América del Sur

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Colombia: Alejandro Gaviria será ministro de Educación: estas son algunas reacciones y retos

Noticias

La designación del ex rector de los Andes ha generado varias opiniones. Expertos apuntan a que tendrá desafíos en lograr acceso a la educación para los más pequeños, mitigar los daños que dejó la pandemia, superar las brechas regionales y que se viene una discusión grande: si se podrá lograr una educación superior gratuita.

Este jueves 7 de julio, a través de Twitter, el presidente electo, Gustavo Petro, confirmó que Alejandro Gaviria será el próximo ministro de Educación de Colombia. “Alejandro Gaviria será nuestro nuevo ministro de Educación. Tiene como retos lograr la educación superior pública y gratuita. Lograr centros de excelencia universitarios públicos centrados en la investigación y aumentar sustancialmente el número de niños y niñas en el preescolar”, señaló. (Le sugerimos: El recorrido de Alejandro Gaviria, el próximo ministro de Educación)

Gaviria, quien también fue asignado como jefe del empalme en educación entre el gobierno Duque y el de Petro, ha tenido experiencia tanto en el sector educativo como en el gobierno. Antes de ser designado como ministro de Educación y de lanzarse como candidato presidencial, fue rector de la Universidad de los Andes. Y su último puesto dentro de algún gobierno, fue como ministro de Salud, durante la presidencia de Santos.

Frente a su nueva designación, sin embargo, hay reacciones negativas y positivas de varios líderes y expertos del sector educativo. Sandra García, PhD. en política social de la Universidad de Columbia (Estados Unidos ) y profesora de la Escuela de Gobierno de los Andes, celebró el nombramiento. Como le señaló a El Espectador, desde su punto de vista, Gaviria “es una persona que desde hace muchos años ha venido estudiando a profundidad la problemática de la movilidad social, particularmente la movilidad social en educación, incluso desde antes de ser ministro de Salud y en su rol como profesor y decano en la facultad de Economía de los Andes, en donde se destacó por sus investigaciones en el tema”.

Por esto, su designación como ministro de Educación, agregó, “es un mensaje de una apuesta por profundizar reformas importantes en términos de calidad educativa y sobre todo de igualar oportunidades desde la educación”.

Igualmente, Julián de Zubiria, reconocido investigador y educador, dijo que se trataba de una “extraordinaria noticia”, en una línea similar a la que mostró Daniel Torres, impulsor de cuatro leyes por los deudores del ICETEX y parte de la organización Icetex Te Arruina. “Alejandro Gaviria será un ministro de Educación muy sensible a las injusticias que ocurren en el sector educativo, convencido de que la educación en todos los niveles es un derecho y con una extraordinaria capacidad intelectual que garantizará que sus decisiones sean apuestas correctas para el futuro de la educación en Colombia”, explicó.

Pero hay organizaciones que consideran que no se trata de un nombramiento acertado. María José Murillo Zapata, responsable de la secretaría de educación de la Federación de Estudiantes Universitarios de Colombia, le dijo a este medio que “les sorprendía y decepcionaba un poco” que Gaviria sea el ministro de Educación. “Él tiene una visión neoliberal de la educación, porque, como se ha visto en su trayectoria, ve las instituciones de educación superior como empresas y también responde a un modelo de financiación a la demanda, que es algo que históricamente el movimiento estudiantil ha rechazado”. Además, aclaró que, que “Gaviria no representa las luchas históricas del movimiento estudiantil que ha salido a las calles por una educación pública, gratuita y de calidad”.

Por su parte, Néstor Alarcón, de Fecode, explicó que la Federación respeta las decisiones autónomas que toma el presidente electo, Gustavo Petro, frente a su gabinete, y que esperan ser tenidos en cuenta “en esa construcción y consolidación de un acuerdo nacional que requiere la educación”. Por ejemplo, advirtió, el acceso universal a la educación será clave, ya que más de 1 millón de niños y niñas, entre los tres y los 16 años, están por fuera del sector educativo.

¿Qué retos le esperan a Alejandro Gaviria como ministro de Educación?

Gaviria, como los demás ministros que harán parte del gabinete de Gustavo Petro, se enfrentará a varios retos. Según los expertos consultados, estos son algunos de los principales.

Icetex, endeudamientos y la promesa de la universidad pública

Para Torres, quien ha liderado la lucha por ayudar a los estudiantes de las deudas del Icetex, un tema clave será “reformar al Icetex y liberar a sus usuarios del endeudamiento crónico”, un tema que permitiría que acceder a la educación superior no fuera tan costoso como lo es actualmente. Pero para Murillo, de la Federación de Estudiantes, ni esto, ni lo que ha propuesto Gaviria, sería suficiente. “La reforma que propone a la ley 30 se queda corta, porque solo se está hablando del artículo 86 y 87 que abarcan el tema de la financiación superior. Pero la crisis que atraviesan las universidades en profunda y el debate de los cambios no solo se puede limitar a lo financiero”.

