Argentina

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Inés Dussel. «La escuela debería ser el espacio de lo difícil pero importante»

Entrevistas

Por: Verónica Boix.

En la época de la cultura digital la tecnología obliga a repensar el futuro de las escuelas. En un extremo están los optimistas radicales que hablan de un «tsunami» digital que arrasará con la institución escolar; en el otro, hay quienes sostienen que las escuelas incorporan las nuevas tecnologías pero siguen haciendo lo mismo, indiferentes y aisladas. Lejos de esos polos, Inés Dussel -doctora en Educación, especialista en temas de escuela y cultura digital- explora alternativas a partir de sus investigaciones en México y la Argentina y busca estrategias para rediseñar el espacio, el tiempo y los contenidos en las aulas.

Primera invitada a debatir en el Ciclo Conversaciones, organizado por Fundación Medifé, que empezó el mes pasado en el Malba, la investigadora -que dirigió el área de Educación de Flacso entre 2001 y 2008- introduce la noción de «economía de la atención» para evaluar la idea de que la inmediatez y lo fragmentario que signan estos tiempos se enfrentan con la estabilidad que tradicionalmente necesitan las aulas para funcionar.

«Uno de los problemas de las tecnologías es que portan muchas promesas: que van a cambiar el mundo, que los chicos van a aprender fácil y rápido. Eso no sucede mágicamente, sigue dependiendo de la acción de buenos docentes y de escuelas que propongan otro tipo de actividad. Es un desafío, de la misma manera que era un desafío escribir bien», dice.

¿Cuánto coincide con el diagnóstico repetido de que la escuela tiene que adaptarse a esta época?

Se habla de que las escuelas no cambian nunca. Se dice que las computadoras de Conectar Igualdad o del Plan Sarmiento se compraron y no se usan tanto, que los docentes resisten. Por otro lado, se dice que las nuevas tecnologías llegaron y cambiaron todo, ese optimismo tipo TED. Creo que hay que ser más cautos con relación al modo en que las instituciones y los sujetos procesan los cambios. La escuela es una institución que lo hace de una manera más lenta, tiene tradiciones muy instituidas. Algo de eso me parece que está bien; hay que pensar para qué traemos las nuevas tecnologías. Hay videojuegos muy desafiantes y otros poco interesantes, de la misma manera en que hay libros muy desafiantes y otros poco interesantes. No es tanto el soporte o el medio en sí, sino qué te permite hacer, qué complejidad tiene y qué desafíos está planteando. La escuela tiene que encontrar una posición de apropiarse de lo que vale la pena. ¿Qué me interesa que aprendan? Por ejemplo, Facebook no es sólo un medio de comunicación más rápido, sino que también trae otras consecuencias; por un lado, le doy mis datos y por el otro, me someto a este algoritmo de la popularidad. Lo que importa es lo que es más popular, no necesariamente lo que es verdadero o justo o bello. Me parece que es importante negociar ese ingreso, procesarlo de una manera que tenga que ver con cuáles son los objetivos educativos de hacerlo. En la Argentina muchos docentes se entusiasman con la posibilidad de recapturar la atención de los chicos, y según lo que investigamos, no siempre se ve que esté produciendo otro tipo de conocimiento, otro tipo de procesos y desafíos intelectuales.

¿En qué medida concuerda con el postulado que contrapone el lenguaje «divertido» de la industria del entretenimiento con el «aburrido» de las escuelas?

Es una discusión que surgió cuando apareció el cine, la idea de «traer la vida» a la escuela. Decían: «¿Quién va a querer abrir un libro de historia frente a una película de la Paramount?». Lo mismo se dice hoy. Es cierto, la atracción visual del fenómeno emocional más impactante compite con las operaciones que propone la escuela, que son de distanciamiento y de una emoción más moderada. Podemos entusiasmar con el conocimiento escolar, pero no va a ser lo mismo que el súper videojuego que vale millones de dólares. Y no tiene por qué serlo. Habría que tratar de preservar que la escuela es otra cosa. Son necesarias en la sociedad y en la vida distintos tipos de operaciones. Creo que hay que oponerse a este lenguaje dominante de la industria del entretenimiento cuando es fácil y banal, sobre todo en términos de la escolarización, que tiene que ir progresando en dificultad. Es importante que los chicos vayan accediendo a textos más difíciles.

¿Y cómo abordar eso difícil pero importante que lo instantáneo parece dejar afuera?

Ésa es una idea de José van Dijck, una holandesa que trabaja en medios de comunicación y que tiene un libro muy interesante: La cultura de la conectividad. Ella dice que existe el botón de «me gusta» de Facebook, que es el de la popularidad y la adhesión instantánea, pero no existe el de «difícil pero importante» que sería: «esto me cuesta pero tengo que hacerlo». La escuela debería ser el espacio de lo difícil pero importante. Aprender a leer y escribir al principio nos costó bastante y ya nos olvidamos de eso.

¿Qué estrategias pueden implementarse para lograrlo?

No sé si hay reglas generales. Un criterio sería tratar de buscar cómo volver interesantes ciertas actividades o propuestas que les hablen más a los chicos. No es tanto por dónde empiezo, sino con qué preguntas voy y adónde llego. Me acuerdo de una profesora de arte que trabajaba mucho con Los Simpson, me decía que ahí estaba todo. No es tanto el objeto o el contenido en sí, sino qué tipos de preguntas y qué tipos de operaciones se van proponiendo. Me acuerdo de otra actividad: un profesor de historia les proponía a sus alumnos crear historias con noticieros, los hacía leer y armar el audio de cuál sería la narración de esos sucesos. Ese tipo de actividades propone un desafío mayor.

Ahí se juega también la diferencia de valores entre la escuela como el lugar de la «verdad» y otros espacios sociales donde el valor es lo «auténtico».

La idea de verdad está en desuso. En la política, en la cultura, en la sociedad importa más el impacto de lo auténtico, de lo que me emociona. Como sociedad tenemos un problema. Y cuando digo «verdadero» no me estoy refiriendo a una verdad revelada de una vez y para siempre. Sabemos que la verdad es una construcción, lo que es verdadero va cambiando, pero al mismo tiempo tenemos un acuerdo colectivo como sociedad. Cada vez es menos importante y me pregunto si eso está bien. Alessandro Baricco diría: «Podés preguntártelo pero ya no importa, ya no va a ser así, no va a haber ese tipo de experiencia más profunda de una búsqueda de la verdad».

Baricco en relación con el lenguaje digital dice: «Superficie en vez profundidad, viaje en vez de inmersiones, juego en vez de sufrimiento».

