Page 229 of 3041

« Anterior 1 … 227 228 229 230 231 … 3.041 Siguiente »

SUBSISTEMA DE EDUCACION Y FORMACION TECNICA Y PROFESIONAL PARA APRENDER A HACER

diciembre 9, 2021diciembre 9, 2021Wuikelman Ángel Paredes

Wuikelman Angel Paredes Magister Scientiarum Psicología Social

Correo: wuikelman@gmail.com

Instituto de Capacitación y Educación Socialista INCES-Venezuela

Currículo, Formación e Innovación Pedagógica

RESUMEN

Existen en Venezuela instancias desarrollando programas, proyectos y estrategias dirigidas hacia la formación técnica con distintos enfoques, de manera dispersa que no permiten la materialización de una política nacional vinculada a las urgencias de producir bienes y servicios que satisfagan las necesidades de la población. La presente investigación tiene como propósito la creación de un subsistema de educación y formación técnica y profesional como estrategia de articulación que involucra las escuelas: de artes y oficios, técnicas, misiones educativas, saber y trabajo, Inces, universidades, ciencia y tecnología, ministerios, en el desarrollo de la educación en, por y para el trabajo liberador, como política pública de Estado. Se fundamenta en aportes teóricos como la teoría critica, aportes de Simón Rodríguez, Prieto Figueroa, teoría de sistemas, la sistematización de experiencias. La investigación asumió el paradigma sociocrítico y sociohistórico con INVEDECOR como paradigma emergente. El escenario es Venezuela. Las técnicas de recolección de información fueron la revisión bibliográfica, experiencias locales, nacionales e internacionales, observación, entrevistas, sistematización de experiencias y análisis crítico a través de procesos de categorización, estructuración y teorización. Dentro de los hallazgos se encontró una desvinculación entre el mundo educativo y el mundo del trabajo, el sistema educativo venezolano ha fortalecido las dimensiones del ser, saber, conocer y convivir, pero en el hacer los avances están ausentes. En consecuencia, el investigador integró instituciones y políticas, desde un enfoque sistémico transdisciplinar y hologramático para la formación técnica y profesional como estrategia para el aprender hacer. Descriptores: Educación y formación técnica y profesional, trabajo liberador, transdisciplinariedad, desarrollo curricular integral.

Palabras claves: Formación Técnica Profesional, Educación Técnica, Currículo.

Reseña biográfica: Wuikelman Angel Paredes. Venezolano, Abogado egresado de la Universidad Católica Andrés Bello 1998. Magister en Psicología Social egresado de la Universidad Central de Venezuela 2018. Actualmente es Viceministro de Comunidades Educativos y unión con el Pueblo y Presidente del Instituto Nacional de Capacitación y Educación Socialista (INCES)

SUBSYSTEM OF EDUCATION AND TECHNICAL AND PROFESSIONAL TRAINING TO LEARN TO DO

Wuikelman Angel Paredes Magister Scientiarum Social Psychology

Email: wuikelman@gmail.com

Institute of Training and Socialist Education INCES-Venezuela

Orcid code: https://orcid.org/ 0000-0002-5630-3938

Curriculum, Training and Pedagogical Innovation

ABSTRACT

In Venezuela there are instances developing programs, projects and strategies directed towards technical training with different approaches, in a scattered manner that do not allow the materialization of a national policy linked to the urgency of producing goods and services that satisfy the needs of the population. The purpose of this research was to create a subsystem of technical and professional education and training as an articulation strategy that involves schools: arts and crafts, techniques, educational missions, knowledge and work, Inces, universities, science and technology, ministries , in the development of education in, by and for liberating work, as a public policy of the State. It is based on theoretical contributions such as critical theory, contributions from Simón Rodríguez, Prieto Figueroa, systems theory, the systematization of experiences. The research assumed the socio-critical and socio-historical paradigm with INVEDECOR as the emerging paradigm. The setting is Venezuela. The information gathering techniques were the bibliographic review, local, national and international experiences, observation, interviews, systematization of experiences and critical analysis through categorization, structuring and theorizing processes. Among the findings, a disconnection was found between the educational world and the world of work, the Venezuelan educational system has strengthened the dimensions of being, knowing, knowing and living together, but in making progress they are absent. Consequently, the researcher integrated institutions and policies, from a transdisciplinary and hologrammatic systemic approach for technical and professional training as a strategy for learning to do. Descriptors: Technical and professional education and training, liberating work, transdisciplinarity, comprehensive curricular development.

Keywords: Professional Technical Training, Technical Education, Curriculum

Biographical review: Wuikelman Angel Paredes. Venezuelan, Lawyer graduated from the Andrés Bello Catholic University 1998. Magister in Social Psychology graduated from the Territorial University Clever Ramírez 2018. He is currently Vice Minister of Educational Communities and union with the People and President of the National Institute of Socialist Training and Education (INCES)

VISION EMPIRICA DE LA REALIDAD

A lo largo de la historia venezolana de los últimos cuatrocientos años, la relación entre la producción económica y la educación, ha estado signada por las características del aparato productivo que la sostiene y la clase que lo dirige. Durante los tres siglos que antecedieron a la primera independencia, el territorio venezolano, se ancla a una estructura económica y social estimulada por la producción destinada a la actividad extractiva de materias primas con destinos foráneos y a la consolidación en el poder local de una clase aristocrática que hereda de la sociedad ibérica el desapego por el trabajo transformador, particularmente el físico, asumiendo su principal medio tecnológico y de producción en el trabajo servil y en la explotación esclavista. Desde esta perspectiva Prieto Figueroa (1980) señala que “Nuestra organización escolar tuvo inicios esclavistas en las encomiendas y bajo el patrocinio de los misioneros, que intentaron la catequización de los indios para incorporarlos, ya mansos, a la explotación de un continente, que era fuente de producción para los países conquistadores y que no podía explotarse sin el concurso de mano esclava” (p.17)

Lo antes expuesto evidencia la poca importancia de la educación en aquellos momentos históricos. Mientras los procesos de industrialización en Europa y Estados Unidos avanzaban en la alfabetización de los pueblos y su preparación para el manejo y operacionalización de tecnologías, aquí en América se fortalecía la incultura. La escuela tuvo desde sus inicios un fuerte acento de organización encargada de atender a las castas privilegiadas que podían pagar la educación de los hijos e hijas. Como educación de casta, tenía del trabajo manual un concepto despectivo, lo cual originó una clase intelectual parasitaria que vivía a expensas de los que en las haciendas o en las minas trabajaban para ellos.

Este proceso se expresa en diversos momentos históricos con distintas variantes que siguen consolidando una educación desvinculada del trabajo y de la producción. Una economía con sustento agrícola, mono productora y extractiva, sin emplazamientos técnicos importantes que se bastaba con el trabajo servil, confronta en el siglo XX, un nuevo producto de exportación: el petróleo. Yacimientos con abundantes reservas de crudo de alta calidad agotarán rápidamente el contingente de trabajadores, trabajadoras y tecnologías llave en mano de inmigrados y el trasvase de los saberes técnicos se efectuará desde las propias entidades de trabajo, amén de otros que se generarán fruto de los avances de investigaciones universitarias que ameritarían en la salud, agricultura, ingeniería el uso de nuevas tecnologías, con operadores de nivel técnico que obliga, en entre 1935 – 1937, a convertir las Escuelas de Artes y Oficio en Escuelas Técnicas. No obstante, no es sino hasta finales de la década de los 50 cuando se expande la Educación Técnica industrial en educación media y surge el Instituto Nacional de Cooperación Educativa (Ince), como opción para quienes eran excluidos del sistema escolar formal y cubrir la demanda de fuerza de trabajo cualificada. Todo esto de la mano del llamado proceso de sustitución de Importaciones que acompañan las universidades, las entidades de trabajo y la legislación venezolana que protegía la incipiente producción industrial venezolana.

