América del Norte

Por: Roberto González Villarreal, Lucía Rivera Ferreiro y Marcelino Guerra Mendoza

Para nuestro amigo Luis Bonilla, con un chingo de afecto

La calidad es el concepto hegemónico en la discusión educativa contemporánea. En realidad son dos: calidad y evaluación. Pero no son dos cosas distintas. Son los dos lados de la misma moneda. Una refiere a la otra. Como lo dejaron muy claro todas las fuerzas promotoras de la reforma educativa en el texto constitucional. Todas. De izquierda y derecha. Desde Mario Delgado, el ahora senador de MORENA, hasta Juan Carlos Romero Hicks, senador del PAN.

Así lo dice el tercer párrafo del artículo 3º constitucional:

“El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos”.

Y se refrenda en el inciso d). fracción II del mismo artículo:

“d). Será de calidad, con base en el mejoramiento constante y el máximo logro académico de los educandos”.

Calidad es el máximo logro de aprendizaje. ¿Cómo sabemos si hay calidad? A partir de la evaluación. La moneda es el aprendizaje, las caras son la evaluación y la calidad. Son auto-referentes.

A partir de este triángulo conceptual, “calidad-aprendizaje-evaluación”, se diseñaron las acciones de reingeniería del Sistema Educativo Nacional. Acciones, dijimos, en plural, porque se trata de un conjunto en proceso. Desde la evaluación docente hasta el Sistema de Información y Gestión (SIGED), el FONE, Escuelas al Centro, Escuelas al CIEN, autonomía escolar y el Nuevo Modelo Educativo, para citar los programas más representativos.

La crítica y el magisterio han focalizado la atención en los efectos laborales de la reforma. Sobre todo de la evaluación de permanencia. Ha sido así por las indudables repercusiones negativas en la plaza docente y en las prestaciones. Nadie discutiría eso. Son evidentes y deleznables. Aunque se han quedado cortos, porque no es sólo una evaluación punitiva, sino mucho peor que eso: un verdadero programa de reconfiguración de la subjetividad docente, de la creación de un maestro responsable de sí mismo, en condiciones eternas de incertidumbre y precarización. Esos son los objetivos maléficos de la reforma: la reconfiguración neoliberal del sistema educativo, de sus bases materiales, subjetivas y organizacionales.

En esto ya nos hemos extendido en muchos artículos anteriores. No lo repetiremos. El tema que nos ocupa es otro. Son las alternativas, los modos de luchar contra la reforma. No sólo la lucha en calles y escuelas, indispensable e insustituible, sino las tácticas, las estrategias, las modificaciones conceptuales y programáticas de la reforma.

Es lo que hemos venido haciendo las últimas semanas, poniendo atención a la reforma de la reforma, sobre todo en los únicos que se atreven a decirlo así: los candidatos y simpatizantes de MORENA y la coalición “Juntos haremos historia”.

Pues bien, hay que ir un poco más lejos. Hay que atreverse un poco más. Iniciaremos una serie de textos, cortos y de divulgación, sobre los límites conceptuales de las resistencias, que son, a fin de cuentas, nuestros límites políticos y estratégicos.

Pensemos, en conjunto, lo que no hemos pensado hasta ahora, lo que no nos atrevemos a pensar o a decir, aunque se encuentre ahí, como una insatisfacción, un deseo o una molestia que siempre está presente, pero no sabemos identificar muy bien cuál es y dónde está.

Para eso hay que regresar al principio. Al asunto de la calidad, ése es el verdadero fetiche. Es el mayor triunfo de los reformadores: ¿alguien podría disputar su centralidad? ¿Alguien se atreverá a decir que no quiere una escuela de calidad?   ¡A ver quién es el valiente que lo haga!  ¡A ver quién se atreve a ponerle el cascabel al gato! ¿Nadie? Inmediatamente sería catalogado de mediocre, de no pensar en los niños y niñas de este país, de no pensar en el futuro, de ser cómplice de los intereses más retardatarios, de las fuerzas que se oponen al progreso, de ser cómplice de Elba Esther, entre tantas otras cosas. ¡A ver quién se atreve a decir que no! ¿Alguien?

Nadie. En efecto. Nadie disputará la centralidad estratégica de la calidad en las reformas educativas. Lo que se disputa, en todo caso, es su definición. Como lo hicieron algunos críticos; el más insistente e incisivo, Manuel Pérez Rocha.

