América del Sur

Por Oscar Jara

“…el nuevo escenario de este fin de siglo ha puesto en cuestión las prácticas y las concepciones teóricas de los movimientos sociales y las ciencias sociales latinoamericanas. Nos enfrentamos a nuevas preguntas y a desafíos inéditos. Es un momento histórico privilegiado para la creación, pero las respuestas a las nuevas preguntas no van a surgir de ningún otro lugar sino de la propia experiencia histórica acumulada. Lamentablemente no hemos acumulado aún los aprendizajes necesarios contenidos en esas experiencias.

La sistematización, como ejercicio  riguroso de aprendizaje e interpretación crítica de los procesos vividos, sigue siendo una tarea pendiente y hoy –más que nunca- puede contribuir de forma decisiva a recrear las prácticas de los movimientos sociales y a renovar la producción teórica de las ciencias sociales, desde la experiencia cotidiana de los pueblos de América Latina, en particular de aquellas comprometidas con procesos de educación y organización popular…”

Con estas afirmaciones, presentábamos en 1994 (2) el reto más importante que debía enfrentar nuestra propuesta teórica y práctica de sistematización, la cual había surgido de un rico intercambio de experiencias y de reflexiones con amigas y amigos de varios países latinoamericanos con quienes nos encontrábamos en la misma búsqueda.

Hoy, en este nuevo encuentro latinoamericano (3), podemos afirmar que la sistematización de las experiencias está comenzando a dejar de ser tarea pendiente; que la labor insistente de muchas personas e instituciones, entre las que se cuentan los esfuerzos del Programa Latinoamericano de Apoyo a la Sistematización del CEAAL, el Programa Regional de Formación Metodológica de ALFORJA, el Taller Permanente de Sistematización del Perú, y varios otros, está sembrando inquietudes y posibilidades que ya comienzan a dar frutos.
Cuanto más personas, en más lugares, avancemos en la puesta en práctica de procesos de sistematización, de formas muy diversas -incluyendo las aún inimaginables- más elementos tendremos para respondernos las preguntas actuales, y mayores incentivos tendremos para ahondar en la reflexión teórica y en la elaboración de propuestas de futuro.
Entre las experiencias más importantes que requieren ser sistematizadas, se encuentran los procesos educativos y organizativos de carácter popular (4)  surgidos al calor de las dinámicas económicas, sociales y políticas que han marcado nuestro continente en las dos últimas décadas.
Recientemente, por ejemplo, se ha planteado la vital importancia de elaborar una reflexión conceptual y metodológica sobre ciudadanía y educación ciudadana, a partir de la sistematización de experiencias relevantes: la experiencia por el plebiscito en Chile; la campaña por la democratización en Paraguay; la afirmación de la paz en Colombia; las campañas por los derechos de las mujeres en prácticamente todos los países; la sensibilización frente a la problemática indígena en México y Ecuador; la apropiación de los acuerdos de paz en El Salvador y Guatemala; la campaña contra el hambre en Brasil y tantas otras experiencias de educación y participación ciudadana. (5)
Asimismo, se plantea la necesidad de sistematizar experiencias de construcción de movimientos sociales y políticos amplios, para rescatar lo innovador de sus formas y métodos de organización e identificar nuevas maneras de pensar y hacer la política, así como de construir propuestas alternativas desde la perspectiva popular. Experiencias significativas como la de los Sin Tierra de Brasil, las Comunidades en Resistencia de Guatemala, el Movimiento Indígena Zapatista en Chiapas, son una clara muestra de las potencialidades que se encuentran en la práctica social de nuestro continente, cuyas enseñanzas urge procesar y compartir.(6)
En ese marco, quisiera referirme en forma breve a una experiencia apoyada recientemente por la Coordinación ALFORJA
en Guatemala:

LA SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA EDUCATIVA Y ORGANIZATIVA DE LAS POBLACIONES DESARRAIGADAS DE GUATEMALA (7)