La navegación también implicó ese viaje profundo. Quizás hay que recuperar ese costado de exploración de otros mundos, de otros lenguajes. Ésa es una parte que a los humanos nos ha entretenido desde hace algunos milenios. ¿Cómo recuperar en esa navegación una densidad de búsqueda? Contraponer profundo a superficial suena más viejo. ¿Qué es profundo y qué es superficial? Lo superficial también puede ser algo muy interesante y algo muy revelador de otras cuestiones; más bien pensaría en la densidad de conexiones y caminos que habita ese texto, esa experiencia. La escuela tendría que ocuparse de que haya al menos alguna de estas experiencias más intensas, más exploratorias, de entender la complejidad de los fenómenos y no quedarse boyando en ese montón de contenidos. Esto conecta con algo viejo de la escuela, de los currículums enciclopédicos. Esa tensión la veo muy clara: traemos las nuevas tecnologías que tienen la promesa de lo intenso, lo divertido, el involucramiento identitario. Sin embargo, cuando esas tecnologías están ahí, un docente en cuarenta minutos con treinta chicos no puede hacer ese proceso de seguimiento más individualizado. El formato de la escuela no lo permite. Lo único que puede hacer es algo superficial. Quizás tenemos que pensar en una estructura más costosa pero que va a funcionar mejor.

¿Qué mitos percibe que existen con los chicos y la tecnología?

Uno de los mitos más difundidos es que los nativos digitales ya saben hacer todo. En nuestra investigación vimos que los docentes empiezan a trabajar y enseguida se dan cuenta de que no es así; hacen dos o tres cosas, pero no es cierto que sepan hacer todo eso que se pensaba. Estamos acostumbrados a pensar el aula de manera homogénea y hoy el saber es muy heterogéneo, no solamente tiene que ver con el sector social, sino también con cómo se vinculan con las tecnologías. El segundo mito es que las tecnologías capturan y resuelven el problema de la atención, que es un problema bastante notorio en la realidad contemporánea y en las escuelas en particular. Y no necesariamente es así, depende de qué se propone y cómo; las computadoras también pueden ser muy aburridas para los chicos. También está el mito de los docentes resistentes. En mi experiencia encuentro a muchos docentes que están entusiasmados, las usan mejor o peor, pero los entusiasman las tecnologías. Una de las preguntas que más me interesa es qué pueden hacer los docentes que están trabajando con eso.

¿Y qué están logrando?

En la Argentina es bastante notorio cómo entraron en la escuela muchos registros de la televisión, Zamba, Diego Capusotto, Mario Pergolini, los noticieros. Creo que sería bueno que haya más formación sobre cómo usarlos. Hay elementos interesantes que hablan de una búsqueda, de que la escuela dialogue más con lo contemporáneo. Entre las tecnologías, una propuesta pedagógica a partir de los intereses de los chicos, con poca conceptualización respecto de para qué las traigo, termina creando mucha confusión. En unas clases que observamos se trabajaban los videos de Capusotto como si fueran un noticiero o un documental. El noticiero o el documental son géneros, tienen su especificidad, están contando la realidad de cierta manera, con reglas que proponen ser veraces. En cambio, Capusotto está haciendo un comentario irónico sobre la realidad, no se puede tomar como si fuera lo mismo. La escuela no trabaja sobre eso.

De algún modo se aborda igual que se hacía con el manual tradicional.

Exactamente, se pasa del manual a la imagen visual sin una crítica, no en el sentido de lo malo sino en el sentido de cómo se produjo. Y así como no se decía en el manual cómo se produjo ese conocimiento, tampoco ahora se está trabajando eso. Lo que termina pasando es que se instala cierto régimen de la opinión donde lo único que importa es lo que yo pienso. Creo que los chicos aprenden realmente a argumentar, pero no aprenden a argumentar más fundadamente. Quizás esto también es algo muy típico argentino. Un poco en la línea de Facebook, se reduce el comentario a su mínima expresión y a una adhesión emocional muy poco razonada, muy poco fundamentada en otros textos y en otras perspectivas. El aula es un espacio que tiene algunas características interesantes en cuanto a lo participativo, respecto del desarrollo de una argumentación oral, que es un valor y una habilidad importante en esta sociedad. A veces, cuando uno observa ciertas clases, la impresión es que los chicos se van más o menos con lo que ya pensaban, la clase no los modificó en nada. Habría que pensar cómo dar fundamentos para esas opiniones, cómo pasar de la opinión al comentario organizado, a una crítica más estructurada, a traer ciertas operaciones del conocimiento escolar académico que son importantes para poder fundamentar mejor y crecer en la perspectiva que uno tiene. Si lo comparo con las escuelas mexicanas, allá hay muy poco debate, poca argumentación, en la sociedad mexicana no son valores, la gente no discute. Si pienso en la Argentina, sí sucede y eso es algo positivo de nuestra historia.

¿Cuán preocupados percibe a los argentinos por la educación?

La escuela es un espacio valorado por la sociedad argentina, pero últimamente está deslegitimado, muy criticado. Si no está haciendo las cosas bien, en vez de dedicarnos a destruirla, pensaría en cómo podemos fortalecer lo que tiene que hacer bien, este trabajo con la lengua y con los lenguajes. También el trabajo con lo que llamaría una civilidad: aprender a hablar, a escuchar, la perspectiva con otros, el diálogo con otras generaciones. La escuela es un espacio desafiante y una experiencia muy formativa.

Biografía

Inés Dussel es doctora en Educación y profesora investigadora del Departamento de Investigaciones Educativas del Cinvestav, en México. Dirigió el área de Educación de Flacso entre 2001 y 2008. En los últimos diez años se especializó en políticas y pedagogías de la imagen a través de investigaciones y producción de materiales.LA FOTO. Elige el libro Beautiful Data, un panorama de la visión y las tecnologías de la visión desde 1945 hasta ahora. «Una de las preguntas del libro es cómo es que dejamos de preocuparnos porque la información fuera fidedigna. Me interesa para pensar las condiciones actuales.»

Por qué la entrevistamos

Porque mira la cultura digital sin mitos ni estructuras intocables, pero atendiendo a lo específico de las escuela

 

Fuente de la entrevista: https://www.lanacion.com.ar/opinion/ines-dussel-la-escuela-deberia-ser-el-espacio-de-lo-dificil-pero-importante-nid1929399

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«La ausencia de límites es una forma de maltrato infantil»

Entrevistas

Por: lacapital.

Lucas Raspall, médico psiquiatra y psicoterapeuta, miembro de Fundación América por la Infancia, señala que no hay nada que justifique una agresión verbal o física hacia un niño. Cuáles son las consecuencias de la violencia que se soporta a edades tempranas.

—¿Qué acciones u omisiones de los progenitores son consideradas maltrato infantil?