¿Qué dice? Muchas cosas amenas e interesantes. La central: una reforma sin pedagogos; en consecuencia, una reforma mal hecha, laboral, a tono de economistas y administradores, de políticos que la imponen, con la voz ausente de maestros, estudiantes, padres de familia y, sobre todo, asesores informados e investigadores de otros lados que no sea el CIDE.

El resultado: una reforma que tiene muchos conceptos de calidad, que no sabe muy bien qué es la evaluación, que la confunde con medición.

Las alternativas: una reforma hecha por verdaderos pedagogos, con la participación de padres y maestros, y consulta a la sociedad civil. Una evaluación entre maestros, que se apoye en instrumentos sensibles a las realidades particulares.

Muy bien. Estas son las mejores críticas. ¿Cómo no compartirlas? De ahí en adelante, la disputa es por la dirección de la reforma, por la dotación de otros contenidos a la calidad y a la evaluación, de otros significados y, sobre todo, de otros dirigentes: verdaderos políticos, verdaderos pedagogos, verdaderos asesores…

Esa es la mejor crítica y la mejor propuesta. Luego vienen las pugnas políticas: ¿quién se hará cargo de eso, quién será el secretario de educación pública? Para eso hay que entrar a la campaña electoral primero, administrativa después, los de MORENA, los de los empresarios, Esteban Moctezuma, las diferencias entre corrientes, etc etc etc…

Muchos están en esa lógica. ¡Y esa es la mejor versión! No queremos ni pensar las versiones más pedestres. En fin, lo que nos preocupa es lo siguiente: nunca cuestionaron el diagnóstico. Nunca debatieron la hegemonía de la calidad, si acaso su definición, igual que en la evaluación: nada más.

Ese es el problema. El límite conceptual de las resistencias. No van más allá, se quedan en la disputa de lo definido por otros. Quieren ser mejores reformadores, más eficientes administradores, verdaderos político-pedagogos, más democráticos y más sensibles, más eficientes y pertinentes. Para eso será necesario, dicen, cambiar las definiciones, los indicadores, los instrumentos, los perfiles, parámetros e indicadores. Esos son los que llevan el argumento al límite; otros sólo disputarán procedimientos y mecanismos; los peores solo quieren cambiar a las personas.

Así, encontramos críticos e investigadores que proponen cambios conceptuales y administrativos de alguna de las evaluaciones; tomando prestada la expresión de nuestro querido Alberto Arnaut, tratan de poner a dieta a la evaluación, quitarle lo obesa; otros, de cambiar los instrumentos evaluatorios; muchos incorporar elementos contextuales; algunas expertas proponen otros reactivos; o quitar fases de las evaluaciones, y así…

Como se observa, en realidad son pugnas por la gestión de la reforma; no son críticas a la reforma, ni a sus diagnóstico, ni a sus objetivos, ni a sus mecanismos. Quienes las hacen parten de los mismos objetivos y problemas, pero jerarquizados de manera diferente: calidad con equidad, infraestructura y dotación, financiamiento y estatalidad; tal como aparecen en los programas de las escuelas altamiranistas, las escuelas integrales o el PTEO de Oaxaca.

Es necesario atender y revisar las alternativas en esta óptica; encontraremos demasiadas similitudes conceptuales e históricas con la reforma para dejarlas de lado.

Pues bien, pensemos por un momento de otro modo. ¿Qué tal si el problema de la reforma fuera el mismo problema que plantea? ¿Qué tal si el problema de la educación NO es la calidad?  Peor aún: ¿qué tal si el problema de la reforma es centrarse en la calidad?

Repetimos: la reforma se estructura a partir de los problemas de calidad de la educación. Esa es la base de su diseño y el pivote de la reestructuración. Una salida crítica es disputar las definiciones de calidad, evaluación y en consecuencia todos los procedimientos, le llaman a eso propuesta contrahegemónica.

Muy bien. Ya hay iniciativas, muy menores, es cierto, sobre eso. Nuevos procedimientos, nuevas fases, nuevos reactivos, nuevas preguntas, nuevas jerarquías. Una propuesta contrehegemónica es una guerra de posiciones conceptuales, políticas e instrumentales. Una disputa por la gestión de la reforma. Muy bien. ¡Mucha suerte con eso!