En otras palabras, como lo resumió Salomé Burbano, investigadora del Centro de Pensamiento en Políticas Públicas de Educación Superior de la Universidad Nacional, el gran reto será “el fortalecimiento económico del sistema público universitario, en aras de lograr la tan anhelada gratuidad y el acceso por medio de la financiación de la oferta y no de la demanda”.

Acceso a la educación de los más pequeños

Zubiria explicó a El Espectador que otro tema prioritario para el próximo ministro debe ser “garantizar el derecho a la educación de los niños menores de 6 años. A ellos les hemos violado el derecho establecido en la Ley General y estamos muy atrás de América Latina”, advirtió. Un tema en el que coincide con Fecode.

De hecho, según un reciente estudio sobre inasistencia escolar publicado por el Laboratorio de Economía de la Educación (LEE), para 2021, 5.049.813 personas en edad escolar -esto es entre los 5 y 24 años- no estaban asistiendo a ninguna institución educativa. Pero el grupo más afectado fue el de la población de 5 años, ya que del 14,3 % que se reportaba como fuera del sistema en 2019, paso al 26 % durante el año pasado. (Le sugerimos: En Colombia 3 de cada 10 personas en edad escolar no están estudiando, ¿por qué?)

Mejorar la educación básica

Zubiria también agregó que otro tema clave será transformar pedagógicamente la educación básica “Seguimos con modelos muy tradicionales y de muy poco impacto en las competencias esenciales. Sin esos dos retos no se podrá cumplir con la meta de ampliar el derecho para los jóvenes en la educación superior. Podemos abrir muchas universidades, pero si no llegan estudiantes con mayor nivel en lectura y pensamiento, esos jóvenes no podrán permanecer”, advirtió.

Superar las brechas regionales y mejorar sus currículos

García, de la Escuela de Gobierno de los Andes, recuerda que actualmente hay muchas brechas regionales en la educación, como en el tema de permanencia y graduación. “En zonas como el Pacífico en comparación con la zona Andina son brechas muy grandes y también en calidad. Ese es el primer reto, el cual se exacerbó con la pandemia. Tenemos unas pérdidas de aprendizaje y unos rezagos, además de un aumento significativo de esas brechas. Es un reto que hay que atender de manera urgente”, aclaró.

De hecho, para Fecode, según comenta Alarcón, es clave que el ministerio de Gaviria logre “ajustar y tener un currículo nacional, y por supuesto, los regionales, para alcanzar metas de pertenencia y pertinencia de la comunidad educativo”. Además, explica, superar estas brechas pasa mejorar por la infraestructura de colegios e instituciones educativas, ya que “la construcción de colegios está en un 20 o 30% de lo prometido”. Falta, dice, un plan a corto, mediano y largo plazo en “la adecuación de infraestructura así como en su nueva construcción en zonas apartadas”.

Reparar lo que dejó la pandemia

Gaviria recibirá un sector educativo en el que niños y niñas, en especial, no fueron a sus colegios por más de dos años. Lo que no solo implicó desafíos académicos y emocionales, sino, para muchos, dejar de recibir educación del todo, pues no tenían acceso a la virtualidad. Por esto, uno de los temas prioritarios del próximo gobierno será cómo mitigar esos daños. (Le puede interesar: Invisibles: la infancia en Colombia durante la pandemia)

“Asociado a la pandemia, se agudizó bastante es el tema de salud emocional y bienestar socioemocional. Es uno de los retos más grandes que está enfrentando el sistema educativo en este momento. Se necesitará alguna estrategia intersectorial para atender este reto y acompañar a los docentes y a los directivos docentes en esa labor”, cuenta García.

Igualmente, Andrea Escobar, de la Fundación Empresarios por la Educación, agrega que “el ministerio deberá comprometerse con el cierre de brechas históricas, profundizadas por la pandemia, y crear las condiciones para que la educación, de una vez por todas, responda a las necesidades de los más de 1200 municipios representados en las 96 Secretarías de Educación, reconociendo la multiculturalidad, la pluralidad, los contextos regionales y la diversidad de los territorios”.

Pelar la corrupción de la alimentación escolar, PAE

La pandemia, se ha dicho, afectó la nutrición de niños y niñas, pues los colegios, para muchos, son el espacio en el que reciben la mejor alimentación, y no se logró garantizar que esto continuara con el cierre de colegios y la virtualidad. Sin embargo, con o sin pandemia, uno de los focos de denuncias del sector ha sido el Programa de Alimentación Escolar, conocido como PAE. Para Alarcón, de Fecode, es urgente atacar este tema y, desde la Federación, comenta, sugieren que retorne a la vigilancia de las asolaciones de padres de familia. “Antes funcionaba así y ellos nunca presentaron inconvenientes, y se haría con el acompañamiento del ICBF y las gobernaciones locales y regionales”, comenta.