—Hay muchas conductas que pueden ser consideradas como malos tratos, más allá de esa violencia física que nadie dudaría en reconocer y señalar, como puede ser un golpe de puño. Los tirones de pelo u oreja, zamarreadas, pellizcones, chirlos y cachetadas son también malos tratos, nunca justificados. No hay razón para seguir sosteniendo que «un correctivo» cada tanto está bien: es maltrato y punto. Luego, las omisiones suelen entrar en los malos tratos por negligencia, esos casos en los que el cuidador se desentiende o expone al niño a situaciones de riesgo o daño. En el otro extremo, la sobreprotección puede también ser considerada una forma de maltrato, dado que inhibe o traba en el niño el desarrollo de recursos que son fundamentales para su vida.

—¿Qué dice la ley al respecto en términos generales? Se dieron cambios significativos con el nuevo Código Civil…

—Históricamente en el Código Civil la patria potestad incluía en el derecho de corrección de los padres hacia los hijos. Quizás sea en el término «corrección» donde el cuidador se amparaba para el uso de la violencia para educar. Me interesa señalar que no es una forma de violencia «menor» sino que es, ante todo, violencia. Efectivamente, en el artículo 647 del nuevo código se establece la prohibición de los malos tratos. Es más, la idea de «patria potestad», que refiere a un poder de los padres sobre los hijos, viró hacia la función de protección y cuidado de los niños, a favor de ellos y respetando siempre sus derechos.

—Un niño o niña que es criado en un ambiente violento desde que nace o cuando es muy pequeño, ¿qué consecuencias psíquicas suele sufrir? ¿Es igual el impacto si la violencia se ejerce en forma directa sobre el niño o si por ejemplo su madre es víctima de violencia de género o bien hay una relación de violencia entre los padres (o nuevas parejas de los padres)?

—Las consecuencias de la crianza de un niño en un ambiente violento las conocemos hoy con profundidad desde distintas miradas. Las conclusiones de importantes investigaciones son terminantes a la hora de afirmar que los malos tratos generan en el niño un estrés tóxico que daña el organismo en su totalidad. No sólo repercute negativamente sobre el desarrollo psicológico (con su sustrato neurobiológico) sino que agrede todo el sistema, evidenciado luego en alteraciones endócrinas, dificultades en la adquisición de aprendizajes o capacidades propias de la etapa evolutiva, síntomas aislados, enfermedades y, en algunos casos, trastornos psicopatológicos. El impacto de este daño en la infancia puede ser lo suficientemente grande como para tener consecuencias a largo plazo, fenómeno que explica la mayor predisposición o vulnerabilidad que estos niños tienen en la vida adulta de padecer depresión, trastornos de ansiedad, dependencia a sustancias y tantos otros cuadros. Sin detenerme a cuantificar el nivel de daño, podemos afirmar que para un niño tanto la experiencia de ser violentado o que un familiar o cuidador con el que tiene un vínculo íntimo e importante lo sea es suficiente como para dañarlo de manera significativa.

—Cuando un niño es maltratado, ¿siempre va a tener consecuencias negativas en su desarrollo?

—Las consecuencias van a depender de distintos factores: primero, el tipo de maltrato, cuánto se sostuvo en el tiempo, quién fue o es el agresor —es tanto peor cuánta más relación e intimidad tienen—, la posibilidad de salir o no de ese circuito… Luego, el momento de la vida del niño en que sucede, si tiene una red sobre la que apoyarse —otras relaciones importantes que lo acompañen—, si existen otros problemas en su entorno inmediato. También la fortaleza psicológica y biológica del niño, reconociendo que hay quienes tienen mayor resistencia —resiliencia— y otros que son más vulnerables.

En el caso en que se manifiestan las consecuencias, algunas se presentan en el corto plazo, mientras suceden las agresiones, y otras en el largo plazo, incluso cuando estas situaciones ya han quedado atrás.

—¿Cómo se logra que los padres reviertan las conductas de maltrato sobre los hijos? ¿Es posible? ¿De qué depende ese cambio?

—El primer paso es siempre tomar conciencia. Que los límites son necesarios, de eso no hay ninguna duda. La ausencia de límites es una forma de maltrato -por negligencia-. De que la forma para marcarlos no es con malos tratos, físicos o psicológicos, de eso tampoco. Después de una sincera introspección, reconociendo que esos tironeos o dolorosas palabras no fueron realizadas con mala intención sino por desconocimiento de otras formas, viene el paso en el que aprender otros recursos es posible. Si la decisión de cambio es firme, pronto comprenderá la madre, el padre o el cuidador que existen modos en los que el límite se señala con igual fuerza sin dejar de tratar con afecto y cuidado.

—¿Puede suceder que un padre y o una madre sean violentos con un hijo y no con otro u otros?

—Sí puede ser. Toda madre y padre sabe que con cada uno de sus hijos le pasan cosas diferentes, le cuestan más unas cosas y otras se le hacen más sencillas. En ocasiones, el niño que exige al cuidador en ese aspecto que más le cuesta podría desencadenar en el adulto reacciones -nunca justificadas- que trepan en una escalada de violencia. Por esto, quien detecte dentro suyo esa irritación o malestar que precede a las reacciones que debemos siempre evitar, debe buscar -de hacer falta- la ayuda que corresponda para entender el por qué de su conducta y cómo cambiarla.

—Alguien que fue violentado por sus padres o entorno familiar, ¿será agresivo con sus propios hijos?

—Esto depende del grado de conciencia que cada uno tenga de su historia y cómo explica lo sucedido. No se trata de indagar la relación con los padres y cuidadores con fines rencorosos o para culparlos por todo lo malo que hoy nos pasa, sino para cortar la cadena de maltrato -de una vez por todas-. Si no se toma conciencia -repetiré esto hasta cansarme-, entonces las cosas se seguirán dando de la misma manera, aumentando las chances de tratar mal a los propios hijos.

—Hoy es muy común que existan familias no tradicionales en su constitución ¿es incorrecto pensar que las nuevas formas de familia por sí mismas pueden ser nocivas para los niños o niñas? Qué opinión tenés al respecto….

—No creo que sean nocivas en sí mismas, pero sí plantean nuevos escenarios que es necesario empezar a observar con detenimiento y estudiar a fines de encontrar los huecos en los que las necesidades de los niños queden sin cubrir. Cada momento de la historia, cada etapa, presenta novedades; de poco sirve quedarnos en señalar si nos gusta o no, es una realidad y punto. Veamos qué podemos hacer para que ellos crezcan sanos y felices: es lo que más importa.

—¿Cómo se suelen detectar los casos de maltrato infantil?