Esta experiencia, proceso inédito en el ámbito educativo centroamericano, se llevó a cabo a nivel nacional en Guatemala, durante los meses de setiembre 1995 a octubre 1996.
En las décadas pasadas, producto de la situación de represión que se vivía en el país, cientos de miles de personas, principalmente comunidades indígenas mayas, tuvieron que migrar forzosamente de los lugares donde vivían. Así, tuvieron que buscar otras formas de sobrevivencia, sea como personas refugiadas en otros países, o como personas desplazadas  al interior de Guatemala.
En esas circunstancias de desarraigo, las poblaciones crearon espacios y modalidades educativas que respondieran a sus necesidades y a las condiciones que estaban enfrentando. Estos espacios y modalidades, a su vez, les permitieron desarrollar capacidades y posibilidades para el futuro.
Por todo ello, valorando lo significativo de estas experiencias, a partir de los Acuerdos de Paz (8)  y en el marco del mandato de la Unesco, se decidió recoger sus aprendizajes de forma colectiva y ordenada, con el fin de aportarlos a la elaboración de propuestas educativas futuras. Ahí nació la idea de esta Sistematización. Su principal intencionalidad era, por tanto, el potenciar una experiencia colectiva de recuperación, análisis e interpretación de la propia historia, vivida antes, durante y después del desarraigo.
La propuesta metodológica era esencialmente participativa, quedando en manos de la población desarraigada y sus organizaciones, las decisiones fundamentales y la responsabilidad de la ejecución  del proceso de sistematización.
Por eso, sus principales actores fueron las doce organizaciones de población desarraigada de Guatemala, miembros de la Asamblea Consultiva de la Población Desarraigada ACPD:
a) Del grupo de refugiados y retornados: La Asociación de Educadores Noroccidentales, AEN; la Asociación de Maestros Educativos Rurales de Guatemala, AMERG; la Organización de Maestros y Educadores Retornados/Vertiente Sur Guatemala, OMERVESG (Todas ellas trabajando con refugiados reconocidos, generalmente agrupados en campamentos en Chiapas, Campeche y Quintana Roo). La Asociación de Refugiados Dispersos de Guatemala ARDIGUA (quien trabajaba con refugiados no reconocidos, generalmente dispersos en el territorio mexicano).
b) Del grupo de organizaciones de defensa de los Derechos Humanos: La Coordinadora Nacional de Viudas de Guatemala, CONAVIGUA; El Consejo de Comunidades Etnicas Runujel Junam, CERJ; El Consejo Nacional de Desplazados de Guatemala CONDEG; el Grupo de Apoyo Mutuo GAM, y  la Organización de Mujeres Mamá Maquín.
c) De la población desplazada interna: Las Comunidades de Población en Resistencia CPR IXCAN Y CPR SIERRA; Las Comunidades de Población en Resistencia CPR del PETEN.
La Coordinadora Educativa de la Población Desarraigada, CEPD, tuvo una fundamental participación y acompañamiento constante a lo largo de todo el proceso.(9) 

El proceso

La sistematización se llevó a cabo en cinco etapas:
Primera: La presentación de la propuesta metodológica por parte de SERJUS-ALFORJA a las organizaciones de la Población Desarraigada y la aceptación de la misma. A partir de allí, cada organización paso a delimitar qué parte de su experiencia iba a sistematizar y a definir los objetivos que se propondría alcanzar.
Segunda: La capacitación metodológica de las personas de las organizaciones que animarían la sistematización, para la realización de la recuperación histórica de sus experiencias. Se realizó por medio de un taller de una semana.
Posteriormente (a lo largo de dos meses) ellas harían esa labor en sus comunidades y organizaciones, con el acompañamiento de técnicos de las ONGs y del Equipo de Coordinación Metodológica (Talleres, entrevistas colectivas e individuales, dibujos, llenado de cuadros, poemas, cuentos…)
Tercera: Una segunda capacitación en torno a la tarea de interpretar las experiencias. Igualmente iniciando con un taller general, que diera pautas para realizar la interpretación (a lo largo de un mes y medio), en las comunidades u organizaciones. En esta etapa cada organización va construyendo de manera individual el producto de su propia sistematización. (Talleres con autoridades, mujeres, niños y niñas, sacerdotes mayas, jóvenes, responsables de educación, ancianos y ancianas… para tomar opiniones de toda la gente).
Cuarta: Se realizó un nuevo taller general para elaborar conclusiones, partiendo de las sistematizaciones particulares hasta obtener elementos generales. De esta forma se alcanzan productos a dos niveles: un resultado por organización y un producto colectivo. (Conclusiones particulares, comparación de distintas situaciones, propuestas y recomendaciones…)
Quinta: La última etapa consistió en la elaboración colectiva del documento final, con momentos de redacción individual, talleres, consultas, revisiones y validaciones. Finalmente, presentación a la dirección de la Asamblea Consultiva de Población Desarraigada, ACPD. (10)

Objetivos y ejes de esta sistematización

En términos generales, este proceso buscaba “Realizar una recuperación y valoración crítica de las experiencias educativas y organizativas de la Población Desarraigada de Guatemala, que permita:
a. Identificar sus riquezas y limitantes.
b. Conocer, intercambiar y difundir lo más importante de ellas.
c. Aportar a la elaboración de propuestas educativas en el futuro.
d. Mejorar las propias experiencias con las enseñanzas que se obtengan del proceso”.