Fuente: https://www.elespectador.com/educacion/alejandro-gaviria-sera-ministro-de-educacion-estas-son-algunas-reacciones-y-retos-noticias-hoy/

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Rio Resiste II: Museo de la Maré

Raúl Zibechi

Por: Raúl Zibechi

 

La favela de Timbau, la única de las dieciséis que integran la Maré ubicada en un morro (cerro), pasa por ser una de las más tranquilas de la periferia urbana de Rio de Janeiro. La Maré es el mayor conjunto de favelas de la “Ciudad Maravillosa”, con más de 140 mil habitantes según el censo de 2010, pero durante la pandemia y la crisis puede haber registrado un importante aumento de su población.

Sin embargo, en esta visita encontré muchas más armas en la calle que en las anteriores, más modernas incluso (como fusiles de asalto Beretta), marcando siempre la existencia de territorios en disputa, de vidas en peligro. En la zona plana de la favela, cerca de la Avenida Brasil, donde estos años comenzaron a levantarse edificios de hasta cuatro y cinco plantas, se ubica el Museo de la Maré, uno de los espacios más importantes del movimiento popular negro y favelado.

El profesor Luis, geógrafo y ex guía del museo, recibe a un grupo de 16 jóvenes y curiosos para hacer un recorrido de una hora dentro de las instalaciones. Es algo completamente diferente a lo que conocemos por museo. Se ubica dentro de una antigua fábrica de transporte marítimo, describe con imágenes y objetos la historia comunitaria de un barrio que creció, literalmente, sobre las aguas.

Foto: Museo de la Maré

“Todo lo que ven aquí fue construido en mutirão”, dice Luis en referencia a los trabajos colectivos que dieron forma a las favelas que integran la Maré (marea en portugués), ya que el barrio no puede comprenderse sin referencia a las aguas de la bahía de Guanabara sobre las que creciendo, con enorme esfuerzo ante la ausencia de las instituciones estatales.

El museo fue creado por un grupo de jóvenes que viven en el barrio y son miembros del CEASM (Centro de Estudios y Acciones Solidarias de la Maré), para crear una auto-representación de la vida en las favelas, fortaleciendo una imagen positiva y la autoestima de sus residentes. Fue inaugurado en 2006 con la presencia del entonces Ministro de Cultura Gilberto Gil.

Cuenta con doce módulos que recuperan la historia, señalizados como “tiempos”. Tiempo del Agua es el primero, compuesto de fotos de mediados del siglo XX, que enseñan la construcción colectiva de los espacios, la lucha por el agua potable que cargaban desde lejos, los dolores de la pobreza y el crecimiento exponencial de la ciudad.

Tiempo de la Casa invita a subirse a un palafito donde se reproduce el interior de las viviendas de madera, de apenas un ambiente, con decenas de objetos donados por los habitantes, porque el museo fue creado por ellos y es para ellos, siendo las personas jóvenes las encargadas de cuidarlo.

A continuación se suceden los tiempos de la migración, la resistencia, el trabajo, la fiesta, la feria, la fe, la vida cotidiana y de los niños y niñas. Siempre dominados por los objetos aportados por sus pobladores. Un largo túnel oscuro inicia el Tiempo del Miedo, donde la represión, la muerte y la violencia se convierten en la nueva y terrible cotidianeidad de la represión estatal. Finaliza el recorrido con el Tiempo de Futuro, cuando el túnel sale hacia la luz del día en el inmenso patio central del museo.

Foto: Museo de la Maré

Espacios de vida comunitaria

En este espacio se reúnen estudiantes y jóvenes de las favelas para conocer algo más sobre sus raíces. De la mano de Luis, el docente-guía, llegamos hasta otro galpón donde un centenar de personas conversamos durante un par de horas sobre la realidad de la organización popular en las favelas, un tema que preocupa por la dificultad para resistir en medio de las balas cruzadas de la policía militar, los paramilitares o milicianos y el tráfico.

La propuesta, en palabras de Luis, dice que “el museo no es un lugar para almacenar objetos o rendir culto al pasado”. Por el contrario, “es un lugar de vida, de conflictos y de diálogo”. Existe un diálogo evidente entre el movimiento social de las favelas y este museo, que se retroalimentan mutuamente.

Porque además de la exposición permanente, el Museo de la Maré realiza investigaciones, desarrolla actividades educativas, seminarios y talleres de producción de material sobre la historia de las favelas. También alberga archivos, una biblioteca y realiza una muestra semanal de cine, actividades en las que participan cientos de jóvenes interesados en recuperar la memoria del pueblo negro. Publican además un periódico, Jornal O Cidadão, y cobijan actividades teatrales y debates todas las semanas.

Al disolverse la asamblea, Luis nos invita a su aula en el CEASM, donde estudian por la noche quienes quieren hacer el examen de ingreso a la universidad. Fue creado por graduados universitarios de la Maré, que buscaban democratizar el acceso a la educación, algo casi imposible para las familias si no cuentan con cierto apoyo.