—Los casos de maltrato suelen ser detectados en servicios de atención médica, en escuelas, cuando no ya en tribunales -en la Justicia-. Pero en todos estos casos es ya tarde. Es preciso trabajar en la promoción de los buenos tratos en la infancia, concientizando y ofreciendo a los cuidadores espacios para aprender. Y en esto quiero ser claro, tenemos que entender que el maltrato no debe quedar solamente ligado a los golpes que dejan moretones o fracturas de huesos y tampoco a las humillaciones permanentes. Hay malos modos que gozan aún -y lamentablemente- del aval de la sociedad.

—¿Qué señales da un niño o niña víctima de maltrato? ¿Es la escuela un lugar donde se ven esas señales claramente?

—En la escuela se pueden observar, tanto como en otros lugares de concurrencia asidua del niño. Las señales, más allá de las consecuencias físicas que pueden tener algunos golpes, se advierten en el comportamiento. Cambios de humor, irritabilidad, ensimismamiento, deterioro de algunas relaciones con pares, pérdida de confianza en los adultos, mala conducta, impulsividad, agresividad, miedos infundados. Todas éstas podrían ser manifestaciones de una víctima de maltrato. Por otro lado, síntomas en el cuerpo -somatizaciones— como dolores frecuentes de panza, cabeza u otro, síntomas gastrointestinales, en piel, sistema nervioso…

—¿El entorno, la crisis socioeconómica, la falta de recursos de todo tipo, cuánto influye en la violencia familiar? Hay más violencia contra los chicos en familias de bajos recursos económicos o es sólo un mito…

—La violencia traspasa toda barrera… sí pueden cambiar sus formas en determinados sectores o lugares pero, en la medida en que toda la sociedad no tome conciencia, se trata de una sombra que se escurre por debajo de la puerta de cada hogar, club, escuela… También es cierto que hay determinados entornos que son violentos en sí mismos, como lo es crecer en una casa en la que no hay qué comer. La desigualdad violenta; no es tanto la pobreza, sino la percepción de una desigualdad que no es justa de entrada. Las necesidades básicas no satisfechas violentan, las urgencias también.

—Si uno conoce que en su familia hay alguien que maltrata a los hijos, debe denunciarlo, intentar hablar… Siempre es una situación difícil. ¿Qué recomendás? ¿Y si es un vecino?

—Siempre hay que intentar acercarse y hablar con ese vecino o familiar, en el momento y el lugar adecuado, sin exponerlo ni juzgarlo: no somos quiénes para hacerlo. Buscar que tome conciencia, ofrecer ayuda. Si el caso es más severo, entonces quizás sí corresponde la denuncia para impedir que esa forma de violencia se repita o que el riesgo o daño sea aún mayor.

—¿Cuáles son los pilares de una infancia feliz? ¿Es posible una infancia feliz?

—¡Claro que es posible! Y sé que muchos a esta altura de la nota responderán «yo tuve una infancia feliz y soy normal a pesar de que mi papá o mi mamá cada tanto me daba un chirlo»… No dudo en que, en tales casos, prevaleció el amor y la disposición de ellos sobre lo otro, pero podemos convenir en que los malos tratos no fueron los que construyeron esta imagen o recuerdo de la infancia. Ahora, cuáles son los pilares, no me resulta sencillo escribir una suerte de receta. Pero estoy seguro de que un trato afectuoso y respetuoso de las necesidades del niño (para esto, hay que saber reconocerlas), una disposición sensible que sepa interpretar lo que le pasa y una adecuada disponibilidad para acompañarlos son la base de una infancia feliz.

Fuente de la entrevista: https://www.lacapital.com.ar/mas/la-ausencia-limites-es-una-forma-maltrato-infantil-n1757064.html?

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Tres cursos con perspectiva de género a cargo de Faur, Gago y Tenenbaum

Noticias

América del Sur/ Argentina/ 04.11.2019/ Fuente: noticias.unsam.edu.ar.

Tres talleres de formación del Instituto de Altos Estudios Sociales para indagar en las relaciones entre la sexualidad, la afectividad y el poder, los desafíos de la educación sexual integral y los procesos de endeudamiento desde una mirada feminista. Actividades aranceladas.

Serán tres cursos de cuatro encuentros cada uno a cargo de Eleonor Faur, Verónica Gago, Luci Cavallero y Tamara Tenenbaum.

Las clases son aranceladas y abiertas al público general (no es necesario contar con estudios universitarios previos). Lxs estudiantxs que se inscriban en más de un taller tendrán un 10 % de descuento.

Todas las actividades son en el Edificio Volta (Av. Pte. Roque Sáenz Peña 832, CABA).

Consultas e inscripción: encuentrosidaes@unsam.edu.ar

CURSOS:

“La Educación Sexual Integral. Una pedagogía de la igualdad”
Docente: Eleonor Faur
Lunes 21 y 28 de octubre, 4 y 11 de noviembre de 19 a 21
Más información

“Una lectura feminista de la deuda”
Docentes: Verónica Gago y Luci Cavallero
Martes 12 y 19 de noviembre, 3 y 10 de diciembre
Más información

“Sexualidad, afectividad y poder. Debates filosóficos contemporáneos”
Docente: Tamara Tenenbaum
Martes 5, 12, 19 y 26 de noviembre de 19 a 21
Más información

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Nota actualizada el 29 de octubre de 2019

 

 

Fuente de la noticia: http://noticias.unsam.edu.ar/2019/10/29/tres-cursos-con-perspectiva-de-genero-a-cargo-de-faur-gago-y-tenenbaum/

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Argentina: “Alberto, las y los docentes no merecemos el trato que nos da Arcioni”

Noticias

Redacción: Kaosenlared

Venimos sufriendo una situación acuciante desde hace meses por culpa de gobernantes inescrupulosos y un endeudamiento desmedido, que arrojó a la provincia a una profunda crisis económica.

La docente Romina Ferraris denuncia los descuentos masivos de haberes para estatales y la situación de las docentes en una provincia encendida y sin respuestas del Gobierno. Lo hace en una carta abierta al presidente electo, Alberto Fernández. «Te pido que no nos abandones en este momento».

Te escribo estas líneas luego de leer la circular firmada por el Ministro Coordinador de Gabinete, Federico Massoni, en la que ordena un descuento masivo de haberes para las trabajadoras y los trabajadores estatales del Chubut (especialmente docentes). Una vez más, el gobierno de Mariano Arcioni echa leña al fuego y despliega toda su perversidad contra las y los laburantes que hace más de 100 días reclamamos para que el Estado cumpla con las leyes.