Además, como se dijo, los resultados de esta sistematización deberían servir como insumos para la elaboración de un Plan Específico de Educación para la población desarraigada, como aporte surgido desde su propia experiencia vital.
En conjunto con todas las organizaciones se precisó un Eje Central común, donde debían converger los aportes específicos de cada organización. Este era:
“Potencialidades y limitaciones de la educación en el desarraigo”

Con base en él, cada organización precisó un eje particular. Por ejemplo:

• “La formación de promotores en Educación, Salud, Derechos Humanos y su repercusión en la vida del refugio disperso”
• “El caminar de las mujeres de la organización Mamá Maquin”
• “Factores que contribuyen o no en el aprendizaje de los niños y niñas de la CPR-S”
• “Programas y métodos de la AEN”

A su vez, cada eje fue desagregado en sus principales componentes, orientando así los elementos a recuperar y a interpretar.

Algunas Enseñanzas

• El principal reto metodológico lo constituyó el hecho que la mayoría de promotores, sistematizadores, técnicos intermedios, aprendieron a conocer el método al mismo tiempo que lo fueron aplicando. Con todas las dificultades que ello implicó, “era la única forma de ser coherentes con nuestra afirmación de que fueran los actores de la experiencia los protagonistas de la sistematización” (11)
• Un aspecto crucial de lo anterior lo constituyeron las dificultades para procesar las entrevistas y ordenar tanta información que se recogía de forma desordenada. Sin embargo, “gracias al seguimiento permanente del Equipo de Coordinación Metodológica y el esmero de los sistematizadores, aprendieron a ordenar ellos mismos la información y a hacer síntesis de ésta. Desde el primer ejercicio de recordar el pasado, ordenar los diferentes eventos, analizarlos y luego sintetizarlos, y, finalmente, buscar sus sentidos, fueron prácticas que favorecieron el crecimiento personal de los participantes y contribuyeron a la adquisición de capacidades de análisis, síntesis y redacción, de traducir de su propio idioma al español” (12)
• La recuperación colectiva de la historia vivida, permite objetivar los distintos elementos que intervinieron, valorarla y reconocer los factores de identidad que se han mantenido pese a todos los cambios ocurridos:

“…nos cortaron las hojas y las ramas,
cortaron nuestros troncos,
pero nuestras raíces nunca lograron cortarlas”
Ardigua

• El tener un eje de sistematización central en el que confluyeran los ejes particulares, así como el tener como guía la reconstrucción histórica en tres etapas: antes del desarraigo, en el desarraigo y después de él, fue muy útil para construir un espacio común para compartir y aprender unas organizaciones de otras, a la vez que respetar las dinámicas y aspectos específicos de cada organización. Fue clave para la interpretación de las enseñanzas comunes y las recomendaciones generales.
• La experiencia reafirmó la validez de un proceso de interpretación integral y dialéctico, en particular los siguientes elementos:
  – Entender la experiencia con todas nuestras capacidades humanas (mentales, sensibles, emotivas, intuitivas…)
  – Entender las diferentes etapas, los cambios más importantes, las razones de esos cambios y sus efectos. La lógica de todo el proceso.
  – Entender cómo los momentos de más dificultades contribuyeron a que tuviéramos mayor creatividad para buscar soluciones.
  – Entender la relación entre lo pequeño y lo grande; lo particular y lo general.
  – Entender la particularidad de las experiencias dentro de la estructura económica, social, política e ideológica del país.
  – Entender cómo se ubica nuestra experiencia en el transcurso de la historia.
  – Entender cómo los elementos culturales y que marcan nuestra identidad están presentes en cada experiencia.
  – Entender, a partir de varias experiencias particulares, factores que pueden apuntar a hacer ciertas generalizaciones y reflexiones teóricas.

“…preguntándole a la realidad,
estamos interpretando.
Por eso, somos nosotros
quienes tenemos que interpretar nuestra historia.
Como la hemos vivido nosotros, se nos hace más fácil:
podemos ordenarla y entender por qué han ocurrido ciertos hechos.”
(Opinión recogida durante el 2º taller,  junio 1996)

Desde el inicio, nuestra propuesta metodológica consideraba el proceso de sistematización, tan importante como el producto, en la medida que incorporaría activamente a personas de la propia población desarraigada como los principales sujetos del proceso, promoviendo así roles de mayor protagonismo en la vida social y política del país.
Al concluir esta etapa podemos afirmar que efectivamente la manera de hacer la sistematización ha sido decisiva: la recuperación histórica, las tareas de ordenamiento, análisis y síntesis, no sólo fortalecieron la capacidad interpretativa de las propias organizaciones (que se apropiaron y valoraron críticamente sus experiencias), sino que fortaleció su capacidad propositiva, teniendo ahora más elementos, más argumentos y más sentido de unidad para presionar a favor de su propia propuesta educativa, sustentada y avalada por la experiencia.

