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Bebés y candidatos: el Pacto por la 1ª Infancia

Por. David Calderon

Aunque parezca una contradicción, en México vamos madurando en los temas referentes a la Primera Infancia. Ha sido un largo y trabajoso camino, pero en el último lustro se ha producido una notable convergencia entre los expertos en desarrollo, las organizaciones de incidencia en política pública, las fundaciones corporativas y los defensores de derechos de la infancia. Ese diálogo intenso ha decantado en multitud de programas y convenios de colaboración, que han cambiado el rostro del desarrollo integral en cuanto a promoción de la lactancia y del cuidado cariñoso y sensible, el aprendizaje con juego y la ruta integral de atenciones que corresponden a los menores de seis años, la rendición de cuentas sobre vacunación, la demanda sobre la calidad de la formación inicial y continua para los educadores de nivel preescolar.

El proyecto más reciente de este colectivo de asociaciones es la promoción de un Pacto Nacional por la Primera Infancia, en donde no sólo el impulso viene del núcleo de organizaciones ciudadanas, sino también de algunas instancias del Estado mexicano que han sabido sumarse, superando la tradicional resistencia de las autoridades mexicanas, grandes y pequeñas, que les gusta presumir como política de Estado de su autoría lo que les exigió durante años el frente de sociedad civil organizada.

El Pacto reúne las voluntades, el conocimiento experto y el prestigio de la experiencia en programas exitosos de todo corte –formación de familias en prácticas de crianza, voluntariado para asistir en estancias y guarderías, universalización de las mediciones de hitos del desarrollo de cero a cinco años-de más de 300 organizaciones, que cubren en conjunto todos los estados de la República. No es menor lograr el acuerdo en sociedad civil, y menos aún ceder al natural protagonismo que pudiera darse entre los cultivadores de grandes corrientes en el campo, desde (Plaza) Sésamo hasta Lego, desde Topaz hasta Un Kilo de Ayuda, desde la Comisión Nacional de Derechos Humanos hasta el Instituto Nacional de Salud Pública, desde Fundación Banorte hasta Fundación FEMSA, desde Save the Children hasta Mexicanos Primero.

El martes de esta semana, los cocreadores y apoyadores del Pacto se reunieron con 24 medios de comunicación para detallar el emplazamiento a los candidatos a la Presidencia. El Pacto también busca involucrar a las nueve gubernaturas que serán disputadas en julio próximo e incluso las más de mil 500 alcaldías, pero sin duda es crucial que haya un compromiso explícito de la persona que será la o el siguiente presidente de México.

Ahí explicamos que no se trata sólo de pedir la adhesión pública y comprometedora de los candidatos, ante la sociedad en general y con el testimonio de los medios de comunicación de mayor alcance, a unos principios abstractos. Los contenidos del Pacto son metas precisas y graduadas, a ser alcanzadas en los próximos seis años, en los aspectos clave de los derechos de los niños que requieren de protección especial y acción específica, las garantías para los casi 10 millones de niñas y niños que se encuentran en ese rango de edad año tras año.

Les estamos pidiendo que no sólo la o el próximo presidente se aboque a mitigar los efectos de los males que nos afectan, sino que priorice –como históricamente aún no se ha hecho- a ir a la raíz de las soluciones. Sin duda en los dos sexenios pasados hemos mejorado en los indicadores de derecho a la supervivencia de niñas y niños pequeños, pero aún estamos lejos de la calidad y consistencia requeridas para atender sus derechos al desarrollo o a la protección. La mayoría de los avances han sido dispersos, no siempre deliberados o al menos no planeados; y todo ello parte de que este grupo de la población que es –nunca mejor dicho- la base de la pirámide que suele no ser visible, y su atención para el ejercicio y restitución de derechos es un proceso no vigilado, no demandado, no disputado con energía.

Los adultos parece que siempre tienen tiempo: vamos mejorando, esto es lento, no cambian los indicadores de la noche a la mañana, dicen los funcionarios con frecuencia. Pareciera que el apremio es sólo de las y los niños; esta es su única infancia, y si no tiene la activación y resguardo, la interacción estimulante y el apoyo suficiente y equitativo, las generaciones de mexicanos serán incompletas, ya divididas y enfrentadas desde el inicio, promesa incumplida de su propia plenitud.