Durante la década de los 60 se da, junto a la llamada “industrialización venezolana”, el mayor impulso de la educación técnica en el nivel medio. No obstante, la migración de los intereses económicos de las élites hacia actividades que generaban una renta mayor con menos inversión (siempre garantizada y financiada por el Estado), aprovecha la coyuntura política para cerrar las escuelas técnicas industriales y “profesionalizar” los saberes mediante la educación universitaria. la Revolución Bolivariana intenta, a través de las escuelas bolivarianas, incentivar desde edad temprana la formación integral de niñas, niños y adolescentes y en el currículo se incluye el trabajo como eje de interés formativo.

Distintos elementos van a atentar con esta propuesta y la de las Escuelas Técnicas Robinsonianas: la falta de demanda de fuerza de trabajo cualificada en esta economía dirigida por la burguesía importadora, la ausencia de formación docente en áreas técnicas; las limitaciones impuestas por la legislación venezolana a quienes con saberes suficientes se les impide el ejercicio docente regular, además de la carga ideológica de la noción de desprecio sembrada en el inconsciente colectivo, “estudia para que llegues a la universidad y seas alguien”, que aleja a la población de la formación para el trabajo productivo.

Con la llegada de la pandemia covid 19 y el bloqueo económico que atraviesa Venezuela, se evidencia sustancialmente la necesidad de una educación vinculada al hacer productivo para la producción de bienes y servicios que satisfagan las necesidades de la población y permita superar el rentismo petrolero y la dependencia económica. Una educación que integre el mundo del trabajo con el mundo educativo a través de la formación técnica y profesional en el desarrollo de perfiles productivos para la diversificación de la economía. En el contexto actual se reconoce que la crisis social, económica y cultural que impera en el país, producto de ataques, bloqueos económicos, operaciones psicológicas, encuentran su nicho en una educación descontextualizada, fragmentada y desvinculada de la realidad geopolítica, económica e histórica de la nación. Por ello, resulta necesaria la transformación curricular donde se articulen y estructuren las dimensiones del Ser-Conocer-Convivir con el Hacer, para proporcionar capacidades cognitivas, psicomotrices, manuales, de autonomía, de relación interpersonal e inserción social. Desde este marco, la transdisciplinariedad ofrece un conocimiento integral y complejo, que supera los enfoques parcelados. Para Valladares, L. (2020, 87) la transdisciplinariedad es “un proceso de conocimiento que trasciende los límites disciplinarios, reconfigurando parcelas disciplinarias en una perspectiva sistémica, global e integrada”. Desde la superación del fraccionamiento y la atomización, expresión fundamental de la división social del trabajo, la educación y formación técnica y profesional como susbsistema busca integrar desde la transdisciplinariedad y la mirada sistémica las diferentes instancias que desde diversas concepciones se aproximan a una educación vinculada al trabajo, para consolidar una política nacional que transversalice todo el sistema educativo venezolano y el resto de las instituciones que tienen responsabilidad en el desarrollo de los motores productivos para la economía diversificada.

Dentro de los propósitos específicos de esta investigación se mencionan:

Develar los elementos que subyacen en el sistema educativo bolivariano relacionados con el currículo y su relación con la división social del trabajo.
Proporcionar sustentos teóricos que evidencien la separación entre el mundo del trabajo y el mundo educativo y por ende incumplimiento del mandato constitucional específicamente en su artículo 3.
Desarrollar una conjunción metodológica para el contexto venezolano relacionado con la formación integral desde el ser, el conocer, convivir y saber a partir del desarrollo de competencias para el hacer productivo.
Fundamentar la importancia de la creación de la educación y formación técnica y profesional como subsistema para el proceso político y económico venezolano.

IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACION

Esta investigación envuelve una gran importancia en el aspecto educativo, formativo, pedagógico, andragógico, económico, sociocultural, territorial, epistemológico, metodológico, axiológico y productivo.

En lo educativo fomenta el desarrollo de una educación vinculada al trabajo para producir conocimientos desde el desarrollo de la práctica.

En lo Formativo proporciona las habilidades competencias y destrezas para el desarrollo de perfiles productivos vinculados a diversos motores de la economía.

En lo pedagógico propone el desarrollo curricular como proceso de construcción continua y permanente desde la superación de la fragmentación para desarrollar una práctica que a partir de su sistematización permita la producción de nuevas teorías y conocimientos.

En lo andragógico, la construcción de los aprendizajes en adultos y adultas esta relacionado con el hacer, con el desarrollo de la práctica y la propuesta de un subsistema de educación y formación técnica y profesional se dirige al aprender a Hacer.

En lo económico esta investigación impulsa la diversificación de la economía para superar el rentismo petrolero y la monoporoducción desde el desarrollo de perfiles para distintas ocupaciones productivas que el mundo del trabajo demanda.

En lo sociocultural promueve una cultura para el trabajo que a su vez permite la inserción al campo laboral y el fomento de la economía social para la creación de unidades de producción comunal y emprendimientos productivos.

En lo territorial favorece y estimula el desarrollo endógeno sustentable a partir de las bondades, características y necesidades de cada territorio y sus poblaciones.

De igual forma, desde lo ontológico, la presente investigación en materia transdisciplinar y hologramática es integral, dinámica, interactiva, dialéctica, basada en lo que los trabajadores y trabajadoras, estudiantes y comunidades construyen a partir de su realidad como proceso de transformación del entorno y de sus cosmovisiones. Contempla los preceptos constitucionales de participación, corresponsabilidad y democracia con desarrollo de la soberanía cognitiva y consustanciado con su comunidad y el ambiente; así como también, los principios: solidaridad, bien común, justicia social, equidad, trabajo en equipo, otros.

El aspecto axiológico se enmarca en el desarrollo de la personalidad solidaria, hacia los valores patrios de defensa integral del territorio, el trabajo colectivo, la formación continua y permanente, el desarrollo endógeno sustentable, el trabajo como proceso social y el socialismo como forma de producción, control y distribución equitativa de la riqueza para el fomento de una sociedad justa equitativa y amante de la paz, descrita en nuestro marco jurídico.

Por consiguiente, epistemológicamente, el horizonte de este trabajo esta direccionado a formar al hombre y la mujer que la sociedad venezolana requiere para profundizar la propuesta país dibujada en las leyes venezolanas, cuyo perfil esté enfocado en la perspectiva critica, la cual le ofrece las herramientas filosóficas, teóricas y metodológicas para transformar su entorno constantemente desde su praxis productiva, desde la producción de nuevos conocimientos a partir de su acción, para transformar la realidad del contexto territorial donde desarrolla su quehacer productivo, político y social.

Por otro lado, esta investigación incorpora progresivamente la comprensión del significado y del valor del trabajo liberador con sus respetivo aprendizaje y dominio técnico como esencia del sistema educativo venezolano, sociedad que decidió ser independiente, soberana y con una economía diversificada. En ese sentido se fundamenta en tres elementos claves para diferenciar la educación venezolana de enfoques neoliberales: Una educación publica seguida de su carácter popular y con un desafío enorme de desarrollar una cultura productiva en todos los niveles y modalidades del sistema educativo bolivariano.

APORTES TEÓRICOS DE LA INVESTIGACIÓN

Esta investigación se fundamenta en aportes teóricos como la teoría critica, aportes de Simón Rodríguez, de Prieto Figueroa, teoría de sistemas, la sistematización de experiencias, el paradigma sociocrítico y sociohistórico con INVEDECOR como paradigma emergente.

Teoría Critica:

Según Edutorial etecé (2021), “la teoría crítica es una forma de teorización o de reflexión en torno a la sociedad, la política y la moral, que persigue la liberación del individuo de las fuerzas que lo oprimen y que lo explotan, es decir, una visión crítica de los funcionamientos del capitalismo moderno. En ese sentido, toda teoría crítica busca distinguirse de las teorías consideradas tradicionales”. Axiológicamente la práctica social constituye el criterio científico para su determinación, nos ocupamos de la transformación de la realidad y entendemos la conciencia del sujeto social a partir de sus luchas. El método tiene un carácter no neutral, sino expresamente político de acuerdo a los intereses de la clase dominada. Ontológicamente el ser se asume como ser social; desde su relación con el entorno y las distintas relaciones que se establecen.