Venimos sufriendo una situación acuciante desde hace meses por culpa de gobernantes inescrupulosos y un endeudamiento desmedido, que arrojó a la provincia a una profunda crisis económica. El Gobernador se niega a darnos fechas certeras sobre el pago de la cláusula gatillo que él mismo firmó y nunca pagó (a fin de año nos deberá el equivalente a un sueldo completo) y cobramos nuestros haberes en forma escalonada desde julio (algunos casi un mes más tarde).

Yo no soy peronista, tengo que admitirlo. Toda mi vida voté a la izquierda; sin embargo, -y a pesar de que me enardeció cómo, por orden tuya, los diputados del Frente de Todos de la provincia se abroquelaron para sostener a un débil Arcioni-, el domingo te voté. Y lo hice, entre otras razones, confiando en tu promesa de defender la educación pública.

No soy inocente. Sé perfectamente cómo es el juego y entiendo la estrategia de “bancar” al gobernador para sostener el capital político en la provincia. Pero también recuerdo que lo primero que hizo Néstor Kirchner (a quien siempre respeté), al asumir la Presidencia, fue viajar a Entre Ríos para solucionar el extenso conflicto docente que allí se desarrollaba.

Aún no asumiste, es verdad, y esa puede ser tu excusa para no actuar. Pero los dos sabemos que tenés todas las herramientas para hacerlo y sacarnos de esta pesadilla. Cuando iniciamos la huelga, lo hicimos por muchos factores, no sólo por lo salarial (nos pagan escalonado desde julio y no abonan la cláusula gatillo desde abril): muchas escuelas están destruidas (literalmente) y otras tienen falencias graves y peligrosas, como pérdidas de gas, problemas eléctricos; la obra social funcionó durante meses de manera intermitente por la deuda que la provincia mantiene con los prestadores; el Transporte Educativo Gratuito estuvo cortado, lo que impedía que miles de estudiantes pudieran llegar a los establecimientos educativos; le adeudan aumentos a jubilados. Eso sin contar que durante 2018 ya habíamos sufrido medio año de pago escalonado y la negativa ante el pedido de aumentos, que sólo se lograron después de una extensa lucha de varios meses.

Luego de semanas y semanas de protestas, represión, dos compañeras maestras muertas y reuniones estériles -y envalentonado por tu victoria- Arcioni salió esta semana con los tapones de punta a mentir descaradamente frente a sus periodistas amigos (que sólo asienten y nunca repreguntan). Afirma que paga el 100% de los sueldos (imposible si no abona lo pactado en paritarias) y que ha cumplido con todo lo que le pedimos (otra mentira). Pero además nos responsabiliza por los meses de clases perdidos cuando él lo único que hizo fue dilatar el conflicto para desgastarnos, sin pensar ni un segundo en las y los estudiantes. 

El Estado tiene responsabilidades y obligaciones indelegables que debe asumir. Pero este gobierno provincial incumplió con todas ellas sistemáticamente, dejando a las trabajadoras y a los trabajadores estatales en un estado de indefensión inimaginable, tapados de deudas por el pago escalonado e impotentes frente alas mentiras amplificadas por los medios de comunicación cómplices y ávidos de seguir cobrando la pauta oficial. La estrategia de Arcioni es clara: como no tiene respuestas elige confrontar y amenazarnos, eludiendo su responsabilidad primaria: garantizar el derecho a la educación.

Alberto, no es mi intención hacer un análisis pormenorizado de la situación que vive la provincia y de sus causas, ni voy a discutir tu teoría de que Arcioni recibió una “pesada herencia”, como declaraste hace poco, cuando sabés perfectamente que él fue parte del gobierno de Das Neves (una gestión que fundió a la provincia y tiene a muchos de sus funcionarios condenados y presos por corrupción). Tampoco voy a debatir sobre estrategias políticas y sobre el porqué de tu apoyo a un tipo que lo único que hizo fue endeudarse, esconder las cuentas provinciales y mentirle sistemáticamente a la población (hasta adelantó las elecciones –y lamentablemente ganó- porque sabía que después de junio ya no iba a poder pagar los sueldos). Lo único que te pido es que no nos abandones en este momento. Quiero creer en vos (aunque suene inocente) y en esta nueva etapa que comienza; quiero sostener la esperanza de que se vienen tiempos mejores, con recuperación y ampliación de derechos, con justicia social y equidad.

Quiero soñar con que la educación y la salud van a estar en el centro de tus prioridades. Estudiantes y docentes chubutenses hemos perdido demasiado en estos últimos dos años. Mucho más que contenidos. Hemos perdido tiempo compartido en las aulas, hemos perdido la posibilidad de contener a cientos de niñas y niños que están a la deriva. Pero lo que no perdimos fue nuestra dignidad frente a un gobierno sordo que vive en un mundo paralelo y desprecia a las trabajadoras ya los trabajadores que día a día ponemos el cuerpo en las escuelas, hospitales, oficinas públicas, rutas.

Alberto, no nos merecemos terminar el año así. No merecemos que el Gobierno que arrasó con nuestras economías familiares hoy nos amenace con descontarnos el sueldo cuando nunca nos pagó lo acordado ¿Piensa abonar las paritarias con lo que nos saque de nuestros haberes? ¿No creés que es demasiado perverso? Hasta la semana pasada Arcioni juraba que el pago escalonado se terminaba en diciembre. El domingo, después de votar, dijo que podría continuar hasta febrero. Nos miente sin escrúpulos, nos abandona a nuestra suerte. No le importa la educación pública, sólo busca enfrentar a las y los laburantes–y a las y los docentes con las familias- para sacar tajada. Le pedimos que cumpla con las leyes y con sus obligaciones. Nada más. Y nada menos.

Quiero que sepas, Alberto, que esta carta me expone como trabajadora porque el Gobernador nos persigue, nos amedrenta y nos amenaza. Pero no me importa. Y por eso la firmo. Espero no haberme equivocado con vos. Espero que puedas mediar para encontrar una salida a este laberinto en el que nos metió Mariano. Si Néstor te enseñó muchas cosas, supongo que también te habrá enseñado que la patria es el otro. Y nosotros, en este caso, somos los otros, los olvidados de la Patagonia, los que muchas veces sentimos que la Argentina termina en la General Paz y que el federalismo es sólo un eslogan de campaña.

Carta abierta de la docente Romina Ferraris al presidente electo, Alberto Fernández.

Fuente: https://kaosenlared.net/argentina-alberto-las-y-los-docentes-no-merecemos-el-trato-que-nos-da-arcioni/

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Andrés Rieznik: «Las políticas educativas tienen que basarse en evidencias y no en la teoría de algunos»

Noticias

Redacción: El Día

Una de las razones de peso de la crisis del sistema educativo argentino es que no mide sus resultados. Eso le dijo a ElDía el científico y docente Andrés Rieznik.