Por ello, estamos emplazando a que Margarita, Jaime, Ricardo, José Antonio y Andrés Manuel sean explícitos y puntuales. Que digan de frente al país y con todas sus letras que sí van a empezar por lo primero, y que además de comprometerse con las metas van a poner el dinero, las atribuciones de ley, los funcionarios, los planes y el mecanismo de información, monitoreo y rendición de cuentas que se necesita para saber que la suya no es una adhesión vacía y oportunista. Que podamos decir que bebés y candidatos sí se llevan, porque los segundos están al servicio de los primeros. Los bebés no votan, pero deben ser clave para definir la próxima elección.

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Bebés y candidatos: el Pacto por la 1ª Infancia

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La producción de conocimiento educativo en el TecNM

Por: César García García

El Tecnológico Nacional de México (TecNM) es un organismo descentralizado que tiene a su cargo 254 Instituciones en los cuales se ofrece educación superior de corte tecnológico. Prácticamente se trata de una gran y compleja estructura administrativa que provee la mayor formación de ingenieros en México, pero que no sólo ejerce funciones de docencia, sino también de investigación y producción de conocimiento.

Con este marco para el campo de la educación ¿qué hay en torno a las revistas educativas que produce el TecNM? Pese al tamaño del TecNM, en este hay un gran pendiente considerando que se tiene sólo algunas revistas educativas digitales: Revista Desarrollo Regional, Tlahuizcalli, Pistas Educativas y Coloquio de Investigación interdisciplinaria.

La Revista Desarrollo Regional está a cargo del Instituto Tecnológico de Oaxaca. El problema es que sólo se localiza la convocatoria de la revista, pero el primer volumen no aparece en la Web. Por su parte, la revista Tlahuizcalli es producida por el CIIDET -un Centro de Investigación en Educación técnica único en su tipo en Querétaro-, se trata de una revista de divulgación científica que se crea en el 2015 que abarca temas varios hasta noticias propias del trabajo en la institución.

En el caso de la Revista Pistas Educativas y Coloquio de Investigación Educativa comparten su interés en ser revistas científicas arbitradas. La primera se crea en el Instituto Tecnológico de Celaya, su edición impresa es de 1981 y hasta el 2014 pasa a formato digital. Mientras la Revista Coloquio de Investigación Interdisciplinaria se encuentra bajo el cobijo del Instituto Tecnológico de Orizaba.

Sin embargo, el talón de Aquiles que comparten en común Pistas Educativas y Coloquio de Investigación Educativa, es que, pese a buscar ser revistas científicas arbitradas tienen cosas por remediar, como su carácter multidisciplinario, extensión y arbitraje.

La Revista Pistas Educativas se ha vuelto un espacio donde se publican los trabajos de investigadores en el área de ingeniería. Algo similar ocurre con Coloquio de Investigación Educativa que tiene ocho áreas, cinco dedicadas a la ingeniería, una a los sistemas computacionales y una a la investigación educativa. El problema de esto es su extensión.

Para ser más claro. En el último volumen de Pistas Educativas (volumen 39, número 128, 2017), por ejemplo, se tenía que se habían enviado 184 artículos, de los cuales fueron publicados 147 artículos. ¿Qué significa esta cifra?  Para imaginarlo de manera llana, la revista tiene 1677 páginas. Una cantidad impresionante que sería difícil imaginar en edición impresa.

¿Cómo puede explicarse esta particularidad? Si nos apoyamos en las estadísticas que ofrece Pistas educativas tenemos, por un lado, que un 97% de los trabajos fueron aceptados y que se necesitaría una gran cantidad de revisores por pares para esta tarea. Por otro lado, los artículos arbitrados por pares sólo fueron 97, es decir la mitad. Obviamente no hay  grupos de pares que revisen tal cantidad.

El caso de la revista Coloquio de Investigación Educativa es similar a Pistas Educativas, son tantos los temas que la extensión de la revista alcanza cifras desproporcionadas, el último volumen tenía 1935 páginas (volumen 05 No 2, 2017).