INTERPRETACION CRÍTICA Y PRÁCTICA TRANSFORMADORA

La experiencia  reseñada de forma muy breve y esquemática en el punto anterior, fue muy enriquecedora y compleja. Constituye una verdadera muestra de las enormes posibilidades y potencialidades que puede tener la sistematización como ejercicio teórico-práctico de interpretación y transformación de la realidad, como proceso constructor de pensamiento, de identidad, y de sentido, como factor de unidad y de edificación de propuestas alternativas, como aporte a la renovación de la teoría y la práctica de los procesos educativos y organizativos.
Nuestra concepción de sistematización va más allá de la recuperación histórica y el ordenamiento de información: apunta a constituirse en una profunda interpretación crítica del proceso vivido, desde donde busca lanzar perspectivas para lograr cambios cualitativos en la realidad. Veamos esto con más detalle:

La sistematización como ejercicio teórico de producción de conocimientos

El ejercicio de sistematizar experiencias es un ejercicio claramente teórico; es un esfuerzo riguroso que formula categorías, clasifica y ordena elementos empíricos; hace análisis y síntesis, inducción y deducción; obtiene conclusiones y las formula como pautas para su verificación práctica.
La sistematización relaciona los procesos inmediatos con su contexto, confronta el quehacer práctico con los supuestos teóricos que lo inspiran. Asimismo, el proceso de sistematización se sustenta en una fundamentación teórica y filosófica sobre el proceso de conocimiento y sobre la realidad histórico-social.
La sistematización crea nuevos conocimientos a partir de la experiencia concreta, pero, en especial -en la medida en que su objeto de conocimiento son los procesos sociales y su dinámica- permite aportar a la teoría algo que le es propio: explicaciones sobre el cambio en los procesos.
Con base en estas características propias, como ejercicio intelectual que permite elaborar conocimientos desde lo cotidiano y explicarse los factores de cambio en los procesos, es que la sistematización puede contribuir de forma decisiva a la recreación y a la construcción de teoría, dinamizando dialécticamente la relación entre el conocimiento teórico ya existente –como expresión de saber acumulado- y los nuevos conocimientos que surgen de las nuevas e inéditas situaciones de las experiencias que vivimos. Este es un aporte propio de la sistematización.

El “contexto teórico”

Afirmamos que todas las personas que vivimos una experiencia y queremos sistematizarla, utilizamos un conjunto de categorías de análisis que nos sirven de referencia para iniciar la sistematización: todos aquellos conceptos y conocimientos con los que fundamentamos la práctica, con los que sustentamos lo que hacemos, con los que hemos definido sus objetivos, prioridades y procedimientos (nuestra apuesta institucional, nuestra visión del contexto y la coyuntura, nuestras afirmaciones sobre el sentido del trabajo que realizamos, etc.). A ello lo denominamos “contexto teórico” para diferenciarlo del tradicional “marco teórico” con el que se acostumbra iniciar muchas investigaciones y que consiste, en un cierto porcentaje de casos, en la identificación de citas de autores en los que la persona o el equipo sustentan su análisis e interpretación.
En una palabra, el “contexto teórico” (más o menos explícito, más o menos riguroso, más o menos fundamentado) significa que ya contamos con análisis e interpretaciones antes de iniciar la sistematización. Es con ese bagaje con el que nosotros vamos a definir los objetivos de la sistematización, vamos a delimitar su objeto, precisar el eje, formular los criterios de ordenamiento y, también es la base fundamental de la que surgirán las categorías para la interpretación.
Si la Sistematización la entendemos como “La interpretación crítica de una o varias experiencias, que a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cómo se han relacionado entre sí y por qué lo han hecho de ese modo”, vemos que –en definitiva- la interpretación crítica es el elemento más sustancial de la sistematización.
Dicha interpretación, no será realizada con otro “marco” teórico, más que el proveniente de nuestro propio “contexto teórico”, aunque esto no significa que vamos a utilizar de manera rígida y dogmática los conceptos y categorías con los que ya contamos en el punto de partida. Precisamente, una sistematización bien hecha nos podrá llevar a cuestionar nuestros conceptos y categorías, en particular los que se revelen como insuficientes para dar cuenta de los fenómenos y factores que se expresan en la experiencia sistematizada. De ahí que, muchas veces, una sistematización nos obligue a repensar nuestros planteamientos, revisar nuestras concepciones,  y a la necesidad de buscar enriquecer nuestros conceptos y buscar nuevos elementos teóricos. Es, quizás, la primera manifestación del aporte que una reflexión crítica sobre la práctica puede hacer a las formulaciones teóricas: ponerlas en cuestión.