Pensamiento Simón Rodríguez

Para Simón Rodríguez la primera escuela es fundante, los conocimientos impartidos durante la infancia son vitales, específicamente al referirse a tres aspectos fundamentales relacionados con el aprender a vivir en sociedad y en ese sentido se refiere a tres aspectos que el niño y la niña deben aprender en la primera escuela, la escuela social. Carlos H. Jorge (1999) (p.139) citando a Rodríguez expresa: la escuela social debe enseñar a pensar, a comunicar y adquirir. Saber pensar, ello es posible si tratamos con cosas, quiere decir: saber establecer, a partir de las propias percepciones de las cosas, el conjunto de relaciones que las cosas guardan entre sí porque no hay objeto aislado, el mas independiente al parecer, tiene relaciones….. El movimiento más libre tiene dependencias y los niños y niñas apenas empiezan a andar puede entender un conjunto de verdades que habitualmente le son negadas”.

Estos preceptos tienen que ver con el hecho que fundamentalmente el niño tiene que vivir en sociedad. En el segundo aspecto nos ilustra: los medios fundamentales de comunicación que debe proporcionar la escuela son: calcular, hablar, raciocinar, escribir y leer y en cuanto a la indicación de los medios de adquirir, toca a los maestros y maestras hacer conocer el valor del trabajo para que sepan apreciar el valor de las obras. Desde esta reflexión, no se puede conformar con las revoluciones políticas hacia afuera, la libertad se viste también con otros ropajes: impone la revolución económica hacia adentro.

Pensamiento Luis Beltrán Prieto Figueroa

En el maestro Prieto Figueroa, quien apoyado en el pensamiento Rodrigueano, encontramos la propuesta de estado docente para la defensa de la educación pública como derecho fundamental que le corresponde a una sociedad y por tanto debe ser inclusiva, de calidad e integral. Igualmente, en este pensador, se ubican los elementos históricos del origen de la educación venezolana, a partir de aspectos caracterizados en la colonia, los cuales han conducido a una educación fragmentada que separa el saber del hacer. Prieto Figueroa, L. (1980)

Teoría de Sistema

Teoría General de Sistemas. Según Ranzinkov (en De la Peña, G. y Velázquez, R. 2018, 33). “Sostiene que un sistema es un “conjunto de elementos que tienen relaciones y conexiones entre sí, y que forman una determinada integridad, unidad”. Por consiguiente, el subsistema de educación y formación técnica y profesional es una organización conformada como una estructura abierta, puesto que mantiene interacción directa y constante con el medio en el cual interactúa (estudiantes, trabajadores, trabajadoras, ministerios, misiones, escuelas de artes y oficios, escuelas técnicas, Inces, otras), cuyo propósito es la formación integral y desarrollo de los perfiles productivos para la diversificación de la economía.

Sistematización de Experiencias

Oscar Jara plantea que la sistematización “es aquella interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cómo se han relacionado entre sí, y por qué lo han hecho de ese modo”. (Jara, 1998, p.10). De igual manera considera que “la sistematización de experiencias es menos común y más compleja: se trata de ir más allá, se trata de mirar las experiencias como procesos históricos, procesos complejos en los que intervienen diferentes actores, que se realizan en un contexto económico-social determinado y en un momento institucional del cual formamos parte.” (Jara, 1998, p.18).

Por su parte (Cadena, 2005, p.2)»En la Educación Popular, la sistematización es una especie particular de creación participativa de conocimientos teórico prácticos, desde y para la acción de transformación, entendida como la construcción de la capacidad protagónica del pueblo.»

Ambos conceptos demuestran que, en la búsqueda de nuevos paradigmas relacionados con los contextos latinoamericanos, las experiencias contienen en su esencia una significativa acumulación de conocimientos que, en la Educación y Formación Técnica y profesional para aprender a hacer, permiten referencias sobre la necesidad de un currículo integral, liberador que supere la división social del trabajo en el cual esta cimentada la educación técnico instrumental.

Paradigma sociocrítico

De acuerdo con Arnal (1992) (p.86). “El paradigma socio-crítico adopta la idea de que la teoría crítica es una ciencia social que no es puramente empírica ni sólo interpretativa, sus contribuciones se originan de los estudios comunitarios y de la investigación participante”.La investigación socio crítica comienza de un concepto social y científico, pluralista e igualitaria que accede a los seres humanos ser cocreadores de su propia realidad a través de su experiencia, sus pensamientos y acción; ella constituye el resultado del significado individual y colectivo. Procura poner de manifiesto las relaciones existentes en la sociedad y la cultura con la que está profundamente arraigada. Por otra parte, su propósito común es teorizar los valores, individuales y colectivos que las sociedades liberales posindustriales han desarrollado y cómo actúan en el contexto latinoamericano. Sobre todo, el relacionado con las ciencias, la tecnología y su vinculación con el poder.

Paradigma sociohistórico

Hernández (2002) (p.227), “destaca como una premisa central en el paradigma que, el proceso de desarrollo cognitivo individual no es independiente o autónomo de los procesos socioculturales en general, ni de los procesos educacionales en particular. No es posible estudiar ningún proceso de desarrollo psicológico sin tomar en cuenta el contexto histórico-cultural en el que se encuentra inmerso, el cual trae consigo una serie de instrumentos y prácticas sociales históricamente determinados y organizados”. Para Vigotsky (1979 citado en Hernández, p.227). “La relación entre sujeto y objeto de conocimiento no es una relación bipolar como en otros paradigmas, para él se convierte en un triangulo abierto en el que los tres vértices se representan por sujeto, objeto de conocimiento y los instrumentos socioculturales. Y se encuentra abierto a la influencia de su contexto cultural”. De esta manera la influencia del contexto cultural pasa a desempeñar un papel esencial y determinante en el desarrollo del sujeto quien no recibe pasivamente la influencia, sino que la reconstruye activamente. En el subsistema de educación y formación técnico y profesional, el aspecto cultural, la relación con el contexto y los ámbitos de acción, poseen influencia en el pensamiento y racionalidad de los y las sujetos, lo cual es fundamental para el desarrollo de una cultura del trabajo, del hacer y de la producción endógena.

Invedecor

Lanz, C. (1994 p. 53) Método INVEDECOR, articulación de cuatro procesos: INVestigar, EDucar, Comunicar y Organizar. Es una estrategia de articulación entre el saber y el hacer que globaliza la producción de conocimientos en la acción, combinando el aprender haciendo, aprender investigando con nuevas prácticas comunicativas y organizativas. Invedecor como paradigma emergente articula la investigación acción participante, la educación popular, la comunicación como estrategia para la socialización y la organización como acumulación de fuerzas.

CAMINO METODOLÓGICO

Esta investigación se inserta en una conjunción metodológica que integra la dialéctica como proceso político, el paradigma sociocrítico para el análisis y reflexión sobre la relaciones de poder y su expresión en la atomización curricular, el análisis bibliográfico para ubicar los antecedentes y comparar experiencias en otros contextos, el método Invedecor como metodología emergente que articula la investigación acción participante, la educación popular, la comunicación libre de coerción y como arma para la interlocución de la conciencia y las practicas emancipatorias, la organización como espacios de acumulación de fuerzas consientes y el enfoque sistémico para analizar todos los factores contextuales y las interrelaciones entre ellos, dentro de los cuales fue elaborada e implementada esta política pública. Los sujetos de la investigación se ubican en la realidad educativa venezolana y el colectivo del Inces. En cuanto a las técnicas de recolección de información que se utilizaron fueron, la observación; la revisión bibliográfica y documental, la comparación de experiencias locales, nacionales e internacionales, así como la técnica de la entrevista. Para finalizar, se empleó el análisis e interpretación de la información, la categorización, estructuración, contrastación, triangulación y teorización.