En suma, el problema del TecNM en torno a la producción del conocimiento en educación:  son pocas las revistas educativas digitales, son de divulgación científica, y en el caso de las revistas que pretenden ser revistas científicas el arbitraje por pares es limitado, no forman parte de los índices de revistas de calidad reconocidas por organismos como CONACYT, entre otros.

Todo esto tendría que considerarse por el TecNM por que se necesitan espacios abiertos y de calidad donde profesores investigadores quieren y buscan publicar sus trabajos e ideas.

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La producción de conocimiento educativo en el TecNM

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Fondo Malala de la UNESCO para el derecho de las niñas a recibir educación

UNESCO/ 24 de abril de 2018/Fuente: https://es.unesco.org

El violento intento de asesinato perpetrado contra una adolescente pakistaní y activista pro educación de las niñas, Malala Yousafzai, inspiró la creación del Fondo Malala de la UNESCO para el derecho de las niñas a recibir educación. El fondo, que forma parte de la Alianza Mundial para la educación de las niñas y mujeres «Una vida mejor, un futuro mejor», fue creado en 2012 con el objetivo de ampliar el acceso de las niñas a una educación de calidad sensible a las cuestiones relativas al género, así como de garantizar entornos de aprendizaje seguro, en particular en los países afectados por conflictos y desastres. La República Islámica de Pakistán aportó una contribución inicial de 10 millones de dólares estadounidenses y, a partir de 2014, el Grupo CJ se convirtió en uno de sus mayores contribuyentes del Fondo, al igual que otros coloboradores.

Objetivos del fondo

El Fondo brinda apoyo en la implementación de programas holísticos que tienen por objeto:

  • Ampliar el acceso a la educación para las niñas y mujeres, especialmente aquéllas a las que es más difícil llegar y que han sido afectadas por conflictos y desastres.
  • Mejorar la calidad y el papel de la educación, garantizando que el contenido, las prácticas de enseñanza, los procesos y entornos de aprendizaje sean sensibles al género
  • Reforzar la política y la capacidad para garantizar entornos de aprendizaje seguros

 

Ejemplos

  • Camboya

La UNESCO refuerza las capacidades de lectoescritura de 1,760 jóvenes trabajadoras del sector textil en 22 fábricas de ropa en Phnom Penh y Siem Reap con miras a mejorar su calidad de vida. Se han elaborado materiales didácticos para facilitar la implementación sostenible de programas de lectroescritura en algunas fábricas a lo largo de Camboya.

  • Egipto

La UNESCO refuerza las habilidades en lectoescritura de 600 mujeres y niñas, así como las competencias necesarias para la vida en cuestiones de salud, modos de subsistencia y participación ciudadana mediante 12 Centros de Aprendizaje Comunitarios (CLCs por sus siglas en inglés). Asimismo, puso en marcha y concluyó un programa de formación de formadores con 124 instructores y monitores de lectoescritura en seis provincias.

  • Mauritania

A la vez que la UNESCO amplía la educación y desarrolla las oportunidades y la adquisición de competencias de 300 niñas y mujeres por conducto de los CLC, promueve la reincersión en la enseñanza formal de educandos que han abandonado la escuela a fin de mejorar su poder adquisitivo y situación socioeconómica.

  • Mozambique

La UNESCO está enfrascada en empoderar y mejorar las capacidades de lectoescritura de los padres y tutores en aras de contribuir al aprendizaje de los niños y al desarrollo de sus habilidades. Más de 50 técnicos (las mujeres representan el 42 por ciento) han recibido una formación en materia de desarrollo de las capacidades de lectoescritura en el ámbito familiar y ha elegido a más de 580 beneficiarios (las mujeres representan 95 por ciento) y 18 maestros de lectoescritura. Trece cursos utilizan programas regulares de lectoescritura que favorizan a unos 475 estudiantes (las mujeres representan el 71 por ciento).

  • Nepal (Proyecto I)

La UNESCO garantiza el desarrollo de las capacidades de más de 160 directores de escuelas en materia de presupuesto, liderazgo y gestión escolar sensibles a las cuestiones de igualdad de género, y garantiza el empoderamiento de unas 100 niñas y mujeres a las que permite desarrollar habilidades para generar los ingresos adecuados en el plano local, y las pone en relación con los programas de búsqueda de empleo.