Foto: Museo de la Maré

Fue creado a fines de la década de 1990. En la construcción de los edificios del predio, trabajaron estudiantes y docentes en forma de mutirão, consiguiendo de ese modo no sólo construir aulas y espacios comunes sino imprimirle un sentido comunitario que aún conserva.

Una de las principales actividades del CEASM es el Curso Preuniversitario o Vestibular, donde cientos se preparan para el examen de ingreso a la universidad que suele dejar por el camino a la inmensa mayoría de la población pobre. En 22 años consiguieron que ingresaran más de 1.500 pobladores de la Maré a las universidades públicas del Estado de Río de Janeiro.

Memorias construidas desde abajo

El aula está abarrotada de jóvenes y jóvenas que oscilan entre los 18 y los 23 años. No es fácil crear un clima de diálogo y participación. Empezamos cambiando la distribución de las sillas, que estaban alineadas como en la iglesia, colocándolas en círculo luego de un breve debate en el que concluyeron que el formato tradicional es tanto colonial como patriarcal.

Tampoco resulta sencillo destrabar la palabra, cuando existen diferencias tan evidentes en los colores de piel, entre quienes llegamos de fuera y chicos y chicas morenos de la favela. En el debate, que comienza con una pregunta provocadora, aseguran que “en 20 años Brasil estará peor que ahora”, que sus vidas personales “no van a mejorar aunque nos esforcemos” y que la opción por estudiar es más una cuestión de dignidad y autoestima que de los resultados que esperan conseguir.

Foto: Museo de la Maré

Si observamos los procesos desde abajo, veremos que desde el CEASM hasta el Museo de la Maré, desde la escuela quilombista de Alemao hasta Roça (un micro emprendimiento productivo colectivo en Timbau), se proponen lo mismo que los estudiantes que quieren ingresar a la universidad: recuperar la autoestima destruida durante siglos por la esclavitud, la represión y el empobrecimiento. Al hacerlo, recuperan modos de trabajar como el mutirão, la ayuda mutua que es seña de identidad de los pueblos negros y originarios de este continente.

Lo que se constata, cada vez que retornamos a las favelas, es el crecimiento de la autoestima colectiva que pasa por infinidad de prácticas que muchas veces son invisibles o casi imperceptibles para los ojos de afuera. Casi una década atrás, la primera vez que Timo me invitó a Timbau, al lado del local de la Roça (donde fabrican cervezas artesanales) había una peluquería que alisaba el cabello. Una larga fila se había formado un sábado de noche esperando turno.

Ese comercio cerró hace ya varios años. En su lugar, cabellos de todos los colores lucen trenzas y pelos crespos al viento, enseñando el orgullo de un pueblo que poco a poco va transformando los dolores de la opresión en voluntad de cambio.

Fuente de la información e imagen: https://desinformemonos.org

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Libro: Para una historia transnacional de la discapacidad

Reseñas

Para una historia transnacional de la discapacidad

Gildas Brégain

 

Brégain, Gildas
Para una historia transnacional de la discapacidad :
Argentina, Brasil y España siglo XX / Gildas Brégain. – 1a ed.
– Ciudad Autónoma de Buenos Aires : CLACSO, 2022.
Libro digital, PDF
Archivo Digital: descarga y online
ISBN 978-987-813-195-5
1. Discapacidad. 2. Política Internacional. 3. Políticas
Públicas. I. Título.
CDD 305.908

 

«…El abordaje desarrollado por Brégain a través de este libro rompe con la idea de que la historización es sólo una
cuestión del pasado. Las políticas contemporáneas de discapacidad poseen marcas pretéritas, ya que estaban construidas a partir de significantes de larga data. En este aspecto, este texto realiza otra contribución inmensa que es reconstruir genealógicamente la amplísima mayoría de las ideas que pueblan el bagaje de las luchas por el reconocimiento de las personas con discapacidad en el siglo XXI.
Cualquiera que investigue y sea activista por el reconocimiento de los derechos de las personas con discapacidad hallará aquí el origen de ideas y discusiones en relación con la rehabilitación, los saberes
médicos respecto a la discapacidad, educación, empleo, barreras arquitectónicas, derechos sexuales y reproductivos, demandas de las personas con discapacidad en los espacios acotados, perspectivas religiosas de la discapacidad y una larguísima lista de etcéteras. Asimismo, se encontrarán aquí zonas de vacancia en la investigación en el campo de la discapacidad que son generosamente señaladas por Brégain.» (Prólogo p. 13)

Descarga este interesante libro en el siguiente enlace: https://biblioteca-repositorio.clacso.edu.ar/bitstream/CLACSO/169515/1/Historia-transnacional-discapacidad.pdf

 

Fuente de la Información: CLACSO Novedad editorial: Para una historia transnacional de la discapacidad

 

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¿Por qué se prohíbe en Uruguay la educación formal en los hogares?

Noticias

Expertos señalan que la obligatoriedad va unida a concurrir a un centro.