Nosotros decimos: no hay salida a partir de ahí. Solo un recambio en los administradores, procedimientos y jerarquías. Nada más.

¿Subversión de los contenidos? ¿Cuáles, si se hacen para volver más eficientes los objetivos reformadores, para desbloquear los obstáculos creados por las resistencias? La versión contrahegemónica mantiene la problematización, disputando las jerarquías y, si acaso, las definiciones, pero conservando lo demás: la  estructuración misma de la reforma!

El problema de los contrahegemónicos es que intentan salvar la reforma de los obstáculos puestos por la incompetencia, inoperancia e ilegitimidad de los reformadores; pero manteniendo la problematización; disputando la gestión, pero sin cuestionar los ejes de la reforma: calidad y evaluación.

Podrán discutir, si acaso, mayores componentes a la calidad; incorporar referencias locales y culturales; podrán adelgazar los requerimientos evaluadores; pero no se salvan de dos cosas: la calidad como máximo logro de aprendizaje está en la Constitución; y la evaluación es el reverso procedimental de la calidad.

Esos son los límites político-epistémicos de la contrahegemonía como estrategia política de las resistencias. No hay salida de ahí.

Así que los contrahegemónicos sólo disputan la gestión de la reforma; no las condiciones del sistema educativo. En otras palabras: no cuestionan qué se educa, cómo se educa, para quién, cómo se educa, para qué, es decir, no se plantean los cuestionamientos que estructuran la educación en estos tiempos y los desafíos que plantean los cambios políticos, económicos, subjetivos, organizativos del presente y del futuro inmediato.

Nosotros decimos: la reforma educativa es una respuesta a los problemas planteados por el corporatismo a los objetivos de la reconstrucción del capital en su fase neoliberal; su virtud fue identificar problemas, definir conceptos y convertirlos en instituciones, organizaciones y programas muy diversos.

Para luchar contra ellos, los contrahegemónicos proponen diversas categorías de intervención, desde los recambios de personajes hasta los recambios discursivos, y organizativos, pero dentro de los esquemas conceptuales planteados por los reformadores.

No salen de eso; ni saldrán, si no regresan a la problematización, si no ponen en la picota los elementos constitutivos de los sistemas educativos nacionales: la escolarización, los objetivos, medios y procedimientos educativos que se requieren en estos tiempos; en estos, no en el siglo XIX ni en el XX, sino en el XXI, ante los profundos cambios civilizatorios que vivimos.

En estas condiciones, seguir manteniendo a la calidad como objeto de disputa no es sino continuar el régimen de la reforma neoliberal. Nada más.

No es poco; no, no lo es, pero nosotros nos preguntamos si no vale la pena, como lo están haciendo colectivos en todo el mundo, pensar si la calidad no es ya un problema para una educación libre, creativa y emancipadora.

Después de todo, la calidad siempre refiere evaluación y estandarización, en escuelas cerradas y autoritarias; donde los críticos solo quieren cambiar la gestión de eso y no atreverse a pensar que otro mundo es posible. Otro mundo, en donde quizá no hablemos de una escuela que busque la calidad; sino una escuela que se proponga la FELICIDAD, la CREACIÓN y la LIBERTAD.

Muchos pensarán: una utopía; nosotros decimos, no, no lo es; sólo atrevernos a cambiar de modos de pensar para cambiar los modos de vivir. ¿Por qué no, repetimos, pensar en otros conceptos que estructuren los cambios educativos? ¿Por qué dejárselos a los neoliberales, y nosotros sólo pensar cómo mejorarlos, como hacerlos más eficientes? ¿Por qué no, repetimos, convertir a la FELICIDAD, al BUEN VIVIR, a la VIDA DIGNA, en objetivos de política educativa? ¿Por qué no ponerlos a ellos en lugar de a la calidad como máximo logro de aprendizaje?

Obviamente, apenas estamos empezando, queremos preguntarnos sobre lo que nunca nos preguntamos, lo que siempre dejamos de lado, lo que nos exige la coyuntura, lo que nos demandan los otros; queremos preguntarnos si cambiando los problemas, cambiando los conceptos, es posible construir otras formas de pensar la escuela, la política y la vida misma.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/y-si-no-queremos-escuelas-de-calidad/