  • Nepal (Proyecto II)

La UNESCO mejora la calidad y garantiza la pertinencia en materia de educación de las niñas en los seis distritos más afectados por el terremoto de Nepal, mediante cursos de formación impartidos a 600 proveedores de servicios educativos, en el marco de la enseñanza compatible con las cuestiones de igualdad de género. De este modo, refuerza las capacidades de 100 escuelas y CLC en asesoramiento de las niñas, así como la formación de más de 1,000 mujeres y adolescentes con miras a que desarrollen aptitudes generadoras de ingresos.

  • Pakistán

Desde 2014, el Programa UNESCO para el derecho de las niñas a la educación apoya los esfuerzos de Pakistán para aumentar el acceso y mejorar la calidad de la educación primaria de 40,000 niñas en nueve regiones en el plano nacional y provincial, mediante el fortalecimiento de capacidades y por conducto de intervenciones específicas en el ámbito institucional y comunitario, y en particular en las comunidades marginadas. Se espera que 60,000 miembros de la comunidad se conviertan en defensores de la educación de las niñas. Además, 600 maestros recibirán capacitación en una enseñanza multigrado y en aprendizaje basado en la actividad, y 35 funcionarios locales de educación mejorarán su capacidad de liderazgo y de gestión educativa.

  • República Unida de Tanzania

La UNESCO amplía el número de contextos de aprendizaje seguro, promueve el empoderamiento de las niñas y trabaja para vencer la resistencia de las comunidades con respecto a la educación de las niñas. Más de 5,000 niñas han sido beneficiadas mediante la creación de 60 contextos seguros, y se consultó a más de 400 líderes comunitarios, religiosos y tradicionales en aras de definir las cuestiones fundamentales que repercuten en la educación de las niñas. Se reconocieron veinte líderes (entre los que figuran imames) como los paladines en problemáticas tales como el matrimonio infantil y el embarazo precoz. Asimismo, cuarenta directores, docentes y funcionarios educativos de distritos recibieron una formación pedagógica afín a las cuestiones de igualdad con miras a promover la inclusión de las niñas.

  • Viet Nam

La UNESCO incorpora las cuestiones de género en la planificación, gestión y provisión de servicios en el sector educativo y respalda, mediante intervenciones en los medios de comunicación, los cambios en las normas de género. El Ministerio de Educacion y Formación ha implementado un Plan de Acción para la igualdad de género en el sector educativo para el período 2016-2020. Cincuenta profesionales (8 hombres y 42 mujeres) pertenecientes a 18 agencias de medios de comunicación adquirieron nuevas competencias para mejorar los aspectos de comunicación relativos a las cuestiones de igualdad de género. Asimismo, 49 estudiantes de escuelas secundarias (29 niñas y 20 niños) aumentaron sus capacidad como jóvenes periodistas en la realización de reportajes sobre las problemáticas relativas al género. Los responsables de elaborar planes de estudio y manuales (34 hombres y 70 mujeres) reforzaron la capacidad de integrar las cuestiones de género en sus programas y libros de texto.

  • Nigeria

La UNESCO trabaja con miras a crear contextos de aprendizaje seguro y de paz en las regiones afectadas por conflictos violentos y secuestros en las escuelas. Más de 100 escuelas de primaria, secundaria básica y secundaria superior resultaron favorecidas por los talleres impartidos en materia de medidas de seguridad, y recibieron, además, materiales educativos, y en particular, 2,000 carpetas de seguridad escolares.

  • Guatemala

La UNESCO está ampliando la educación de más de 500 niñas, adolescentes y mujeres indígenas en el altiplano occidental de Guatemala. El proyecto también tendrá beneficios más amplios a largo plazo, llegando a 40,000 escuelas, más de 1 millón de estudiantes guatemaltecas y 650,000 adolescentes y mujeres jóvenes indígenas en todo Guatemala.

 

Contacto

Para obtener información adicional o contribuir al Fondo Malala de la UNESCO para el derecho a la educación de las niñas, puede escribir a: gender.ed@unesco.org

Fuente del Proyecto:

https://es.unesco.org/themes/educacion-igualdad-genero/fondo-malala

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La SEP: sin aprendizajes clave

Por: Abelardo Carro Nava.