Buena parte de los alumnos de la Argentina tiene dificultades para resolver problemas matemáticos básicos y también para leer y comprender un texto escrito.

Aunque el fenómeno reconoce varias causas, hay una crucial que es imputable al propio sistema educativo y tiene que ver con su incapacidad para mirarse, para poner en cuestión si lo que está haciendo funciona o no.

Eso piensa Andres Rieznik, doctor en Física, investigador del CONICET, profesor universitario y divulgador científico, quien estuvo en Gualeguaychú invitado por el Instituto “Malvina Seguí de Clavarino”

Ante los estudiantes del colegio, Rieznik desarrolló el martes pasado su propuesta de combinar magia y matemática, para despertar la curiosidad hacia la ciencia de los números que, según él, es más rica y misteriosa que resolver cuentas en forma fría y mecánica.

El Día aprovechó la ocasión para hablar de educación con el invitado, que recorre el país buscando acercar a la población los conocimientos científicos.

– La matemática aparece como la materia que más intimida a los adolescentes que concurren a la secundaria de Gualeguaychú (41% de 800 alumnos del último año de la escuela media), según un reciente relevamiento. ¿Qué le sugiere este dato?

Rieznik:- Esto viene ya de la primaria. Si se miran los resultados de las pruebas internacionales, Argentina ha empeorado mucho. Está en las peores posiciones de su historia. Yo creo que hay varias razones. En principio no es separable el contexto educativo del social. En este sentido, es imposible que si un chico tiene hambre pueda aprender bien. Pero lo que creo es que en la Argentina falta una visión sobre la necesidad de basar las políticas educativas en evidencias disponibles. Doy un ejemplo. Hace unos años miles de chicos en distintos colegios de diversas provincias aprendieron algo tan elemental como sumar, no en vertical como hacemos nosotros, sino en horizontal. Cuando uno pregunta por qué es esto, se escuchan teorías plausibles respecto de que así se ayuda a los chicos a organizar su pensamiento. Ahora bien, cuando se pregunta quién midió si este proceso funcionó en la realidad o quién del Ministerio de Educación se encargó de monitorear los resultados de este cambio tan drástico, esa información no existe. Es decir se produjo un cambio en política educativa en algo tan importante como la matemática, pero sin que nadie se haya tomado el trabajo de averiguar si eso funcionó a no. Esto es sistemático: en Argentina las políticas públicas educativas no se basan en la mejor evidencia disponible sino en teorías de algunas personas. En el caso de la lecto-escritura igual: se sigue enseñando a través de un método que sabemos que no sirve, como es el de las palabras contextualizantes, y que deja a los chicos semianalfabetos. Y esto en lugar de utilizar conciencia fonológica, como aprendían nuestros abuelos (…) Creo que ninguna política educativa va a funcionar si no se consulta a los docentes, quienes son los que saben qué sirve y qué no. Nada sale bien si viene de una decisión inconsulta desde arriba. Y esta es mi crítica a la decisión que tomó el Ministerio de Educación en relación a las matemáticas.

– Si tuviese que hacer un elogio de la matemática ¿qué le diría a los más jóvenes?

– Es el lenguaje de la ciencia. Para mí es como jugar todo el tiempo. Siempre fui afecto a los juegos de ingenio o de lógica. Y este es el mundo de la matemática. Por supuesto que el día a día del aprendizaje no es eso. Más bien es duro y difícil. Supone concentración. Pero esto es así en cualquier aprendizaje. La gran pregunta es cómo hacemos para motivarlos con los números, mientras otros están en la fiesta o jugando al fútbol. Por lo demás, quizá en el aula no se logra vincular la matemática con la vida real. Además, hay que decir que éste es un tema, como la educación en general, que no preocupa mayormente a los políticos, más allá de que de la boca para afuera todos digan que sí.

– ¿Cómo es el trabajo que realiza acercando la matemática a chicos y jóvenes? ¿Qué significa, por ejemplo, “Matemagia”?

– Dentro de mi tarea de divulgación científica, desde hace muchos años hago el espectáculo Matemagia, que mezcla un poco mis pasiones por el ilusionismo, la magia y las matemáticas. Lo que hago son juegos con números de una manera divertida. Yo trato de quitarle solemnidad a esto. Porque me parece que parte de lo que asusta a los chicos es eso. Uno puede demostrar ser una persona muy rigurosa y estudiosa, pero después matizar ese saber con el chiste y el humor. También se trata de trasmitir cómo las matemáticas nos abren otros horizontes para ver el mundo. Matemagia es un show de 40 minutos donde hago cálculos mentales, juegos con números y trato de sorprender a los chicos. Tengo un cuento de humor y amor matemático que dura tres minutos y medio, en el cual aparecen los números en medio de una historia de amor. Es decir, trato de explotar el lado más lúdico de la matemática para que los jóvenes puedan decir después que se divirtieron haciendo cuentas.

EL CELULAR, LA NUEVA CAJA BOBA

– ¿Qué opinión tiene de las nuevas tecnologías en relación con el aprendizaje?

– Creo que son herramientas. Aunque diría que son un arma de doble filo. Pueden ser muy buenas para aprender y así lo atestiguan muchas experiencias. Pero también los celulares son la “caja boba” en tu bolsillo. Creo que las tecnologías van a amplificar las diferencias entre aquellos que logran concentración y aquellos que no. Porque si vos no lográs concentración y foco, y te distraés fácilmente, YouTube o Instagram son tu ideal. La verdad es que somos seres muy visuales y esto nos atrae mucho. Al respecto en mis charlas muestro a un mono que es capaz de usar Instagram. No estoy diciendo que no haya que usar esta tecnología. Pero una cosa es estar un rato y tratar de saber qué hacen tus amigos, y otra es pasarte todo el tiempo allí. Es la caja boba. Así no estamos desarrollando nuestras capacidades humanas. Ya en Estados Unidos las redes sociales son un tema de salud pública. En los últimos tres años se cuadriplicó la tasa de automutilación y suicidio entre las chicas de 20 años. Y son ellas las que más están involucradas en las redes sociales. En un proceso de formación de personalidad, las redes sociales amplifican la vida de los otros, donde inconscientemente uno calcula todo el tiempo su lugar en la jerarquía social, su reputación, lo que piensan los demás de mí, o qué piensan los demás que pienso de ellos… Ése es un ambiento tóxico para un momento de la vida donde el adolescente desarrolla su cerebro social. Mi consejo para los padres es que hasta los 14 años los chicos no deben acceder a ningun formato de redes sociales.

– ¿Qué mirada tiene sobre la incidencia de los genes en el aprendizaje?

