez 1 comentario

Por: Wenceslao Vargas Márquez

Hay frases hechas que se aceptan fácilmente porque son atractivas. Convenimos que los corruptos caigan presos, queremos que el partido o sindicato tal sea democrático, estamos de acuerdo en que para mejorar hay que evaluar. El detalle fino está en las definiciones y en el cómo.

En el caso de la evaluación docente, no nos cabe duda, la evaluación diseñada por la Fiscalía Especializada en la Calidad de la Educación (INEE, por sus siglas en inglés), es una evaluación que no evalúa: no ha tomado en cuenta dos cosas fundamentales: la observación de la actividad del docente en el aula y el informe de responsabilidades profesionales que hacen los jefes respecto de un profesor en particular (su puntualidad, sus 200 días de asistencia, su trato con padres, su compromiso con el servicio, etc.)

Hemos tomado nota de las veces en que las autoridades han volteado a ver estas carencias en la metodología evaluatoria, en particular el de la observación en el aula. Sólo en dos claras ocasiones el tema de la ausencia de observación en el aula ha sido tema de confesión de parte de la autoridad, lo que conlleva el implícito relevo de pruebas. La primera ocasión en que saltó a los medios masivos la aceptación de que la fundamental observación en el aula no se incluía en la evaluación docente ocurrió en julio de 2016 cuando de la anterior titular de la Fiscalía Especializada en la Calidad de la Educación (INEE, por sus siglas en inglés), Sylvia Schmelkes del Valle, se dijo lo siguiente (bit.ly/2pl77pJ) en un diario nacional, durante una entrevista:

“Schmelkes del Valle reconoció que la única forma de saber cómo se desempeña un maestro es observándolo en el aula, pero cuando metimos números y sobre todo logística, implicaba capacitar evaluadores que fueran capaces de evaluar a los maestros en el aula, y no una vez, sino varias, y no un solo capacitador, sino al menos dos. Cuando confirmamos esto, vimos que no era posible, por eso diseñamos instrumentos cualitativos”. Lo traduzco con mucho gusto: para evaluar desempeños debemos observar en el aula, pero mejor no porque es muy caro. La doctora Schmelkes, a pesar de su convicción y a sabiendas de que se prestó a una simulación, no renunció al cargo. Siguió prestándose a aparecer como impulsora de una evaluación que no evalúa y de la que depende la permanencia en el empleo de los docentes mexicanos. En ese año 2016 la evaluación se declaró optativa.

La segunda ocasión en que saltó a los medios masivos el tema de que la evaluación docente para el desempeño no evalúa, por la razón de que no observa en el aula, fue en el reciente 19 de septiembre en el que el titular de la SEP, Granados, en entrevista a un medio nacional (reforma.com) confesó lo mismo, que falta la observación en el aula. Planteó Granados al reportero Delgado algunas deficiencias en el proceso de evaluación, y ni siquiera en primer lugar sino en segundo, mencionó la falta de observación en el aula. Dijo: “en segundo lugar, el tema de hacer muchos más ricos los modelos de evaluación del desempeño incorporando un elemento que esta reforma no incluyó que es  la observación en el aula, que es un elemento que en todas partes del mundo suele arrojar insumos muy importantes para detectar las necesidades de los maestros”. Lo reconoce Granados. Lo reconocieron Schmelkes y Granados pero no actuaron en consecuencia.

¿Cómo se puede evaluar el desempeño, (desempeño), ¡desempeño!, de un trabajador (taxista, cajero, minero, mesero, docente) sin observarlo en su zona de trabajo o mediante la revisión de su expediente administrativo para conocer su historial de trabajo? A la Fiscalía Especializada en la Calidad de la Educación (INEE, por sus siglas en inglés), nacido en el año 2002, esa pregunta no le importa; mucho menos le importa la respuesta. Plop.    

Otro tema que reconoció el secretario Granados de la SEP en la entrevista del 19 de septiembre es el que se propusieran evaluar a todos los docentes durante el sexenio. Imposible. En este espacio insistimos en diversos momentos que no había cómo. El mismo medio de comunicación ya citado publicó hace unas horas, mencionando fuentes de la SEP, que son un poco más de 391 mil docentes los evaluados para efecto de permanencia durante el sexenio federal que ya acaba. “En la evaluación de desempeño del ciclo escolar 2014-2015, se evaluaron 135 mil 806 docentes; en 2015-2016, 58 mil 625; de 2016-2017, 149 mil 632; y en el ciclo escolar 2017-2018, 47 mil 909 maestros participaron en la prueba”. Totalizan 391 mil 972 docentes los que presentaron la evaluación (que no evalúa).

A pesar de que la evaluación no evalúa, la Fiscalía Especializada en la Calidad de la Educación (INEE, por sus siglas en inglés), ahora ya con nueva titular, se negó al doble exhorto del poder legislativo federal de posponer la evaluación de noviembre hasta que hubiese nueva legislación. Contestaron que no, porque ni ellos ni nadie pueden violar la ley, porque en el sexenio federal que acaba jamás, nunca, por ningún motivo, se ha permitido ni pueden permitirse actuar ni un milímetro por fuera de los ordenamientos de la ley, ni siquiera de la ley de tránsito. Entendido y, otra vez, Plop.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-evaluacion-que-no-evalua/

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United States: Stand with our Students Rally: Hundreds march to State Capitol fighting for education

Noticias

North America/ United States/ 23.10.2018/ Source: www.thv11.com.

Hundreds of educators, parents and teachers marched to the Arkansas State Capitol Saturday, Oct. 20 for the Stand with our Students Rally, hosted by the Arkansas Educators Association.

Hundreds of educators, parents and teachers marched to the Arkansas State Capitol Saturday, Oct. 20 for the Stand with our Students Rally, hosted by the Arkansas Educators Association. Their message to voters and politicians is to make education a priority.

“We are fighting for our students and we are fighting for public education,” said Anna Beaulieu, President of the Fayetteville Education Association.

Many educators holding signs and expressing concern that their retirement could be in jeopardy.

“We must be clear. Hands off our retirement,” chanted Cathy Koehler, President of the Arkansas Education Association.

Governor Asa Hutchinson’s office in a statement Saturday morning ahead of the rally said,” Under the Governor’s plan to reorganize state government, the Arkansas Teacher Retirement System (ATRS) will remain a constitutionally separate and independent agency.

“I trust the Arkansas Teacher Retirement System board and support its independence and the long term health and viability of our teacher retirement system,” Governor Hutchinson said. “I value the teachers of our state and am committed to supporting a strong and stable retirement for them.”

Koehler expressed support for Arkansas governor democratic candidate, Jared Henderson.

“Our single, defining most important goal must be that in 10 years, Arkansas is the best state in the United State to be a public school teacher,” said Henderson.

Governor Hutchinson’s office, defending his stance on education, included in their statement:

“Since Governor Hutchinson came into office in 2015, he has been committed to supporting teachers. Under the Governor’s leadership, the minimum teacher salary has increased by 5.57 percent, and the Governor recently announced that he will propose legislation during the 2019 session that raises the minimum salary for teachers by $1,000 a year over four years ($4,000 total) to reach $36,000, a 13 percent increase over the current minimum. If the General Assembly passes this proposal, Arkansas would then offer the highest minimum teacher salary of all the surrounding states, giving Arkansas a competitive edge.”

 

Source of the notice: https://www.thv11.com/article/news/education/stand-with-our-students-rally-hundreds-march-to-state-capitol-fighting-for-education/91-606355132

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