Reza el dicho que el buen juez por su casa empieza, y hay razón en ello. Nuestros abuelos no se equivocaron al respecto y, desde luego, los abuelos de éstos tampoco se equivocaron. Y esto es así porque en términos concretos, si una persona o, en este caso, una dependencia gubernamental como lo es la Secretaría de Educación Pública (SEP), exige a los más de un millón y medio de maestros de México una educación de calidad; ésta para efectos prácticos, debe poner el ejemplo de lo que significa calidad en el terreno educativo y, lamentablemente, esto no es ni ha sido así en lo que va de este sexenio; y para muestra un botón, el pasado 12 de abril del año en curso, esa dependencia publicó un video en redes sociales, acompañado de una pregunta, una exclamación y una felicitación: ¿Terminaste el curso en línea de Aprendizajes Clave del Nuevo Modelo Educativo? ¡Felicidades! Aquí te decimos cómo tramitar tu constancia.

Hasta el momento en que cierro estas líneas, dicha publicación (en Facebook, por ejemplo) contaba con 1,179 comentarios y 2,626 likes (traducidos en un “me gusta”, “me divierte”, “me asombra”). Comentarios como el de Miyam B Estrada se leían: “ya debía terminarlo? Llevo mucho tiempo batallando con la plataforma, me inscribí desde enero y es hora en que no puedo terminar el curso ya que la plataforma tiene muchos contratiempos”; o el de Luz Ma Gro: “Es en serio la pregunta si la plataforma es un desastre, subes las actividades y no aparecen, tratas de entrar y te marca error, entras a un enlace y se tarda como 20 minutos y te saca de la sesión… tiene que ser una broma”; o el de Alma Rosa Olguin Tinoco: “Plataforma deficiente… eso es una tomada de pelo… me quedé en la actividad 4 y no pude entrar nuevamente, ahora qué? Sólo tiempo tirado a la basura. Sus propuestas en línea no tienen el soporte técnico necesario para atender la demanda… pero seguro se llenarán la boca con sus supuestos cursos chafas. Pues felicidades señores, se ve que desquitan bien su labor”.

Comentarios que, si usted gusta, puede observar en dicha página, repito de Facebook, y que en su mayoría tuvieron una respuesta por parte de sus operadores: “Estimad (a) Profesor (a)… por favor reporta el problema que presentas a aprendizajes.clave@tveducativa.gob.mx, o al teléfono 3601-8100 ext. 56632. Saludos cordiales”. Respuesta que, como seguramente imaginará, obtuvo otras sendas respuestas de quienes, en ese espacio, manifestaron su inconformidad sobre la plataforma y las deficiencias que ésta presenta desde que inició el periodo de capacitación de los profesores mexicanos.

¿Cómo espera la SEP que los mentores del nivel básico (por ejemplo) se capaciten sobre un modelo educativo pero, sobre todo, de un documento que consta de más de 670 páginas, como lo es el de Aprendizajes Clave para la Educación Integral, si la plataforma presenta serios inconvenientes?, ¿cómo se espera que se logre implementar dicho modelo a partir de agosto de este año si, en los hechos, la capacitación en línea y presencial, en el primer caso es deficiente, mientras que en el segundo, muchas veces deja mucho que desear?, ¿cómo hablar de una calidad en la educación si la instancia encargada de propiciar y promover esa calidad brilla por su ineficiencia e inoperancia?, ¿cómo se espera que los aprendizajes clave se desarrollen en las aulas y/o salones de clase con base a los tres campos de formación académica por parte de los profesores, si no existe una retroalimentación de las tareas que han subido éstos para que sean revisadas por “expertos” a través de una plataforma que no opera?, ¿cómo podemos comprender el discurso oficialista y pomposo que emite el Secretario de Educación sobre el modelo educativo cuando la realidad que padecen miles de profesores es prácticamente la misma y que se puede observar en publicaciones como las que refiero?