La escolarización en el hogar o homeschooling es un proceso de formación educativa que es legal en varios países del mundo como Estados Unidos, Canadá, Reino Unido, Francia y Australia. Debido a la pandemia del covid-19, que provocó el uso extendido de la tecnología y la permanencia en el hogar, el número de padres que optan por esta corriente educativa para sus hijos aumentó significativamente.

En Estados Unidos, por ejemplo, los niños escolarizados en su casa aumentaron del 5.4% en 2020 a 11.1% en 2021, según datos oficiales. El homeschooling también aumentó un 34% en Reino Unido de 2020 a 2022, tal como reportó la BBC y The Guardian.

Si bien este método alternativo tiene menos exigencias formales que la educación tradicional en una institución educativa, en varios países se exige que los padres cumplan con un plan de estudios (incluso un plan específico de escolarización en el hogar), se les hacen pruebas anuales a los niños o adolescentes y, por ejemplo, en Reino Unido se llevan a cabo inspecciones del Estado. La tendencia del homeschooling, así, se ve como una posibilidad de una educación adaptada a las necesidades particulares del niño.

¿Entonces por qué no es legal en Uruguay? La Ley General de Educación del 2009 establece la obligatoriedad de la educación inicial, educación primaria y la educación media básica y, asimismo, indica que “los padres, madres, o responsables legales de niños, niñas y adolescentes, tienen la obligación de inscribirlos en un centro de enseñanza y observar su asistencia y aprendizaje”.

Con la Ley de Urgente Consideración (LUC), este artículo fue modificado y sustituido por el siguiente: “Es obligatoria la educación
inicial a partir de los cuatro años de edad, la educación primaria y la educación media. Los padres, madres, o responsables legales de
niños, niñas y adolescentes, así como los educandos mayores de edad, tienen el deber de contribuir al cumplimiento de esta obligación, conforme a lo dispuesto por el inciso primero del artículo 70 de laConstitución de la República y las previsiones de la presente ley”.

Robert Silva, presidente de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), expresó: “En Uruguay la obligatoriedad va unida a la asistencia al centro”. Y hace luego referencia al artículo 16 del Código de la Niñez y la Adolescencia, en el que se señala que los padres tienen el deber de “velar por la asistencia regular a los centros de estudio y participar en el proceso educativo”.

Gonzalo Baroni, director nacional de Educación, se adhiere a las expresiones de Silva y añade a El País que “Uruguay no tiene posibilidad de llevar adelante el homeschooling aunque la Constitución lo posibilite, ya que no existe mecanismo de validación de saberes sin haber pasado por una institución formal en educación obligatoria”. Y sostiene: “Es una posibilidad de educación ajena al concepto educativo del Uruguay actual”.

Juan Pedro Mir, director de Educación en el último gobierno del Frente Amplio, presidente de Eduy21 y director del Colegio José Pedro Varela, también tiene una visión crítica con este modelo de educación. “El homeschooling lo que hace es reforzar los circuitos de fragmentación de las experiencias educativas de los niños y adolescentes en cualquier sociedad, pero particularmente en la nuestra”, la que él ya considera como “fragmentada”.

Argumenta que la educación tiene dos patas: la formación del niño y la formación del ciudadano, y “un ciudadano debe integrar la sociedad para el beneficio común”. Dice además que Uruguay tiene una “visión vareliana de la escuela como un espacio de encuentro público” y sacar al alumno de este espacio supone privarlo de herramientas y habilidades para insertarse en el mundo laboral y político. Por último, agrega: “Detrás del homeschooling se puede asociar que hay una revisión de la Convención sobre los Derechos del Niño porque no se termina de aceptar que es un sujeto de derecho y no es propiedad de la familia”.

Por otro lado, Rocio Schiappapietra, directiva de la Asociación Uruguaya de Psicopedagogía y docente en la Universidad Católica del Uruguay, dice a El País que “todas las personas tienen necesidades educativas diferentes” y por eso “hay que estar abiertos a estas propuestas porque no hay una respuesta única”. La secretaria de la directiva de Eduy21 puntualiza que este tema “invita a pensar en el rol de la familia en la participación educativa de los aprendizajes formales”. Sin embargo, esta especialista jamás lo ha pensado para Uruguay.

Un grupo de padres uruguayos eligieron la escolarización en casa para sus hijos -pese a que después fueron intimados por la Justicia- y conformaron un proyecto llamado “Amanecer”: acomodaron una de sus casas en Valizas (Rocha) para que sus hijos fueran educados allí. “Es un espacio libre en donde se da un aprendizaje integral, vivencial y práctico. Les damos la posibilidad de elegir qué quieren aprender y así nosotres poder observar y conocer sus gustos”, se expresa en un video grabado por estos padres.

https://www.elpais.com.uy/informacion/educacion/prohibe-uruguay-educacion-formal-hogares.html

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«Guerra justa» contra los indios

Juan J. Paz y Miño Cepeda

Por Juan J. Paz-y-Miño Cepeda 

Ante la movilización indígena que vivió el Ecuador desde el 13 hasta el 30 de junio de 2022, las expresiones de la vieja colonialidad, expresiones de la vieja colonialidad, que se creían superadas, han vuelto a hacerse presentes.Se trata de un fenómeno también presente en otros países latinoamericanos.