– Más allá de toda duda razonable, es cierto que hay un peso de la genética en cuanto a habilidades y desempeños personales. Y podría decir que así como Messi tiene una habilidad natural para la pelota, también hay gente que tiene más habilidad para la matemática. Lo que es verdad, también, es que todos los chicos pueden aprender a leer, a escribir, a hacer cálculos matemáticos, o aprender los contenidos básicos de la currícula escolar. El hecho de que haya personas con más predisposición o no a determinadas áreas de conocimientos, no nos excusa para que al terminar la primaria tantos chicos no hayan aprendido los contenidos escolares básicos.

LA GENÉTICA INFLUYE

– ¿Pero reconocer que hay chicos que llegan con cargas genéticas diferentes a la escuela, no cuestiona su actual funcionamiento?

– En principio debería obligar a la escuela a dar una enseñanza más personalizada. Pero nuestra escuela es una institución masiva, a la que le cuesta encontrarle una respuesta a los dos extremos: a los chicos con mucha facilidad y a los que tienen mucha dificultad. Es decir no se hace mucho con estos dos grupos. A veces se procura que los que tienen facilidades ayuden a los otros. El problema son los que están en desventaja. Por ejemplo aquellos chicos que tienen muchas dificultades en la lecto-escritura. Que pasan por la escuela y no logran leer y escribir de forma adecuada es una tragedia personal y una vergüenza nacional. Es decir, hay que enfocarse en esta población a través de una estrategia más específica y personalizada. Lo mismo pasa con matemática, donde hay que atender especialmente al que tiene dificultades, al tiempo que hay que dar una respuesta al que tiene condiciones naturales para los números, que muchas veces se aburre en la escuela. A estos últimos, en el pasado se los hacía pasar de grado, pero creo que eso no es lo correcto.

– ¿Tiene algún modelo educativo que considere digno de imitar?

– No, no podría contestar. Lo que puedo decir es que aquí el atraso es tal que si no aceptamos ni siquiera el hecho de que las cosas se tienen que medir, estamos en problemas. Lo mismo si no aceptamos que los genes influyen en el aprendizaje, aunque no lo determinan. Sé que a esto mucha gente no lo quiere aceptar y de hecho es un tema tabú en la educación. Y son comprensibles los temores porque en nombre de la genética se han hecho barbaridades en el siglo XX. Pero tenemos que superar esta actitud porque ahora se pueden hacer diagnósticos tempranos para detectar cuestiones genéticas que dificultarían determinados aprendizajes, para poder hacer intervenciones tempranas. Es como la miopía: aunque haya predisposición genética, se puede hacer una intervención temprana utilizando anteojos. Entonces podríamos hablar de “anteojos cognitivos” para los chicos que tengan dificultades (…) También se entienden los temores a medir en la escuela, por desafortunadas experiencias del pasado o por cuestiones ideológicas. Pero tenemos que superar el tabú en este frente: necesitamos hacer un diagnóstico certero de la situación para saber dónde estamos parados y qué se puede mejorar. Tenemos que ponernos de acuerdo en una política pública. Esto es como las vacunas. No es una cuestión de derechas o de izquierdas. Reitero, creo que las prácticas educativas tienen que basarse en evidencias disponibles.

Fuente: https://www.eldiaonline.com/las-politicas-educativas-tienen-que-basarse-evidencias-y-no-la-teoria-algunos-n1004605

 

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La gratuidad en la educación superior y su vinculación con la Reforma del 18

Noticias

Por Lorenzo Pepe

El Decreto 29337 del 22 de noviembre de 1949 suspende los aranceles universitarios y lo hace en forma retroactiva al 20 de junio. ¿Cuál es su relación con los postulados de la Reforma Universitaria de 1918?

Reforma del 18

La Reforma Universitaria nace en la Universidad Nacional de Córdoba con una huelga de estudiantes por diferentes reformas el 31 de marzo de 1918.

El estallido se produce cuando el gobierno cierra el Internado en el Hospital de Clínicas de Córdoba en donde los estudiantes vivían (dormían y comían). Los puntos básicos eran: autonomía universitaria, cogobierno y acceso a concursos.

La universidad era muy retrógrada, los profesores eran siempre los mismos y se repartían los cargos, no permitían los concursos ni jubilaban profesores. A los profesores los nombraba el Presidente. Se regían por la Ley Avellaneda de 1885.

Los reformistas hacían un llamado a “todos los hombres libres de América” en su Manifiesto Liminar (fundacional). Hablaban de democratización universitaria y resultaron los primeros en fomentar el terrorismo cuando un presidente democrático no les gustaba. Se distanciaron de sus proclamas y tuvieron actitudes políticas diferentes a lo que proponían. En nombre de la “autonomía”, desde la universidad se apoyaron los golpes de Estado de gobiernos legítimos. Los debates teóricos sobre sí mismos hicieron que se alejaran de la realidad a la que ignoraron.

Esos estudiantes tardaron una década en darse cuenta de que el gobierno de Perón no era fascista, como decían, y que fue el único que le dio aplicación práctica, real, a los postulados de la Reforma.

El gobierno de Perón:

• declaró la gratuidad universitaria,
• creó el Ministerio de Educación (era Secretaría),
• sancionó la autonomía a nivel constitucional,
• introdujo servicios sociales para estudiantes (comedores),
• fomentó las ciencias,
• suprimió los exámenes de ingreso,
• creó la figura de dedicación exclusiva para los docentes,
• duplicó los sueldos de los profesores,
• abrió la Universidad Obrera, actual UTN,
• creó los horarios para trabajadores en las Facultades,
• inauguró las prácticas rentadas para estudiantes.
• Con Perón en el gobierno se sancionaron las leyes universitarias: 13031/47, 14294/54 y 20654/54.
• Los reformistas pedían “ampliación de las matrículas y democratización del ingreso”: se suprimen los aranceles, los exámenes de ingreso y se crean becas.
• Los reformistas pedían “extensión universitaria”: se iniciaron las prácticas rentadas en el Estado por primera vez.
• Los reformistas pedían “promoción de carreras prioritarias”: el Estado creó las Regiones Universitarias y el Consejo de Universidades en dichos ámbitos, al tiempo que desarrolló técnicas agrarias, ingeniería en petróleo, etc.
• Pedían “ingreso de latinoamericanos”: se desarrolló el intercambio estudiantil y el reconocimiento de títulos.
• Pedían la “vinculación estudiantes-obreros”: se creó la Universidad Obrera y se ampliaron los horarios para los que trabajaban.
• Le ley 20654/74 introdujo la participación de los trabajadores no docentes en el gobierno de la Universidad.