HALLAZGOS

Mediante el diagnóstico de la realidad actual en el sistema educativo Bolivariano se ubica una marcada separación entre el mundo del trabajo y el mundo educativo. A pesar que en la CRBV específicamente en el art. 3 se expresa que: El Estado tiene como fines esenciales la defensa y el desarrollo de la persona y el respeto a su dignidad, el ejercicio democrático de la voluntad popular, la construcción de una sociedad justa y amante de la paz, la promoción de la prosperidad y bienestar del pueblo y la garantía del cumplimiento de los principios, derechos y deberes reconocidos y consagrados en esta Constitución. La educación y el trabajo son los procesos fundamentales para alcanzar dichos fines, no existe acercamiento ni entre estas estructuras organizativas responsables de ambas políticas relacionadas a estas instituciones, ni en el sistema educativo bolivariano se vincula el saber con el Hacer.

Por otro lado, en esta investigación se develan aspectos relacionados con un currículo que reproduce la división social del trabajo capitalista que separa las actividades manuales de las intelectuales, no se vincula la teoría con la práctica ni rompe con la atomización entre el docente y el estudiante. El y la estudiante siguen consumiendo contenidos repetitivos, copiados y elaborados por otros y otras, proporcionados por el docente.

Así mismo, existe un desfase entre la educación que necesitamos para el desarrollo de la sociedad y la educación actual, a tal punto que son los mismos estudiantes quienes exigen al sistema educativo, la formación técnica en algún perfil productivo como requisito para obtener el título de bachiller.

Se considera importante destacar que, durante el desarrollo de la investigación, se aprecia un desconocimiento profundo por parte de los y las docentes del sistema educativo venezolano, sobre las diferencias entre educación y formación. dos conceptos que se relacionan, pero poseen diversas diferencias.,

Igualmente se ubica como hallazgo, la necesidad de consolidar las dimensiones que componen al ser humano que a su vez están íntimamente relacionadas con los conjuntos explicados anteriormente. En esta tesis doctoral, las dimensiones son Ser, el cual esta definido como la realidad objetiva, natural, de características y necesidades propias. El Hacer: es el proceso para producir conocimientos, bienes materiales y simbólicos. En cuanto al conocer es la capacidad biológica y social que tiene el sujeto de aprender y apropiarse de manera transdisciplinar del mundo que lo rodea y para efectos educativos, representan el cúmulo de contenidos pedagógicos y competencia que debe alcanzar. Por último, el convivir representa la capacidad que tienen el ser de cultivar valores que le permitan vivir en armonía con las personas que lo rodean, así como cuidar y preservar el ambiente y la naturaleza en interacción permanente.

REFLEXIONES FINALES

Las condiciones coyunturales que atraviesa Venezuela, si bien han hecho estragos en la población víctima de los ataques, guerras y bloqueos económicos, han dado la oportunidad de evidenciar la necesidad de un cambio estructural en el sistema educativo, para hacerlo coherente y pertinente socioculturalmente.

La aparición del virus que causa la COVID 19 ha generado una Pandemia e incurre directamente en todas las organizaciones sociales y las obligan a emprender rápidas transformaciones. En este sentido, la educación debe ubicar nuevas tecnologías para el desarrollo de la formación virtual y el desarrollo didáctico desde el hacer productivo. La educación no puede seguir fundamentándose en contenidos desvinculados de la realidad social y las necesidades de los territorios.

Por otro lado, el currículo por competencias desde la razón técnica instrumental impuesta por la modernidad, tiene como propósito la preparación de mano de obra cualificada para las empresas capitalistas que terminan favoreciendo a los dueños de los medios de producción. Esto ha sido una constante que en otros momentos histórico cuando la explotación petrolera estaba en su auge, fue criticada y cuestionada. Ahora bien, en la actualidad en medio de un bloqueo por parte de potencias extranjeras, es obligación del Estado y toda la sociedad venezolana como corresponsable, producir para alcanzar la soberanía real del país. En ese sentido, la formación técnica y profesional, ubicada en el contexto latinoamericano, donde existe una propuesta de país, un proceso revolucionario, donde la educación debe fortalecer el desarrollo endógeno sustentable, la superación del rentismo petrolero y la diversificación de la economía, La formación de competencias, habilidades y destrezas son imprescindibles para formar la clase trabajadora que dirija el proceso social de trabajo, para transformar nuestros recursos y producir los bienes y servicios que la población necesita para la subsistencia. En el contexto latinoamericano y fundamentado en la conjunción metodología de esta investigación, la formación por competencias desde la realidad indoafroamericana para la descolonización, se ubica como una estrategia innovadora a construir.

En el presente trabajo se prefigura el perfil de las y los nuevos sujetos sociales, de una nueva educación vinculada al trabajo liberador con valores y principios éticos suficientes para combatir la indolencia, el desarraigo y desapego hacia la patria. Además, la educación y formación técnica y profesional no solo proporciona esos aspectos antes mencionados, sino que transita hacia un nuevo modelo de gestión que unifica y transversaliza todas las instituciones del Estado, proceso que permite avanzar hacia la integralidad del estado socialista.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

– Arnal, J. (1992). Investigación educativa. Fundamentos y metodología. Barcelona, España: Labor

– Castillo, Magaly. (2017). Pensamiento Educativo Latinoamericano. Blogspot.http://pensamientoeducativolatinoamericano.blogspot.com/2017/01/teoria-humanistaluis-beltran-prieto.html

– Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (2000) en línea en http://www.tsj.gov.ve/legislacio n/constitución

– De Vega, (1990) La Construcción del Conocimiento Sociohistórico. En línea en www.jurídicas.unam.mx/publica/librev/rev/polis/cont/1990/pr/pr20.pdf

– Fernández, T. y Tamaro, E. (2004) «BIOGRAFÍA DE SIMÓN RODRÍGUEZ». La enciclopedia biográfica en línea [Internet]. Barcelona, España, Disponible https://www.biografiasyvidas.com/biografia/r/rodriguez_simon.htm

– Hernández R. G. (2011) Paradigmas en psicología de la educación. Paidos, Mexico

– _______(2010) Venezuela ¿Hacia dónde va el modelo productivo? CIM, Centro Internacional Miranda, Caracas.

– Jara Holliday, O. (2014) SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS, PRÁCTICAS Y TEORÍAS PARA OTROS MUNDOS POSIBLES. Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano CINDE Colombia.

– Jorge, C (1999) Educación y revolución en Simón Rodríguez. Monte Ávila Editores, UCV Caracas Venezuela

– Lanz C. (1994) El poder en la escuela. Editorial primera línea, Barquisimeto Estado Lara

– Lanz C. (2009). INVEDECOR Y LA CRÍTICA DE LA DIVISION SOCIAL DEL TRABAJO CAPITALISTA (SU CONCRECIÓN EN LA EVALUACIÓN SISTEMATIZACIÓN) Diálogo de Saberes No. 2. Caracas Venezuela

– Prieto Figueroa, L. (1980) El Estado y la Educación en América Latina. Monte Ávila editores. Carcas Venezuela.

– Prieto Figueroa, L. (1980) EL ESTADO Y LA EDUCACIÓN EN AMÉRICA LATINA. Monte Ávila Editores. Tercera edición

– «Teoría crítica». Autor: Equipo editorial, Etecé. De: Argentina. Para: Concepto.de. Disponible en: https://concepto.de/teoria-critica/. Última edición: 5 de agosto de 2021. Fuente:https://concepto.de/teoria-critica/

– SITEAL (2019) Documento Eje. Educación y Formación Técnica y Profesional. Unesco Buenos Aires.

– UNESCO (2015) Agenda 2030. https://www.conalep.edu.mx/UNESCO-UNEVOC

Comparte este contenido:

Argentina: Diplomatura en Discapacidad y Derechos Humanos en la UNR

diciembre 6, 2021diciembre 6, 2021Noticias

Diplomatura en Discapacidad y Derechos Humanos en la UNR

La Universidad Nacional de Rosario presentó un nuevo trayecto de formación que busca generar una reflexión crítica sobre la temática. La certificación otorga puntaje a todos los docentes de la Provincia de Santa Fe.