La conquista española en América encontró sociedades aborígenes en distintos grados de desarrollo. Los aztecas en Centroamérica y los incas en Sudamérica fueron las mayores civilizaciones. Abundan los estudios etnohistóricos sobre las comunidades nativas en ambas regiones, fundamentadas en vida y recursos comunes, bajo relaciones de reciprocidad. Los conquistadores, en cambio, buscaron constituir señoríos de tipo feudal, apropiándose de tierras y subordinando a las comunidades. Chocaron dos visiones culturales, pero finalmente triunfaron los “blancos”, tras librar una guerra brutal, destructiva y sin contemplaciones.

Durante la época colonial, la sociedad fue dividida en castas y los últimos estratos de la pirámide pertenecieron a los indios y a los negros esclavos. La vida comunitaria indígena logró mantenerse incluso porque sirvió para la sobrevivencia de todos sus miembros ante la continuidad y extensión de la toma de tierras, la apropiación de minas y el redoblamiento de distintos mecanismos de explotación del trabajo. Así quedaron marcados los cimientos de la diferenciación entre blancos dominantes, con una cúspide de familias terratenientes ricas, frente a la enorme masa de pobladores pobres, entre quienes los indígenas vivían en condiciones miserables.

Muy tempranamente se discutió sobre la naturaleza de los aborígenes y se concluyó que sí eran humanos. El problema, entonces, fue si la guerra y el sometimiento eran “justos”. La respuesta fue el Requerimiento (1512), documento que “legalizaba” la conquista si los aborígenes se resistían al cristianismo. Sin embargo, el fraile dominico Bartolomé de las Casas (1484*-1566), quien había pasado largo tiempo en tierras americanas, logró denunciar ante el rey las atrocidades de la conquista y la terrible condición de las poblaciones sometidas. Gracias a ello, en España se expidieron las Leyes Nuevas (1542), que regularon el trabajo indígena a fin de evitar abusos y, sobre todo, suprimieron la encomienda de servicios (asentada sobre las ancestrales relaciones de reciprocidad comunitaria de los indígenas), que permitía el aprovechamiento del trabajo en beneficio del encomendero, a cambio de su protección y evangelización. Esas Leyes ocasionaron el “general incendio” en América. El conquistador Gonzalo Pizarro levantó a los encomenderos (1544), desconoció al virrey Blasco Núñez Vela y con su ejército lo derrotó en Quito, en la famosa batalla de Iñaquito (1546). Por primera vez, los partidarios del “Gran Gonzalo”, su “caudillo libertador”, plantearon independizarse para formar un reino aparte. Sin embargo, llegó “el pacificador” Pedro de la Gasca, quien finalmente liquidó la “rebelión de los encomenderos”, derrotando a Pizarro en Jaquijahuana (1548).

La polémica sobre la conquista adquirió magnitud filosófica y teológica. Otro sacerdote, Juan Ginés de Sepúlveda (1490-1573) había opinado sobre la “guerra justa” para defender la conquista y sus ideas se difundieron. Escribió una obra titulada Democrates alter, sirve De justis beli causis contra indios, cuya publicación no fue autorizada en su época, de modo que se la conoció tan tarde como en 1892. De modo que en 1550 se convocó a la Junta o Controversia de Valladolid (se extendió hasta 1551) que, con la presencia de miembros del Consejo de Indias, del de Castilla, varios teólogos y un delegado papal, se realizó en el Colegio de San Gregorio. Su propósito fue el debate de las tesis de Las Casas y de Sepúlveda. Las Casas destacó la vida indígena, denunció ampliamente las barbaridades cometidas durante la conquista, la ruina en que habían quedado las poblaciones, los abusos, excesos y formas de explotación sobre el trabajo, la humillación y la miseria que agobiaba a estos seres humanos y la necesidad de protegerlos (su Brevísima relación de la destrucción de las Indias fue publicada después, en 1552). Sepúlveda, quien jamás estuvo en América, defendió la “guerra justa” sobre poblaciones idólatras, a las que era necesario imponer el evangelio; consideró que los sacrificios rituales y el canibalismo tenían que ser erradicados; que el sometimiento era benéfico para transformar las almas y desechar costumbres bárbaras, que no provenían de la perversidad sino de la falta de conocimiento sobre la verdadera religión; y que los indios debían ser tratados como menores de edad, a los cuales había que conducir y vigilar. Desde luego, es imposible resumir aquí la riqueza y magnitud de ese debate. Por primera vez un imperio colonial encaraba su propia expansión. Las Casas se constituyó en el primer defensor público de los indígenas, Sepúlveda en el gran defensor de la conquista y el coloniaje. Pero nunca se expidió un fallo o dictamen final, de carácter oficial.