Nuevas universidades

En 1970 había 10 universidades nacionales. En gobierno peronista, desde 1973, se crearon: Universidad Nacional de Jujuy; Universidad Nacional de La Pampa; Universidad Nacional de Luján; Universidad Nacional de Misiones; Universidad Nacional de Mar del Plata; Universidad Nacional de San Juan; Universidad Nacional de San Luis; Universidad Nacional de Santiago del Estero; y Universidad Nacional del Centro de la Prov. de Bs. As.

Entre 1989 y 1995 se abrieron 9 universidades estatales: Universidad Nacional de Quilmes (1989); Universidad Nacional de La Matanza (1989); Universidad Nacional de General San Martín (1992); Universidad Nacional de General Sarmiento (1992); Universidad Nacional de la Patagonia Austral (1994); Universidad Nacional de La Rioja (1994); Universidad Nacional de Lanús (1995); Universidad Nacional de Tres de Febrero (1995); y Universidad Nacional de Villa María (1995).

Desde 2002, 10 universidades más: Universidad Nacional del Noroeste de la Pcia. De Bs. As. (2002); Universidad Nacional de Chilecito (2002); Universidad Nacional del Chaco Austral (2007); Universidad Nacional de Río Negro (2008); Universidad Nacional del Oeste (Merlo) (2009); Universidad Nacional de Villa Mercedes (San Luis) (2009); Universidad Nacional José Clemente Paz (2009); Universidad Nacional de Avellaneda (2009); Universidad Nacional Arturo Jauretche (F. Varela) (2009); Universidad Nacional de Moreno; y Universidad Nacional de Tierra del Fuego, Antártica e Islas del Atlántico Sur (2010).

Esta extraordinaria ampliación de la actividad universitaria fue realizada mayoritariamente por el Movimiento Peronista, tanto desde el Gobierno central como desde el Congreso Nacional.

Fuente de la Información:https://www.nodal.am/2019/10/la-gratuidad-en-la-educacion-superior-y-su-vinculacion-con-la-reforma-del-18-por-lorenzo-pepe/
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Entre Ríos: fallo judicial permite fumigar con agrotóxicos a 150 metros de escuelas rurales

Noticias

Lo resolvió el Superior Tribunal de Justicia de la provincia que emite una resolución a favor del decreto del peronista Bordet, pero introduce una modificación. En vez de a 100 mts, como pedía el gobernador, ahora se puede fumigar a 150 mts.

Este lunes el Supremo Tribunal de Justicia de la provincia de Entre Ríos avaló un decreto de la Gobernación que permite fumigar a 100 metros terrestres de escuelas rurales y 500 aéreos. No obstante modificó el decreto de Bordet, que establecía que esto sería medido “desde el centro del casco de la escuela rural”, resolviendo que ahora la Zona de Exclusión deberá medirse a partir de una barrera vegetal ubicada a 150 metros de las escuelas.

La Corte Suprema entrerriana revocó así una sentencia del juez Virgilio Galanti, de la Cámara Civil y Comercial, Sala III de Paraná, quien a fines de septiembre había declarado inconstitucional el decreto n° 2239/19 sancionado por Bordet en agosto pasado.

El enfrentamiento judicial entre el gobierno entrerriano y las agrupaciones ambientalistas comenzó cuando Bordet sancionó en enero de 2018 el decreto N° 4407, permitía la fumigación con agrotóxicos a 100 metros terrestres y 500 metros aéreos de escuelas rurales.

El Foro Ecologista de Paraná y la Asociación Gremial del Magisterio de Entre Ríos (Agmer) presentaron un primer amparo y el juez Oscar Daniel Benedetto, y luego el Stjer, fallaron a favor de los ambientalistas.

Con este fallo del Supremo Tribunal de Justicia de Entre Ríos permite que las grandes empresas dedicadas al agronegocio sigan enfermando a la población de Entre Ríos.

El glifosato contamina el agua, el suelo y mata a adultos y niños. La Asociación Gremial del Magisterio (Agmer) denunció que el 80 % de las escuelas fueron fumigadas entre 4 y 8 veces por año. Las consecuencias dan escalofríos. Un relevamiento, que se conoció en febrero del 2018, indicaba que el 55% de los niños y adultos internados en el Hospital Garrahan y el Hospital Italiano por casos de cáncer o malformaciones, eran entrerrianos.

Según los datos publicados por el Instituto Nacional del Cáncer (INC), en 2017 Entre Ríos ocupó el segundo lugar en fallecimientos de hombres por cáncer, con 140 casos cada 100.000 habitantes. La media nacional fue, en ese mismo año, de menos de 120 casos.

Integrantes de la Coordinadora Provincial por una Vida sin Agrotóxicos en Entre Ríos se manifestaron en contra del fallo y denunciaron que el gobierno provincial modificó la ley provincial que regula los amparos para conseguir una resolución favorable.
Vamos a apelar a la Corte Suprema Nacional”, indicó a Página|12 María Fernández Benetti, una de las abogadas de la Coordinadora que llevan el caso.

Gustavo Bordet, aliado de Alberto Fernandez y el agronegocio

Gustavo Bordet es uno de los gobernadores que acompañaron al gobierno de Macri en el tratamiento y la aprobación de la reaccionara reforma previsional y uno de los que lo acompañó a Davos a buscar la famosa “lluvia de inversiones” que nunca llegó, junto a Sergio Massa.

A fines de 2017, el mandatario entrerriano fue uno de los firmantes del Pacto Fiscal, que sirvió de base para votar la reforma jubilatoria. Días más tarde, vía sus legisladores Mayda Cresto y Juan José Bahillo, daba su aval para votar ese saqueo al bolsillo de los jubilados.

Pero Bordet pasó de haber sido uno de los que garantizaron el ajuste del macrismo y el FMI, a integrante del Frente de Todos. Su defensa del agronegocio que enferma a las y los habitantes de la provincia que gobierna, no es tan distinto al que hace el reciente presidente electo.

Ya en campaña electoral Alberto Fernández, se había pronunciado respecto al fallo original al cual calificó de “loable pero desmedido”. “Hay que cuidar la salud de los que consumen esos productos agrícolas y los que están en inmediaciones de las plantaciones donde se tiran los agrotóxicos. Pero tenemos que ser cuidadosos para que esto no se convierta en un boomerang contra la producción”, opinó.

En ese sentido pidió “buscar un punto intermedio». “Está clarísimo que debemos garantizar la salud de la gente, la salud de los que están cerca de las zonas rurales y la salud de quienes comemos esos productos antes que nada. Pero, a veces, llevar lo útil a un extremo se convierte en malo y perjudicial”, agregó.

Fuente de la Información: http://www.laizquierdadiario.com/Entre-Rios-fallo-judicial-permite-fumigar-con-agrotoxicos-a-150-metros-de-escuelas-rurales

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