Este nuevo trayecto de formación es impulsado por el Área de Derechos Humanos de la UNR y está radicado en la Facultad de Ciencia Política y Relaciones Internacionales. El objetivo es generar aprendizaje y reflexión crítica sobre la temática de la discapacidad en perspectiva de derechos humanos.

“Para nosotros es muy importante en el marco de todo lo que venimos trabajando en el Área de Derechos Humanos. La Diplomatura no era un trayecto convalidado hasta 2019 y la implementación de esta nos ha permitido poder sumar muchas propuestas de formación. Entendimos que había muchos temas de agenda que no estaban incluidos en la oferta de la UNR y este tema claramente es uno de estos”, argumentó el rector Franco Bartolacci y agregó: “Creemos que hay que abordar los temas integralmente, garantizando una Universidad más inclusiva y diversa para que muchas y muchos más puedan transitar por este espacio. Estamos en un proceso de interpelar nuestras propias prácticas, modificar nuestra cultura institucional, y poder abrir nuevos caminos de formación”.

La discapacidad es una temática social compleja que requiere ser abordada desde múltiples enfoques. Institucionalmente se trabaja tomando como referencia la “Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad”, la cual se concibió como un instrumento para garantizar sus derechos.

“Esta es la primera diplomatura en discapacidad en perspectiva de Derechos Humanos con un abordaje desde la comunicación, y en ese sentido queremos celebrar porque ha sido un trabajo enorme de todo el equipo ya que este no es el resultado de algo que imaginamos en soledad sino que es una construcción con perspectiva histórica en la que han participado muchos y muchas colegas”, comentó Paula Contino, responsable del Área de Derechos Humanos de la Universidad.

Por su parte, Miriam Bidyeran, Directora de Inclusión y Accesibilidad, subrayó que este trayecto de formación surge de haber podido coordinar varios cursos y charlas sobre la temática durante todo el año pasado, y que busca “no sólo poner el foco en el sujeto sino también en el contexto”.

La Diplomatura se dictará en la modalidad de “Educación a Distancia”, a través de la Plataforma Educativa Moodle en el espacio Carreras y Cursos del Sistema Integral de Educación a Distancia (SIED) de la UNR. Esto posibilita la formación de los y las estudiantes en forma sincrónica y asincrónica superando los límites físicos y espacio-temporales de manera accesible para los y las participantes.

“Es una gran responsabilidad porque lo hacemos desde un ámbito universitario, lugar donde se forman las personas que el día de mañana van a tomar decisiones. Es una herramienta para seguir provocando transformaciones en la sociedad actual. La propuesta está abierta a todas y todos los interesados, buscamos que se dé el espacio para una construcción colectiva”, explicó Guillermo dos Santos, coordinador de la Diplomatura.

De este modo se promueve el aprendizaje flexible y colaborativo como forma de construir conocimientos socialmente significativos basados en la interacción, valorando la figura de un estudiante involucrado en el desarrollo de sus actividades.

El diseño curricular de la Diplomatura se estructura en torno a cinco módulos, en cada uno de ellos se abordarán diversas actividades teórico–prácticas referidas a los lineamientos temáticos principales. Cada uno tendrá una instancia de evaluación referida a una actividad y consignas que deberán contribuir de modo incremental a la realización del Trabajo Integrador Final.

“Vamos a tener un tutor o tutora cada 30 participantes para poder llevar adelante la dinámica de este proceso. Cada módulo está compuesto por cuatro clases, y estarán apoyados con guía de lectura y materiales audiovisuales para complementarlas. La certificación otorga puntaje a todos los docentes de la Provincia de Santa Fe. El primer módulo tratará de los principales principios sobre discapacidad, el segundo abordará los Derechos Humanos y la Discapacidad, el tercero se enfocará en las realidades de las personas con discapacidad, el cuarto sobre educación inclusiva, y el último sobre la accesibilidad”, informó dos Santos.

Para finalizar, uno de los docentes de la flamante Diplomatura, Marcelo Rocha, desarrolló una disertación sobre discapacidad y problemáticas subjetivas, poniendo el foco en la convivencia como base de la inclusión. “El contenido que tiene esta Diplomatura es excelente, participan colegas con una larga trayectoria en la materia que aportan mucho a la construcción de una perspectiva conjunta. Además, la conformación de los contenidos es envidiable, conectan muchas instancias de lo que es la discapacidad, dando una visión amplia sobre este campo complejo. Necesitamos profesionales bien formados para ingresar a las instituciones para modificar la realidad que nos acontece”.

Fuente:UNR

Fuente de la Información: https://aptus.com.ar/diplomatura-en-discapacidad-y-derechos-humanos-en-la-unr

Comparte este contenido:

Venezuela: The New Phase of the Global Pedagogical Blackout (2022-2030 and Beyond)

diciembre 6, 2021diciembre 6, 2021Luis Bonilla-Molina

THE NEW PHASE OF THE GLOBAL PEDAGOGICAL BLACKOUT (2022-2030 AND BEYOND)

Luis Bonilla-Molina

Traducción Celina Castro Jaimes

1. A brief balance

Since 2015 we have been denouncing the possibility of a Global Pedagogical Blackout (GPA) that was nothing more than the abrupt step to virtuality while school systems of the different countries of the world were not prepared for it. Many ministries of education had ignored the impact that acceleration of innovation in school systems would have in the short term, and this omission, we denounced, would favor the arrival of new and terrible forms of privatization and educational exclusion.

Despite the announcements of the large known technology corporations made between 2011 and 2019, regarding millionaire investments in technological proposals for education, the vast majority of ministries of education did not advance in the construction of their own virtual platforms, or content repositories of digital independent multimedia, even less in pedagogical training schools in the virtual and digital world. In some cases, text repositories were built, made up of books that were scanned and this was intended to be presented as the axis of the digital world in the new stage.

The arrival of the first stage of the announced Global Pedagogical Blackout was set by the COVID-19 pandemic and the preventive quarantine that it generated, with the consequent closure of millions of schools. This stage was focused on:

• Being literate in the consumption of virtual platforms generated by large technology corporations. It did not matter that students, teachers and families did not know the epistemologies of these platforms, the underlying theme was that they learned to use them quickly under the pretext of contingency. Accustoming our students to consume virtual canned goods;

• Building the social imaginary where technology came by force and through the back door to educational institutions and present this situation as evidence of the backwardness of face-to-face education. Likewise, show teachers as personnel who became literate in the use of virtual platforms during the pandemic because they were not previously qualified for it. This situation turned into global public policy which seems to be part of an offensive to be sustained in the near future, to show teachers as outdated;

•highlighting the existing epistemic gap in the teaching-learning processes, which has a direct impact on the «development of capacities for school responses» to the training needs of the 4.0 production mode;

• Opening doors to the construction of world hegemony on the possibility of progressively moving towards a model of home schooling. Something that at this stage is possible only for the bourgeoisie and upper middle class children;

• Imposing the paradigm of «educating society» through which the Nation States neglect to guarantee the minimum conditions for the development of the teaching-learning processes and transfer to citizens, to the «society», central responsibilities to the fulfillment of the universal human right to education:

• New forms of educational privatization (given the previous facts described above) concealed with the notion of education as a common good, where “ordinary citizens” had to bear the costs of the technological gap, as it was shown during the pandemic.

• Generating school stratification and the break with the equalizing possibilities of school. Stratification was a phenomenon that occurred in a forced way betweeen 1) those who had access to the Internet, computers and a family or teachers who accompanied them in the teaching-learning processes at home, 2) those who only had access to computers and the Internet, but the lack of Support in the transition from face-to-face to virtuality had a significant impact on learning achievements, 3) those who could not maintain a virtual pedagogical link and occasionally did so through booklets and / or printed materials, as well as intermittent teaching support. This sector of the student population began to question their possibilities to continue studying in the medium and long term, 4) those who did not have any pedagogical link and were excluded from the school system.