La historicidad de la interpretación

“La esperanza es un ingrediente indispensable de la experiencia histórica.
Sin ella, no habría historia, sino sólo determinismo.
Sólo hay historia donde hay tiempo problematizado y no pre-asignado.
La inexorabilidad del futuro es la negación de la historia”
Paulo Freire

De acuerdo a lo señalado en el acápite anterior, afirmamos que no se trata de llegar a “la” interpretación, única e indubitable de los procesos. Que, siendo nuestra propia práctica la que se ha convertido en objeto de sistematización, tenemos que reconocer que estamos cargados de toda la riqueza de nuestra subjetividad cuando nos proponemos interpretarla. Nuestras interpretaciones siempre estarán, pues, “preñadas” de práctica. Siempre serán aproximaciones intelectuales históricamente determinadas.
Esto tiene, por supuesto, ventajas y riesgos. Las ventajas tienen que ver con la utilidad concreta que la sistematización nos aporta para entender de mejor manera lo que hacemos, motivándonos y provocándonos interés desde nuestras propias necesidades, ya que estamos plenamente involucrados en ser sujetos –y a la vez objetos- de interpretación. Los riesgos principales provienen de la posibilidad de no hacer una interpretación crítica, cuestionadora, rompedora de esquemas, sino, por el contrario, una “interpretación” justificadora, condescendiente, una mera  explicación pasiva de lo que hacemos.
El contexto actual promueve esta segunda opción, por medio del discurso dominante que insiste en convencernos que esta realidad  es la única posible y que no tiene sentido pensar en la posibilidad de transformar la historia. Así, esta pereza mental y vital, esta cobardía intelectual y anímica, esta complacencia tan acorde con los tiempos neoliberales y autoritarios en los que vivimos, que nos reducen al acomodamiento sicológico y a la mansedumbre del alma, que matan la rebeldía, la curiosidad, la inquietud y la sospecha, dificultan el ejercicio de una verdadera interpretación crítica, auténticamente histórica.
Para la sistematización de experiencias, el desafío principal consiste en poder superar los aspectos narrativos y descriptivos que surgen de la reconstrucción de la experiencia vivida.  Superarlos, en el sentido de ir a las raíces de los fenómenos, no perceptibles de forma inmediata: las determinaciones estructurales, las interrelaciones entre los diferentes elementos, la vinculación entre lo particular y lo general, entre las partes y el todo.  Además, poder identificar las contradicciones y tensiones que marcaron el rumbo de la experiencia, en la medida que significaron dilemas sobre los que hubo que tomar opciones en determinados momentos y que ahora les buscamos explicación: por qué pasó lo que pasó y no otra cosa; por qué hicimos lo que hicimos y no otra cosa.
La historicidad de la interpretación, en definitiva, supone entender la lógica de la experiencia particular, entrando en lo más profundo del proceso de ella misma, para descubrir los hilos invisibles que la relacionan con la integralidad del momento histórico del que forma parte y al que contribuye desde su originalidad. Así será posible descubrir continuidades y discontinuidades, coherencias e incoherencias, similitudes y diferencias con otros procesos, reiteraciones y hechos inéditos… “tiempo problematizado” como dice Paulo Freire, que nos permite mirar siempre “la historia como posibilidad y no como determinación”.

La “objetividad” de la sistematización

El mundo no es. El mundo está siendo.
Para mí, como subjetividad curiosa, inteligente,
que interfiere en la objetividad con la que dialécticamente me relaciono,
mi papel en el mundo no es sólo de quien constata lo que ocurre
sino también el de quien interviene como sujeto de lo que ocurrirá.
No soy sólo un objeto de la historia, sino, igualmente, su sujeto”
Paulo Freire