Ahora bien, habrá quién me diga que en las redes sociales es muy difícil conocer quién es docente y quién no lo es, y es cierto; sin embargo, si usted revisa los comentarios que ahí se exponen, casi su totalidad refieren problemas en ciertas tareas, como la 2, la 4, la 9, y así sucesivamente pero, si esto no fuera suficiente, un servidor, al igual que muchos de mis estimados colegas, en la diaria interacción que tenemos con otros tantos más del mismo nivel o de otros, obtenemos, de primera mano, los mismos comentarios sobre los cursos que la SEP ha puesto a disposición de los docentes para que éstos se “capaciten”.

El sol no puede taparse con un dedo, y evidencias como éstas, permiten dilucidar la dimensión del problema educativo que se avecina, y que las mismas autoridades de la SEP no han querido voltear a ver y, mucho menos, reconocer. ¿De quién es el problema entonces? o, mejor dicho, ¿dónde está el problema entonces?, ¿en los docentes que tienen que implementar un modelo que no modela mucho que digamos o en la SEP cuyas prácticas de formación, a lo largo del tiempo, han dejado mucho que desear?

Personalmente, me gustaría conocer la postura del actual Secretario de Educación sobre este asunto y sobre la implementación “piloto” que del modelo educativo se viene dando en más de 1000 escuelas del país, la cuales, por cierto, nadie sabe cuáles son o quién está operando el modelo que entrará en vigor en todo el país en próximos meses.

Soñar no cuesta nada y, ocasionalmente puede ser bonito; sin embargo, los sueños de la SEP no son los que miles de maestros viven a diario en sus centros escolares quienes, preocupados por atender adecuadamente las exigencias secretariales, buscan, como siempre lo han hecho, profesionalizarse en todos los sentidos; esto, con la convicción de ofrecerle a sus alumnos, la mejor educación que pueda otorgárseles.

En suma, si de exigencias estamos hablando, deberíamos considerar la opción de exigir a las autoridades educativas lo que su mismo modelo educativo plantea en cuanto a la formación del profesorado se refiere. Digo, del dicho al hecho hay mucho trecho, y en esta ocasión la SEP, por cuenta propia, evidenció su inoperancia e ineficiencia. ¿Se imagina lo que pasaría si se somete al escrutinio público y de los docentes la “famosa” implementación del modelo educativo? Insisto, del dicho al hecho hay mucho trecho, y en eso tampoco se equivocaban nuestros abuelos y los abuelos de éstos.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-sep-sin-aprendizajes-clave

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La escuela particular, un dilema

*Jesús Andriano / Pluma Invitada

La educación particular en México no es contemporánea, nace en la época de la colonia, cuando los llamados preceptores se ocupaban de la educación de niños, niñas y jóvenes a cambio de una remuneración por guiar, orientar o acompañar un proceso educativo definido por la sociedad en ese momento histórico. Al establecerse las escuelas particulares gozaron de una libertad condicionada, ya que desde un principio se les fijaron ciertas restricciones. En el reglamento general de instrucción pública de 1823 se establecía que “todo ciudadano tiene facultad de formar establecimientos particulares de instrucción en todas las artes y ciencias, y para todas las profesiones”, sin embargo el Estado se reservaba la autoridad de supervisar y asegurarse de que los maestros de estas escuelas tuvieran las aptitudes y preparación necesarias para la enseñanza de acuerdo a las necesidades de la sociedad. Al legalizarse la creación de instituciones educativas por particulares, el propósito por establecer una educación gratuita y pública a toda la sociedad generó un primer inconveniente; ahora cualquiera podía crear una escuela y ofertar la educación al mejor postor, bajo un modelo de educación acorde a los intereses de un grupo social y no propiamente la educación establecida por el Estado.

Desde su creación el objetivo de la escuela particular, no fue el mismo que él de una escuela pública, su intención fue diseñada para ciertos grupos sociales, que no deseaban disponer de la escuela gratuita; por lo tanto desde su origen representa ciertos valores o creencias religiosas propios de la sociedad a la que atiende. En las primeras leyes de instrucción pública, tanto de liberales como de conservadores, se insistió en la libertad de enseñanza entendida en formas distintas. En los debates constitucionales de 1857 se señaló, que el medio para romper el poder ideológico de la Iglesia no era mediante el fomento de la enseñanza privada, sino al contrario, con el fortalecimiento de la instrucción pública que atendiera las necesidades educativas de una sociedad; habrá que mencionar, que para ese momento histórico el proyecto de una educación dirigida por particulares ya era una realidad.