In this way, the “new” would disembark not only with less resistance but also with the self-perception -on the part of low-income social sectors- regarding a supposed inability to continue studying due to the impossibility of accessing connectivity, connection equipment, virtual platforms and digital content;

• Unleashing thunders of the looming technological storm with the intention of deepening pedagogical uncertainty among education workers.

1. Deepening the divestment of teachers’ salaries. During the pandemic, the education workers had to double their working hours, without this being accompanied by the appropriate salary adjustments. In addition to this, teachers assumed on their own the costs of internet connection, payment of subscriptions to platforms and / or purchase or improvement of connection equipment. This threatens to become a permanent practice with wage cuts and precarious working conditions for all personnel working in the education area.

Once these goals have been achieved, the balance is terrifying. The empirical data and information provided by teachers’ unions indicate that in Latin America and the Caribbean, between 30 and 50% (according to each national case) are excluded from the possibility of continuously sustaining the pedagogical link through virtual means; this was mainly due to the poor internet connection and unequal access to connection equipment (computers, tablets, cell phones). Some official data that is just beginning to be known confirm this global pedagogical drama and show that a significant percentage of the student population could not maintain any pedagogical link .

The other percentage was «trained» in digital and virtual consumption, in the reproduction of knowledge in cognitive capitalism. Few experiences showing resistance in the virtual world appeared given the precarious ability to enter this field from critical theories, something that we will address in another article.

2. Return to Presentiality without an in-depth debate about the situation of Education in Pandemic time.

It is worrisome that despite the elements described in the succinct balance of what happened in the educational field between March 2020 and November 2021, the return to presentiality in classrooms has been taking place as an administrative issue and biosafety measures.

Not only the overwhelming silence – together with the complicit offensive of cognitive capitalism – of many ministries of education have been suspicious, but the attitude of looking the other way from important sectors of the academy, teacher training centers and even many unions and syndicates’ teachers. Each one has returned to his own practice practically turning a blind eye from the situation described in the balance sheet, as if with that attitude the continuity of the technological offensive of neoliberalism against education was conjured.

The right to education is being seriously threatened with new forms of privatization and exclusion. UNICEF (2021) has just published a study which indicates that more than 200 million children have been left without continuity of the pedagogical link in 37 countries in the framework of the pandemic. I do not want to imagine the data if we analyze all nations of the world. A serious, thorough debate is urgently needed on this matter.

The educational debates of the present must free themselves from much of the archetypes of the past and be able to situate themselves in the capital-labor contradiction of the present and its repercussions on school systems and educational agendas. For this reason, it is worrying that many of the books on education that we have seen published in the last two years are texts that analyze what happened in the last two decades of the 20th century or the first two decades of the 21st century with paradigms of the first two industrial revolutions, narratives which do not dare to enter the chaotic present of the third decade of the 21st century in the midst of the transition to the fourth industrial revolution.

The smokescreen with which they try to hide the new gradual forms of destruction of the face-to-face public school, is expressed in the diatribes regarding whether or not there are biosafety measures for the face-to-face return to the classrooms. Certainly this is an important issue, decisive to guarantee the right to life, but the return to classroom after months of quarantine is preceded by the brutal exclusion described in this text, by a technological storm, and uncertainty about the future of teacher training. and the very profession of teachers and professors. Trying to ignore these issues and not opening up spaces for debates on them , both due to the lack of accurate answers and resistance to change, it is something that is absolutely functional to the logic of capital.

Recently, the 2021 Davos Forum identified 2030 as the convergence date for accelerating innovation and obsolescence of existing school models, as well as the expiration of the graduation profiles and funeral of many professions. This announcement of an educational «crash» should have caused a reaction to the critical educational intelligentsia, the classist teacher unions, the student body of the teacher training centers, but given the lack of answers on the necessary changes to face the technological storm and the announced bursting of the educational bubble, what prevailed was a thunderous silence in the face of a situation that at another historical moment would have generated organized resistance on a global scale.

it is urgent and necessary to do a global debate on critical pedagogies, popular educations, classist teacher unions, student and family associations in order to build in a participatory way a current path of transformation from the perspective of liberating education, which allows not only to confront but creatively navigating amid the looming technological storm which is threatening face-to-face school systems.

• 3. The technological storm will not stop

In the capitalist world system, profit determine the orientation of public policies. Even the most «noble» government decision contains important areas of demand and supply, consumption and profit, in this case it is no different. During 2020, the year of globalization of the pandemic and the beginning of the quarantine, the global economy slowed down with a fall of 4.5 trillion dollars in global GDP; While this was happening, the profits of the best known technology corporations (Alphabet, Microsoft, Zoom, Facebook, Netflix, Samsung, Amazon, Cisco Systems, Tencent, Apple, Alibaba) reached 3.2 trillion dollars, that is, an amount almost equivalent to the fall in global GDP. These gains were largely due to requirements from school systems, universities, research centers, families, students and teachers. This was accompanied by the signing of agreements by these technology corporations with many of the ministries of education in Latin America in order to provide advice, support and supplies necessary for the educational landing route of the fourth industrial revolution in the post-pandemic.

With such a significant profit margin, the technology sector has become one of the most dynamic in the world economy. Therefore, in the «restart of the world economy» the educational agenda of the technology sector will play a central role, associated with:

1. The formation of private virtual educational platforms. These virtual platforms, for the most part, are designed for the reproductive education model, for alienation through the competence model. They are structured around taxonomies such as Bloom’s, which leave very little room for the development of alternative projects;

• Strengthening the global educational cloud architecture, with private access keys at different levels of it. New forms of privatization and segmentation of access to knowledge are multiplied according to what can be paid depending on social origin or income level;

• The promotion of the home education model as a modality that aspires to expand every day, progressively decreasing to levels of «population marginalized from the acceleration of innovation» the role of the face-to-face public school. In this sense, national legislations of «home school» or home education are promoted;

• The curricularisation of pedagogy acts as a dynamics of detachment of the educational fact;

• There is a transfer of many of the tasks of cultural reproduction that educational institutions fulfilled, to the cultural industrial complex. Education for consumption, for sociability in the bourgeois political system, teaching for political participation, aesthetic education, moral and ethical education, are transferred from face-to-face classrooms to social networks, cinema, video games, video clips, the music industry, literature, the graphic novel, the augmented virtual reality. The metaverse emerges as the biggest box of dummies that can exist and as a space for deep alienation in times of cognitive capitalism;

•The social imaginary of the face-to-face school is built as a place stuck in the past, incapable of accompanying scientific-technological innovation, incapable of providing the democratization of knowledge required by the mode of production of the fourth industrial revolution and to foresee the inmediate future . Vocational training is outdated and inefficient;

• The face-to-face school / university is harassed through proposals for digital self-learning or assisted learning from home such as; E-learning 2.0 (blogs, wikis, social networks, repositories), Mobile Learning (mobile devices with connection), Rapid Learning (short multimedia content and synthesis of knowledge), Blended Learning (E-Learning 2.0 plus specially bespoke presence), Live Learning (asynchronous training + synchronous training), Mooc Online (free access online courses), Gamification (games and semi-ludic applications) Learning Analytics (analysis of student learning metadata + context). This siege, in the transition, has a concrete expression in the learning problems of the students under the frontal model of virtual teaching rehearsed during the pandemic, which has made the children of the bourgeoisie, upper middle class and some layers of the bureaucracy, appeal to the model school + teacher at home, which is «showing» the benefits of an individualized education and at home. Of course, children of the working class and those of the salaried workers ones, can hardly try this model and they are beginning to experience a hateful differentiation by social origin (class, race, ethnicity, sex) in the teaching-learning processes. Teacher training begins to emerge for home schooling as a field of tomorrow’s work and profession.

4. The teaching payroll at the center of the hurricane of the transition between the third and fourth industrial revolution

Achieving progress in the transition from the face-to-face public school model used during the first two industrial revolutions to school systems now in the fourth industrial revolution requires a significant investment in technological infrastructure (connection, educational cloud architecture, generation of content in digital format, platforms educational programs, teacher training for the new model, model of teaching standards + e-learning model 3.0 /4.0, among others) that threatens to be extracted from the budget sections of teacher payrolls. Therefore, it is foreseeable a sustained offensive with respect to the «teaching quality» and forms of breaking the stability in the exercise of the teaching profession in order to have the funds for payroll and transfer it to the technology corporations.