Este tema ha sido y es causa de mucho debate e inquietud. Muchas personas se preguntan si habrá suficiente “objetividad” para analizar una experiencia de la cual ellas son protagonistas.
Al margen de considerar que esto amerita una reflexión epistemológica de mayores alcances, podemos decir que –en realidad- la sistematización de experiencias no aspira a “mirar las experiencias con objetividad”, sino a objetivar la experiencia vivida, lo cual nos coloca en un lugar totalmente distinto en cuanto  sujetos de conocimiento. Se trata de describir, ordenar, clasificar, los hechos, situaciones, pensamientos, intuiciones con los que hemos actuado en la práctica, para tomar distancia de ellos, para “sacarlos” de nosotros mismos y proyectarlos fuera, objetivando sus características y condiciones.
Es como si proyectáramos una película de lo vivido, para luego interpretar su ritmo, su secuencia, la trama de sus procesos. Y ahí respondernos a las preguntas de por qué pasó eso que pasó y por qué no pasaron otras cosas. Así, de manera honesta e intelectualmente rigurosa, podemos desbrozar los componentes y los trayectos, relacionar las partes y el todo, lo particular y lo general de nuestras experiencias, desde una mirada procesual.
La interpretación seguirá siendo una aproximación “subjetiva” para explicarnos nuestra práctica objetivada. Nunca dejaremos de pertenecer a dicha práctica ni ella a nosotros. Pero, en la sistematización, nos relacionaremos de manera distinta con la práctica realizada, convirtiéndola en objeto de conocimiento y de transformación.

La interpretación y el sentido de la experiencia

La interpretación, como parte de un proceso de sistematización, permite descubrir el sentido de una experiencia, o –más precisamente aún- “construye” su sentido. Pero al hacerlo, la interpretación pasa a ser, ella misma, parte de una nueva práctica. Nunca será posible mirar de la manera anterior nuestra experiencia, una vez que la hemos sistematizado. Podríamos decir que la sistematización (como “interpretación crítica…”) se convierte en un inédito y privilegiado lugar del camino, desde el cual ya no es posible volver inocentemente atrás, porque hemos visto de tal manera el trayecto andado, que nunca más lo podremos recorrer igual. De ahí en adelante solo cabe seguir caminando a nuevos horizontes, iluminados por el sentido de la interpretación realizada.
Por supuesto que la interpretación no existe sin construcción de discurso. Y un discurso que debe tener coherencia y consistencia. No simplemente frases y conceptos propios de las fases descriptivas y de ordenamiento, sino discursos cargados de la fuerza de afirmaciones, negaciones o interrogantes fundadas en las interrelaciones realizadas por medio del ejercicio intelectual y teórico de análisis y síntesis. El discurso interpretativo es el punto más complejo y profundo del proceso de conocimiento de nuestra experiencia, porque se constituye como abstracción directa de lo concreto vivido (es ahora, “lo concreto pensado”).
Pero no se trata de un discurso acabado. Tampoco se trata de un monólogo. El discurso interpretativo es un discurso abierto –necesariamente- a otras experiencias y a otras interpretaciones. Es, como interpelación de la práctica, también discurso interpelador de otros discursos y, asimismo, objeto de interpelación. Casi podríamos decir que el discurso interpretativo de la sistematización es una provocación a pensar y a debatir; es una verdad por indagar más que dogma definitivo, es pista para seguir buscando.
Por eso, desde la sistematización de experiencias, no puede existir interpretación sin diálogo, sin confrontación. Porque, además, la interpretación -historizada y marcada a fuego por la práctica- no existe sin la experiencia y su devenir. No es sólo interpretación del pasado, sino de lo que está aconteciendo con nuestra práctica, de lo que hemos hecho que suceda… y por tanto, es testimonio de una parte del trayecto, que no se agota en mirar hasta el hoy de la experiencia, sino que deriva naturalmente en la pregunta por el mañana, por el qué hacer, por el cómo continuar, por el con quién seguir adelante.