Casi cinco siglos más tarde de aquellos acontecimientos, ante la movilización indígena que vivió el Ecuador desde el 13 de junio hasta el día 30 del mismo mes (2022), las expresiones de la vieja colonialidad (término empleado por un amplio sector de investigadores sociales), que se creían superadas por la vida republicana y el progreso contemporáneo de la democracia, han vuelto a hacerse presentes. Se trata de un fenómeno igualmente vivido en otros países latinoamericanos donde existen comunidades indígenas y particularmente en México, Guatemala, Bolivia y Perú. El clasismo y el racismo fueron manifiestos pocos años atrás, durante la crisis política (2019) que vivió Bolivia. Se produjeron escenas traumáticas, porque los “indios de mierda” (con esas palabras se les trató) fueron humillados, perseguidos y reprimidos con barbaridad conquistadora. Durante el paro nacional reciente en Ecuador (pero también mucho antes, en el de octubre de 2019 y aún más atrás, desde la primera marcha indígena de 1990) indígenas y pobladores movilizados recibieron furibundos ataques. Lo más grave es que también provienen de las esferas oficiales del Estado. Enfilaron contra los “vagos”, “violentos”, “terroristas”, “salvajes”, “manipulados”, “golpistas”, “mariateguistas”; se llegó a decir que el “narcotráfico” los financiaba, que los “correístas” les patrocinaban y que habían llegado a Quito para destruir, saquear e incendiar. En la ciudad hubo manifestaciones “por la paz” en las que se gritó contra “los indios hdp” y sus dirigentes. La “guerra justa” de la represión, quedó en manos del “uso progresivo de la fuerza”, que se lanzó en varios barrios populares y en forma desalmada contra indígenas y pobladores que demandan justicia económica y mejor vida (circularon numerosos videos en redes sociales), mientras sectores “blancos” clamaban porque les “metan bala”. Todos demostraron carecer de comprensión y conocimientos sobre el mundo indígena y su historia.

La conflictividad y la polarización social que ha ocasionado la cultura del privilegio en favor del bloque de poder hegemónico en Ecuador, y que ha sido cultivada por el fanático interés de quienes desde hace cinco años revivieron un modelo de economía empresarial-neoliberal y ahora plutocrática, que solo ha demostrado consecuencias nefastas en América Latina, no tiene perspectivas de solución en el largo plazo. Si bien se logró un acuerdo entre el gobierno y las organizaciones indígenas encabezadas por la CONAIE, el tema profundo del clasismo y del racismo entre elites ecuatorianas quedó intacto y se ha transformado en obstáculo para la edificación de una sociedad basada en los principios constitucionales de igualdad, democracia y Buen Vivir.

Historia y Presente – blog – www.historiaypresente.com

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Venezuela: Visualización de la maestra y el maestro como investigador

Yuleima Rodríguez Torcatt

Visualización de la maestra y el maestro como investigador

Yuleima Rodríguez Torcatt

Dada la necesidad de superar el enfoque tradicional de la investigación, fundamentada en teorías científicas que avalan la hipótesis, las cuales rehúndan sus bases en suposiciones, donde el investigador y la investigadora son sujetos pasivos, observadores, interventores y ajenos a la realidad a investigar; cuya participación es limitada porque podría fundar apreciaciones intrínsecas, en desvió del objeto expresado y sentido de la investigación.

Es por esto que en la actualidad toma auge el estudio y la puesta en práctica de la teoría critica, fundamentada en las ciencias sociales y en el análisis reflexivo de la realidad que rodea al objeto de acción participante de la investigación, con intenciones de transformación individual y colectiva, bajo los principios de humanismo, historicidad, emancipación, dialéctica, racionalidad, de interés práctico y la no cosificación del ser humano. En tal sentido, los razonamientos de la investigación deben basarse en los aspectos socio-históricos y geo-históricos, esperando con ello dar respuestas a compromisos sociales, territoriales, históricos y culturales, por consiguiente, esto se podría traducir en que la epistemología tiene bases para las transformaciones de los objetos de investigación.

Lo anterior surge desde la práctica del sentido crítico sobre el objeto de estudio, esta se elige de acuerdo con una serie de circunstancias sociales, institucionales, personales y colectivas. Ante estas afirmaciones se considera que un objeto de estudio debe carecer de fragmentaciones y por el contrario, ser visto de manera integral, donde el todo tiene valor, y es a partir de ahí donde germinarán hallazgos, nuevos sentidos y alternativas transformantes, razones por la que las y los investigadores deben ser participantes con los otros, como personas activas en los procesos, sin que ello haga alusión al intervencionismo que en prácticas arcaicas son sinónimo de positivismo e indica individualismo, conveniente e interesado.