Con el paso del tiempo la educación privada se ha robustecido generando el estereotipo de brindar la mejor educación y por lo tanto mejores resultados que la escuela pública; sin embargo, no todo lo que brilla es oro; en las evaluaciones estandarizadas como PISA, los resultados ligeramente superiores de las escuelas privadas, no son atribuibles a su sistema educativo, sino a las oportunidades sociales, culturales y económicas de sus alumnos; no obstante el sistema privado debería de ser capaz de diferenciarse de manera más clara del público al estar supeditado a la oferta y la demanda. Al encontrarse adscrita a la administración de particulares, la escuela privada tiende a visualizar de manera empresarial a la educación y exterioriza un factor de competitividad social, cuya finalidad es satisfacer al cliente que desea cimentar un cierto estereotipo.

La educación privada es principalmente monitoreada por la sociedad que atiende, los padres de familia valoran empíricamente el logro de la escuela a partir la experiencia, sin tener conocimiento de los resultados en las evaluaciones estandarizadas o en el desarrollo de ciertas habilidades que favorezcan las competencias que demanda el actual modelo educativo. Normativamente a las escuelas particulares se les supervisa bajo mecanismos de control administrativo, es decir, sobre la entrega documentos en tiempo y forma de acuerdo a lo solicitado por la autoridad inmediata.

La aplicación del plan y programa de estudio oficial, se realiza de manera paralela con material sugerido por la institución, lo que genera un doble trabajo para el docente y una saturación de actividades para los alumnos, que lejos de generar un gusto por aprender, propician desinterés por nuevos conocimientos y plantean como reto cumplir con ambos materiales al termino del ciclo escolar y con ello satisfacer el propósito de la escuela, encaminado en el compromiso que se generó con la sociedad. El enfoque de trabajo es disciplinar con énfasis en modelos educativos exitosos en otros contextos, vinculado a creencias religiosas o valores que hacen de la institución su misión de ser; es así como las actividades artísticas o físicas complementarias son el reflector de una educación integral, y la enseñanza del inglés como un plus que satisface a la sociedad y al requerimiento de una política educativa, que demanda la enseñanza del idioma de manera obligatoria y que la escuela pública difícilmente puede atender, dadas las condiciones con las que cuenta la mayoría de la escuelas pública.

Existe una creencia social, de que en las escuelas particulares se contrata a los mejores maestros; sin embargo, no hay una evidencia clara de la forma en la que son seleccionados, si es que son capacitados, tienen experiencia en la docencia o simplemente si cuentan con el perfil idóneo de acuerdo a la política educativa para poder ser docentes; en la mayoría de los casos el convenio laboral es temporal, con el pretexto de evaluar su desempeño y dependiendo del resultado poder recontratar sus servicios. En algunas escuelas los profesores carecen de una trayectoria docente, son profesionistas de diferentes  disciplinas, lo que a futuro genera problemas dado el poco compromiso que se genera con una profesión que no es propia de su campo del conocimiento; los cursos de capacitación a los que son sometidos, se convierten en mecanismos de control para darle continuidad a su labor dentro de la institución, son de carácter obligatorio e impartidos en el mejor de los casos por diversas editoriales, bajo un convenio para utilizar el material educativo que se oferta y asumiendo que existe una necesidad de la planta docente con respecto a las estrategias y técnicas que contribuyan al uso debido de dicho material; de igual manera los docentes, tienen que atender los cursos que plantea la SEP,  pero con la condición de que son ajenos a su proceso de contratación, lo que genera un compromiso diferenciado con la labor docente con respecto a una escuela pública. A la par de la capacitación, la carga laboral es otra condición con la que los docentes de las escuelas privadas tienen que vivir, el horario de trabajo se extiende y la jornada laboral en su mayoría es de ocho horas; en algunas escuelas el trabajo se diversifica y las actividades se distribuyen entre varios docentes, lo que contribuye que no haya una articulación en las actividades programadas, o continuidad con el propósito que se desea alcanzar; cabe señalar que el trabajo que se realiza, tiene que dar cumplimiento a lo que demanda el cliente, sin que propiamente sea un experto en educación.