Desarrollar capacidades para cambiar las relaciones de poder

Entendida así, la interpretación crítica sólo puede ser completa, si deviene en práctica transformadora. Por eso, la sistematización de experiencias debe cerrar siempre cada ciclo de su espiral, con un retorno a la práctica, enriquecido con los elementos teóricos. Por eso también, para nosotros (como se vio claramente en la experiencia con la Población Desarraigada de Guatemala), el proceso de la sistematización es –en sí mismo- un proceso de educación popular.
Esto significa que la sistematización se constituye en un factor de formación de nosotros y nosotras mismas. Una formación integral que nos ayuda a constituirnos como sujetos críticos y creadores,  desarrollando nuestras capacidades para comprender, proponer y actuar en todos los campos de la vida económica, social, política y cultural. Procesos político-pedagógicos a través de los cuales se construye diversas formas de  protagonismo popular. Pero hay precisiones y autocríticas importantes que hay que hacerle a esta afirmación. Por ejemplo, muchas veces se entendía esa intencionalidad política como una mera «transmisión de ideología» ó como un aporte a la «toma del poder» de la administración del Estado. Se entendía que el Estado era el único o el principal constructor de sociedad y que, por tanto, logrando acceder a su administración, se podría cambiar la sociedad.
Hoy necesitamos recalcar en las múltiples formas de manifestación y ejercicio del poder; insistir en que se deben construir nuevas relaciones sociales, desde  todos los espacios de la sociedad civil y que es preciso fomentar un encuentro entre ésta y la sociedad política, para que la representación, la gobernabilidad, la dinámica de cambios en el Estado, esté alimentada por la dinámica viva de los procesos y los sujetos sociales.
Se trata, por tanto, no sólo de buscar cómo acceder al poder formal, ni sólo de acceder a él de otra manera, sino de construir otro tipo de poder: un poder construido y ejercido con otra lógica y otros valores, que se ejerza desde la ciudadanía, desde los espacios locales, desde nuevas formas de pertenencia y participación en las organizaciones sociales, movimientos y partidos políticos; desde formas diferentes de gobernar.
Se trata, en síntesis, de desarrollar capacidades para poder ejercer nuevas relaciones de poder, que no sean autoritarias, excluyentes, de dominación, de discriminación. sino relaciones equitativas, justas, respetuosas de la diversidad y de la igualdad de derechos. Relaciones que apunten a la constitución de una cultura democrática, que atraviese todas las dimensiones de la vida: la pareja, la familia, el barrio, la comunidad, el municipio, el país, el mundo.
En conclusión, los procesos de sistematización de las prácticas de los sujetos y movimientos sociales latinoamericanos, tienen el desafío de constituirse en factores de interpretación crítica y práctica transformadora, aportando a la construcción de un futuro distinto, entre otros campos:

• en las iniciativas de sobrevivencia, para fortalecer la autogestión;
• en las instancias comunitarias y municipales para fortalecer la toma de decisiones colectivas y representativas;
• en la formulación y ejecución de proyectos integrales de desarrollo para enriquecerlos con mayor capacidad de análisis, de propuesta y de proyección;
• en la educación ciudadana amplia que permita fundamentar la defensa de los derechos económicos, sociales, civiles y políticos;
• en las instancias organizativas y políticas para renovar los métodos de conducción con una formación más integral de la dirigencia y la base.

Las pistas están abiertas; muchas experiencias, en distintosrincones de América Latina, nos muestran las potencialidades de este esfuerzo. Sigamos caminando en esa dirección. (13) 