We insist that it is not enough to criticize capitalism in general or cognitive capitalism in particular, but that a broad debate is required to understand the phenomenon that is occurring, radically different from what we knew and that will surely increase in a relatively short time. The required debate is not only to diagnose but fundamentally for the construction of counter-hegemonic and alternative proposals that have to do with the present and concrete reality and not with our wishes or learnings from the past.

• 5. How is the center of cognitive capitalism envisioning the school / university in the transition between the third and fourth revolution and the emergence of new school systems?

When we analyze documents, reflections and debates of educational multilateralism, development banks, technology corporations, technological philanthropy or centers of thought and action such as Singularity University, it is possible to imagine the educational Frankenstein that is being created.

Capital is thinking about school activity in a radically different way. Educational institutions that combine classroom presence with increasingly important teaching-learning processes at home seems to be the short-term recipe formulated by the capitalist center in the prelude to the bursting of the educational bubble. To do this, they are beginning to design virtual platforms built with Bloom’s taxonomy, of a dynamic nature, using “learning analytics” (metadata analysis + artificial intelligence) that provide students, families and teachers with individualized monitoring and in real time of the advances in the appropriation of knowledge and the development of “competences”, with remedial and reinforcement tasks for each case. These platforms contain activities in the classroom and at home (50-50% or other combinations), executed and valued through them, in an exponential development of what we see today as their lines in spaces such as classroom. Platforms that are increasingly linked to powerful digital educational clouds, with multimedia content, interactive hypertexts, where the role of the teacher is assisted by videos, tutorials, games, virtual dynamics.

The role of the face-to-face classroom aims to be a meeting space to build together, to «assemble» experiences, convergence of individual processes, where the teacher’s work becomes that of a craftsman who uses pedagogy to harmonize, enhance the emergence of novelties and give strategic direction according to a school system that tends to replace the prescribed and static curriculum with standards that interact with content that is constantly being prepared and updated.

Anyone could rightly say that this is a model for no more than 50% of the population of girls, boys, youth and adults involved in school systems. Those who think this way are right. And it is that the new global educational model that tries to implant cognitive capitalism in the fourth industrial revolution implies a rupture of the old paradigm of inclusive education

6. What to do?

The current offensive situation of capital’s offensive on face-to-face education demands forceful responses from liberating praxis and critical thinking. These responses cannot be unrelated to the historical time in which we live and must be oriented to the defense and recovery of the equalizing role of public schools. The human right to education is threatened as never before in history and defending it involves building educational proposals that combine face-to-face classes with those with access to the digital and virtual world under equal conditions for all children and young people. It is time to resist and create, not to sit on the sidewalk and lament it.

NEXT ITEMS IN THIS SERIES:

1. What is the epistemic gap?

2. Expressions of epistemological chaos in the field of education in the transition between the third and fourth industrial revolution

3. Curricularization of pedagogies

4. Curricular taxonomies and their impact on virtual logic

5. Notes to think about a taxonomic field of critical pedagogies and popular educations

6. From prescribed learning objectives to dynamic learning

7. Elements for the production of digital content with a critical perspective

8. Teacher training for the combination of face-to-face + virtuality + digital

9. Reacting to prevent the bursting of the educational bubble

10. Children’s experiences as sustenance of school activity without democratization of scientific and technological knowledge is another way to segregate, control and dominate populations

They do not have to be published in that order

Fuente de la Información: https://luisbonillamolina.wordpress.com/2021/12/06/the-new-phase-of-the-global-pedagogical-blackout-2022-2030-and-beyond/

Comparte este contenido:

Chile: Límite de edad de personas con discapacidad en Escuelas Especiales

diciembre 6, 2021diciembre 5, 2021Noticias

Límite de edad de personas con discapacidad en Escuelas Especiales

por Carolina Leitao

El pasado 3 de diciembre se conmemoró el Día Mundial de la Discapacidad, fecha que coincidió con el inicio de una nueva versión de la Teletón. Ambos hitos son una invitación a contemplar con esperanza los avances de las últimas décadas, pero, sobre todo, a poner el foco en el enorme trabajo que tenemos por delante para lograr la plena inclusión social de las personas con discapacidad.

En este marco resulta incomprensible la decisión que tomó recientemente el Ministerio de Educación de ordenar que las Escuelas Especiales apliquen el decreto N°332/2011. Este decreto establece los 26 años como límite de edad para que las personas con discapacidad permanezcan en el sistema educacional. Dicha disposición, que lleva 11 años sin entrar vigencia, implica dejar sin una ayuda fundamental a miles de estudiantes y familias que necesitan de los espacios de cuidados, desarrollo socioemocional e inclusión que brindan las Escuelas Especiales.

En el caso de Peñalolén, nuestra Escuela Especial Juan Pablo II tiene 28 estudiantes que, debido al decreto N°332/2011, no podrán ser matriculados el próximo año. Se trata de jóvenes que, gracias a la Escuela, han logrado grandes progresos tanto en sus aprendizajes y habilidades como en su desarrollo socioemocional, y han establecido profundos vínculos afectivos con el personal del establecimiento y con sus compañeras y compañeros.

Ante esta situación, la Municipalidad de Peñalolén ideó una fórmula para ofrecer una alternativa (de corto plazo) a estas y estos jóvenes y sus familias, que denominamos “Taller Protegido”. Gracias a esta iniciativa, las y los estudiantes que se verán afectados por el decreto podrán participar regularmente en actividades, recibir capacitaciones y formación para la inserción laboral y para favorecer su autonomía.

Por cierto, sabemos que esta medida no soluciona el problema de fondo. Para ello es indispensable que el Estado asuma un rol mucho más activo en la creación de una red de apoyo a las personas con discapacidad, dentro de un Sistema Nacional de Cuidados, con instituciones especializadas y soporte económico y social para las y los cuidadores. De la misma forma, es necesario ampliar la cobertura (en matrícula y años de escolaridad) en materia educativa.

Mientras dichas medias no se implementen, hacemos un llamado al Ministerio de Educación a dejar sin efecto el decreto N°332/2011 ya que, a nuestro juicio, es la mejor forma que tenemos actualmente de garantizar el apoyo que las y los jóvenes con discapacidad y sus familias necesitan, y de seguir avanzando hacia una sociedad verdaderamente inclusiva.

Carolina Leitao, alcaldesa de Peñalolén

Fuente de la Información: https://www.elmostrador.cl/noticias/opinion/cartas/2021/12/05/limite-de-edad-de-personas-con-discapacidad-en-escuelas-especiales/

Comparte este contenido:

Venezuela: Altersofía una forma “otra”

diciembre 6, 2021diciembre 4, 2021Belkys García

Altersofía una forma “otra”

“¡viva la diversidad, vivan las diferencias y los matices en nuestra tierra bienamada! ¿No es maravilloso que haya tantas razas y tantos pueblos, tantas lenguas, tantas formas de pensar y concebir el mundo?…”

Hesse (1946)

Autora:

Belkys Celeste García Calderón[1]

Maturín, noviembre 2021

Introducción:

Existe una marcada tendencia a ver los fenómenos sociales aislados, fragmentados y estáticos, negando las contradicciones que se suscitan en el seno de la realidad, definido por una racionalidad técnico-instrumental para el abordaje de los procesos sociales. A lo largo de estos meses de pandemia y por lo tanto de distanciamiento social como medidas de prevención, hemos estado presentes en diversos debates y reflexiones en torno al papel de la educación y los retos e inquietudes sobre las prácticas pedagógicas e investigativas que se vienen llevando a cabo mucho antes de la crisis sanitaria que vivimos. Cada encuentro ha estado atravesado por interrogantes profundas, que dejan como saldo la necesidad de continuar un recorrido que nos debería llevar a una forma de investigar “otra”, que celebre la diversidad, las diferencias y los encuentros.