En la LOE, el artículo 15 numeral 8, expresa que uno de los fines de la educación es: “Desarrollar la capacidad de abstracción y el pensamiento crítico mediante la formación en filosofía, lógica y matemáticas, con métodos innovadores que privilegien el aprendizaje desde la cotidianidad y la experiencia”.

Específicamente en la Universidad Nacional Experimental del Magisterio “Samuel Robinsón”, los planteamientos y desarrollo de proyectos e investigaciones deben ser guiadas desde el fundamento del Documento Rector UNEM y la resolución de las Redes Lugarizadas de Investigación que plantean un crecimiento racional de la creatividad e innovación. Esto está inmerso en líneas del artículo 14 de la LOE cuando expresa “La didáctica está centrada en los procesos que tienen como ejes la investigación, la creatividad y la innovación, lo cual permite educar las estrategias, los recursos y la organización del aula a partir de la diversidad de intereses y necesidades de los y las estudiantes.”

Respecto al desarrollo de los enfoques socio-cultural y geo-histórico, la interpretación de estos puntos se expresa en la participación de las y los actores del hecho educativo y comunitario en los proyectos e investigaciones, en el tiempo, lugarización y avance, donde todas y todos convergen.  En este punto comienza la educación liberadora, la horizontalidad y el trato en igualdad de condiciones, se comparten los valores de la cultura de una generación a otra, se fortalece la noción en cuanto a identidad ciudadana, dando a entender  y  a enraizar la poderosa conciencia de lo identitario en constante emanación de la postura cultural. Estas son las composiciones idóneas para poder ir en contra de la educación bancaria, castrante y reproductiva. Dicho esto porque en la actualidad se observan docentes en formación que están marcados por horarios, cronogramas, criterios y bloqueos causados por el personal directivo, planes y programas con los que deben cumplir. En consecuencia, permanecen bajo presiones  que no les brindan la oportunidad para una toma de decisiones efectivas con otros, en cuanto a la pertinencia de las necesidades e intereses de sus educandos, la escuela y las comunidades.

El desarrollo del pensamiento crítico conlleva al aprender en la práctica algo trascendental y desplegarlo para la autonomía, porque se aprende a partir de una forma propia y colectiva de producir conocimientos, apreciar y adquirir capacidades para abstraer de un aprendizaje una ayuda para la vida, desarrollar el potencial creativo, no hacer sólo lo que te piden o lo que te muestran, si no, ir más allá e innovar; así como romper con las barreras del individualismo.

Alcanzar la soberanía cognitiva en todos los aspectos de la vida cotidiana y mantener una postura de apertura a construir nuevos conocimientos es de plena necesidad en lo formativo e investigativo. Todo esto sólo se logrará a través de luchas y alcance de sueños colectivos. No podemos conformarnos con el simple deseo, nos falta un trecho largo por recorrer.

 

M.Sc. Yuleima Rodríguez Torcatt

 

Fuente de la Información: CII OVE

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Perú: Congreso promulgó ley que permite a padres de familia censurar contenido de textos escolares

Noticias

Congreso promulgó ley que permite a padres de familia censurar contenido de textos escolares

La Ley N° 31498, publicada en el diario El Peruano, especifica que “los padres de familia participen en este proceso de elaboración de programas y contenido de materiales textos y recursos educativos para la educación básica mediante los comités, asociaciones, entre otros”.

El Congreso de la República promulgó la norma que permite a los padres de familia participar de la elaboración de los materiales y el contenido de los textos escolares que elabora el Ministerio de Educación, pese a las advertencia de varios colectivos sobre posibles atentados contra el enfoque de género y la educación sexual integral.

La Ley N° 31498, publicada en el diario El Peruano, especifica que “los padres de familia participen en este proceso de elaboración de programas y contenido de materiales textos y recursos educativos para la educación básica mediante los comités, asociaciones, entre otros”.

“Los representantes de las Apafa, comités, asociaciones civiles u otras instancias de representación inscritas en el registro señalado en el párrafo precedente designarán a los representantes que participarán en el proceso de elaboración del contenido de materiales, textos y recursos educativos conforme al procedimiento que se establezca en el respectivo reglamento”, se lee dentro del artículo 3.
Asimismo, se dará un plazo para recabar comentarios u observaciones por parte de las organizaciones de padres de familia: período no menor a los 10 días hábiles ni mayor a 20. Cabe resaltar que esto será evaluado y se dará un resultado ante la petición. Tras ello, las asociaciones podrán remitir su posición o comentarios.

“Durante el procedimiento de participación, la entidad pública a cargo podrá convocar a las organizaciones de padres a reuniones virtuales o presenciales para discutir las observaciones y comentarios. Dichas organizaciones podrán ser representadas en tales sesiones por los expertos que acrediten”, señala el artículo 4.

 

Fuente de la Información:  https://www.nodal.am/2022/06/perucongreso-promulgo-ley-que-permite-a-padres-de-familia-censurar-contenido-de-textos-escolares/

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