San José, Costa Rica, Centroamérica
agosto de 1998 

(1) Educador Popular y Sociólogo. Coordinador Regional de ALFORJA, una red que aglutina siete centros de educación popular de México y Centroamérica (Imdec, Ceaspa, Cep, Cantera, Funprocoop, Cencoph, Serjus). Actualmente coordina el Programa Latinoamericano de Apoyo a la Sistematización del CEAAL.
(2) Jara, Oscar: “Para Sistematizar Experiencias”, 1ª. Ed, Alforja, San José, 1994. Presentación.
(3) Esta ponencia fue presentaLa responsabilidad metodológica fue asumida por un Equipo de Coordinación Metodológica, conformado por educadoras y educadores populares de Guatemala y otros países, conducido por SERJUS y la Coordinación Regional de Educación Popular ALFORJA. Se contó con el apoyo técnico de varias ONGs Guatemaltecas que venían trabajando con población desarraigada: ADEPAC, COMADEP, CEMPERAC, PRODESSA, SERCATE. Además, se contó con el apoyo y participación activa de la oficina de UNESCO MAYA en Guatemala, quien hizo posible también el financiamiento básico de todo este proceso, que involucró directamente a cerca de 90 promotores y promotoras y a cientos de participantes de las organizaciones y comunidades de Población Desarraigada.da al Seminario Latinoamericano de Sistematización de Prácticas de Animación Sociocultural y Participación Ciudadana en América Latina,  Medellín, Colombia, 12 a 14 de agosto, 1998, organizado por la Fundación Universitaria Luis Amigó y el CEAAL.
(4) Entendemos por “popular”, la referencia a todo aquel proceso social que busca superar relaciones de dominación, de opresión, de explotación, de discriminación, de inequidad, de exclusión. Visto positivamente, todo aquel proceso que busca construir relaciones  equitativas, justas, respetuosas de la diversidad y la igualdad de derechos. Siguiendo a Helio Gallardo, afirmamos que entendemos lo popular en dos sentidos, poniendo el acento en el segundo de ellos: a) El referido al “pueblo social”, es decir a los sectores que “sufren las asimetría  La responsabilidad metodológica fue asumida por un Equipo de Coordinación Metodológica, conformado por educadoras y educadores populares de Guatemala y otros países, conducido por SERJUS y la Coordinación Regional de Educación Popular ALFORJA. Se contó con el apoyo técnico de varias ONGs Guatemaltecas que venían trabajando con población desarraigada: ADEPAC, COMADEP, CEMPERAC, PRODESSA, SERCATE. Además, se contó con el apoyo y participación activa de la oficina de UNESCO MAYA en Guatemala, quien hizo posible también el financiamiento básico de todo este proceso, que involucró directamente a cerca de 90 promotores y promotoras y a cientos de participantes de las organizaciones y comunidades de Población Desarraigada.s sociales” (de cualquier tipo). b) El referido al “pueblo político”, es decir a los sectores que “se movilizan para cancelar dichas asimetrías”. Los procesos educativos y organizativos de “carácter popular”, son siempre procesos transformadores, integrales, propositivos y estratégicos, cuyos protagonistas son aquellas mujeres y varones, de cualquier edad, que se organizan para construir nuevas relaciones de poder en todos los terrenos de la vida.
(5) Propuesta de proyectos de sistematización de experiencias, presentada por Carlos Zarco,  Secretario General del CEAAL al Comité Directivo, febrero de 1998.
(6) Igual a la nota anterior.
(7) Todo este acápite está basado directamente en: Luz, Mara y Ana Bickel: “Documento interno de reflexión sobre la experiencia de sistematización con la población desarraigada”, Alforja, Programa Regional de Formación Metodológica, mayo y setiembre 1997. También en: Cepd/Unesco/Serjus/Alforja: “Informe final de sistematización de las experiencias educativas y organizativas de las poblaciones desarraigadas de Guatemala”, edición limitada, Guatemala, noviembre 1996.
(8) “Las partes solicitan a la Unesco, la elaboración de un plan específico para apoyar y dar continuidad a los esfuerzos de educación de las poblaciones en las áreas de reasentamiento, incluyendo la continuidad de los esfuerzos realizados por las comunidades durante el desarraigo” (Acuerdo para el reasentamiento de las Poblaciones Desarraigadas por el Enfrentamiento Armado, cap. II, inc. 6). Recordemos que la guerra interna desangró al país por 36 años. Causó 150 mil muertos, 50.000 personas desaparecidas, un millón de desplazados internos y más de 100.000 refugiados en el exterior.
(9) La responsabilidad metodológica fue asumida por un Equipo de Coordinación Metodológica, conformado por educadoras y educadores populares de Guatemala y otros países, conducido por SERJUS y la Coordinación Regional de Educación Popular ALFORJA. Se contó con el apoyo técnico de varias ONGs Guatemaltecas que venían trabajando con población desarraigada: ADEPAC, COMADEP, CEMPERAC, PRODESSA, SERCATE. Además, se contó con el apoyo y participación activa de la oficina de UNESCO MAYA en Guatemala, quien hizo posible también el financiamiento básico de todo este proceso, que involucró directamente a cerca de 90 promotores y promotoras y a cientos de participantes de las organizaciones y comunidades de Población Desarraigada.
(10) El “Informe Final” es un documento de 402 páginas, constituido por los siguientes capítulos: 1) Panorama histórico del desarraigo en Guatemala. 2) Violencia, desarraigo y desarticulación: los desafíos para la educación en la construcción de la paz. 3) Las experiencias educativas en el desarraigo. 4) Potencialidades y limitaciones de la experiencia educativa de la población desarraigada. 5) Recomendaciones para el futuro. (NOTA: Lamentablemente aún no ha sido editado en un tiraje suficiente para ser distribuido amplia y masivamente entre las organizaciones y comunidades participantes, pero se espera que pronto pueda hacerse).
(11) Mara Luz y Ana Bickel: “Documento interno de reflexión sobre la experiencia..”, Programa Regional de Formación Metodológica, Alforja, mayo y octubre 1997.
(12) Igual a la nota anterior.
(13) Quienes tengan interés en vincularse con los esfuerzos del Programa Latinoamericano de Apoyo a la Sistematización del CEAAL, pueden consultar en Internet:  http://www.alforja.or.cr/sistem

Fuente: http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:http://www.panuelosenrebeldia.com.ar/content/view/287/245/&gws_rd=cr&ei=9XxZWbz7PIL1mAHRnZeYBg