A lo largo de los años, la noción de progreso o retroceso de la educación particular es discutible, independientemente que esté validada por el sistema educativo nacional o que satisfaga a cierto grupo social que asume de manera utópica que a mayor precio, mejor educación, sin tener en mente que los estándares de calidad no son propios de cantidad.

*Docente investigador interdisciplinario de la Escuela Normal de Tecámac. Colaborador de Voces Normalistas

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-escuela-particular-un-dilem

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México: Educación, trampolín para el desarrollo

América del Norte/ México/ 23.04.2018 / Fuente: www.elfinanciero.com.mx/.

Para que la sociedad pueda transformarse necesita de un ingrediente necesario: educación. El objetivo es que llegue a la mayor cantidad de mexicanos posible, esa es la tarea fundamental de Por México Fundación, que ayer presentó su plataforma de acción, en la que se vincula a empresas trasnacionales, gobiernos y sociedad civil para combatir el rezago educativo en las regiones más vulnerables del país.

El objetivo es educar a 100 mil mexicanos al año, generar , capacitar en torno a la paridad de género y certificar -a través de un convenio con el INEA- sus avances para que consigan mejores empleos. ¿Cómo lograrlo? Karla Mawcinitt, su fundadora, dice que en la sinergia entre IP, gobiernos y sociedad civil está la clave.

“Hicimos un análisis de 22 empresas globales que tienen programas sociales que se puedan adaptar a México, nos acercamos a ellos para ofrecer capacitación a sus empleados y ver de qué manera se puede contribuir en cada caso a beneficiar a la comunidad en la que están establecidas”.

Como miembros del consejo se integró a un equipo de académicos, investigadores y especialistas, entre los que están el ex Secretario de Educación Pública, Reyes S. Tamez; el consultor Roberto Mourey; la investigadora María del Carmen Bernal; el asesor Raúl Camou; el médico Alejandro Madrigal y el catedrático y analista Mauricio Kuri.

El organismo trabajará con un fondo unido que administrará los recursos, mientras que la fundación elegirá a dónde se destinarán los programas.

Fuente de la noticia: http://www.elfinanciero.com.mx/culturas/educacion-trampolin-para-el-desarrollo

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Estados Unidos: Corey Robin: los docentes en huelga son “la verdadera resistencia” a los republicanos “incoherentes” y los demócratas “destruidos”

Estados Unidos / 22 de abril de 2018 / Autor: Redacción / Fuente: Democracy Now

En el marco de la revuelta de docentes que se desarrolla en todo EE.UU., decenas de docentes de Oklahoma completaron una marcha de siete días y 177 km, desde Tulsa hasta la Ciudad de Oklahoma, capital del estado. Las escuelas públicas de toda Tulsa y Ciudad de Oklahoma permanecen cerradas, al tiempo que miles de docentes continúan la huelga en reclamo de mayor financiamiento para la educación, que va por su noveno día. La huelga se produce en momentos que la Corte Suprema analiza el caso Janus contra Federación Estadounidense de Empleados Estatales, Municipales y de Condados (AFSCME) que podría asestar un fuerte golpe a los sindicatos públicos de todo el país. Además, la huelga se produce en momentos que el presidente Trump designa exitosamente a jueces de derecha en tribunales federales, lo que dará nueva forma al sistema judicial para las futuras décadas.
Para saber más de este tema, puede ver otra parte de la conversación que tuvimos (en inglés) con Corey Robin. Robin es profesor de ciencias políticas en Brooklyn College y el Centro de Graduados de la Universidad de Nueva York. Robin afirma que el movimiento conservador es “débil e incoherente” y el Partido Demócrata, “una máquina destruida”. Además dice que los trabajadores que se organizan en revueltas como la de los docentes son la “verdadera resistencia” en la EE.UU. de hoy.

Fuente de la Noticia:

https://www.democracynow.org/es/2018/4/12/corey_robin_striking_teachers_are_real

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