Por lo tanto, en este escrito busco presentar algunas ideas en torno a esos planteamientos centrales abordados y algunas reflexiones, inquietudes y cuestionamientos en sobre las prácticas educativas por un lado y las de investigación por otro y los retos que se nos presentan producto de la aprehensión de los elementos teóricos centrales desde la Altersofía y el hacer decolonial, en el abordaje de los procesos sociales, entendiendo y respetando la diversidad y la complejidad de los mismos.

Educación e investigación:

La educación tradicional con su enfoque europeo de la modernidad/racionalidad, impuesta por el imperialismo, el capitalismo y el colonialismo, centrada en la fragmentación del conocimiento, la objetividad, lo lógico racional, el dualismo, ha venido cumpliendo su papel “etnocida”, formarnos para ser los “profesionales” (mano de obra calificada, ejército de reserva), necesarios para sostener el sistema capitalista dominante, por lo tanto privilegió la formación de competencia para el hacer técnico-instrumental, y en ese afán dualista, separó lo lógico formal de lo estético-lúdico, desde una perspectiva reduccionista, es así como el amor, el respeto, el reconocimiento y la valoración del otro, a los otros y con los otros no era posible vislumbrarlo. Se ocupó de anular la posibilidad de la cultura, la ética y desarrollo integral a partir de categorías como el individualismo, por lo tanto cuando irrumpen nuevas propuestas, prácticas o formas, algunas no encontraron más opción que desaparecer, anularse o disminuirse.

Desde la academia se configuró la investigación como un mecanismo de control y dominación, de reproducción, anulación e invisibilización, en la que lo fundamental, era y es, la producción de teorías constitutivas e interpretaciones superiores de la realidad, es decir de los “hechos”, asumiéndose como estructuras superiores, universalizadas, que se son formuladas a partir de los procesos investigación que transcienden la mera observación, por cuanto desde este paradigma positivista, han sido verificadas y comprobadas, entre otras cosas, por lo tanto, los conceptos se impusieron como “verdad”. Se produce así un distanciamiento ente la ciencia y el saber, se crean condiciones para la producción de conocimientos reproduciendo esquemas y modelos, dejando de lado a las pequeñas experiencias de investigación en las que se producen saberes y conocimientos, en las que se recrea el saber ancestral, originario de los pueblos.

Las investigaciones estuvieron cargas de certezas, se miró el campo de lo social igual que lo natural, sin considerar que eras realidades que requerían ser abordadas de forma diferenciada, empieza a estremecerse, siendo necesario la emergencia de epistemologías inclusivas, por ello ante la crisis de los paradigmas, fueron emergiendo nueva miradas hacia los contexto sociales, en las que se cuestionó la dicotomía, lo objetivo y lo racional, asumiendo el sujeto un rol protagónico, en el que “lo racional y lo emocional no pueden separarse en la actividad investigativa”. Ese paradigma que parte de la idea de que el sujeto investigador a su vez es investigado por la realidad y sus actores, por lo tanto, la objetividad ya deja de ser lo central, y entra en juego lo subjetivo, es decir todo aquello que implica emociones, experiencias, valores también están presentes y a la vez que modifican la realidad son modificadas en el investigador, generan un proceso reflexivo (interno y con los otros con los que comparte la aventura de investigar).

Lo significativo ya no son las generalizaciones, esas que produjeron relaciones desiguales y excluyentes, lo particular tiene relevancia y es importante como expresión de las dinámicas de las realidades, que en medio de sus contradicciones, antagonismos y complejidades rompe, de-construye y transforma. Se piensa así en la posibilidad de que otros actores claves también producen conocimientos, como por ejemplo los campesinos, los indígenas, los grupos minoritarios y excluidos, aquellos que Fanón llamo los “condenados de la tierras”. La crisis y los desafíos, ponen en evidencia la necesidad de romper con los dispositivos de poder que se identifican y no nos permiten avanzar, es decir, buscar nuevos caminos u horizontes, nuevas formas de interrogar la realidad, para descubrir novedosas maneras de interpretarla, cargada de “verdades” complejas o interculturales, con nuevos sujetos históricos.

Nuevas posturas o miradas:

avo Pereira (2007): Cuentas. Monte Ávila Editores. Venezuela.

Maturana (2010): El sentido de lo Humano. Editorial Granica. Argentina.

Ortiz A. y Arias L. (2019): AltersAnte las crisis de teorías e ideologías, se plantea como imperativo conocer las realidades y encontrar respuestas cónsonas con los involucrados, es decir, conocer desde, con y para los propios protagonistas, no como interlocutores, o como intérpretes, sino como voceros. Peralta (1995, p.8), adelanta en ese tiempo, reflexiones sobre el quehacer investigativo en lo social desde otra mirada, se interrogó sobre la credibilidad del pueblo común como productor de conocimientos (mediante la sistematización), al respecto señala que:

Meditándolo llegamos a preguntarnos si realmente creíamos que la gente, el pueblo, las comunidades eran lo más importante; si considerábamos que ellos eran, en esencia, fuente de toda riqueza, y que sin su acción y su decisión era inútil plantearse cambios profundos en las relaciones humanas.

Por lo tanto, reitera que:

Respecto de la gente, nosotros intentamos revalorizar su rol y tratarla de otro modo. Entonces para capacitarnos no podemos recurrir a métodos educativos tradicionales, porque ellos están hechos para crear dependencia desde una posición de poder del profesor o maestro hacia su estudiante o alumno.

La interpelación al papel de la educación y la investigación han sido aspectos que han movido la conciencia de muchos investigadores, entre ellos, Fanón, Maturana, Fals Borda, Freire, Boaventura, Dussel, Morín y Bigott, desde donde se ha venido impulsando un pensamiento con otras miradas, otras formas de ser, hacer, vivir y convivir, donde otras formas distintas a la colonial tiene espacio y cabida, cuestionando el hacer colonial y neocolonial, los condenados de la tierra, los estudios decoloniales, estudios culturales, pedagogía de la liberación y educación emancipadora, cobran importancia convirtiéndose en referencia hacia un nuevo modelo de educación.

En las epistemologías del Sur, se plantea un cambio en la mirada para la producción de conocimientos, una percepción a los problemas sociales ya no de forma individual, sino colectivo, por lo que “se considera relevantes la producción y validación de los conocimientos anclados en las experiencias de resistencia de todos los grupos sociales que sistemáticamente han sufrido la injusticia, la opresión y la destrucción causada por el capitalismo, el colonialismo y el patriarcado” (De Sousa, 2018. P. 306).

En este orden de ideas, de luchas, resistencias y resignificaciones, surge la Altersofía, que empieza a adentrarse como una forma “otra”, que no pretende ser un modelo, una imposición, ni propuesta, ni proyecto, sino eso mismo “otra”, que es capaz de coexistir con otras formas que abandona la noción de metodología, epistemología, investigación, educación, en la que se habla la posibilidad de ser, hacer, vivir y convivir desde el “otro” desde una mirada decolonial.

Altersofía una forma “otra”:

La investigación tradicionalmente se configura desde la mirada de la generación de conocimientos en los cuales, el investigador se abroga la autoría, la producción y hasta la forma de interpretación de la realidad, en la que se vio a los otros como fuentes de información para la investigación, en esa mirada, se impone el qué, cómo, cuándo y para qué investigar, por lo tanto la opción ontoepistémica que pareciera estar definida de antemano por el científico, que aborda lo natural y hasta lo social, en una postura objetividad que implicó el alejamiento en la observación de los fenómenos sociales o naturales, con referentes de una necesaria comprobación, validez y universalización del o los comportamientos de dichos fenómenos, quizás la ansias, los deseos y/o convencimientos de generar teorías y “soluciones” no permiten vislumbrar otras alternativas, opciones y caminos.

La Altersofía se niega como propuesta, pues de serlo, actuaría desde la mirada colonial, imponiéndose como un camino, una verdad, un saber. En este sentido, nos preguntamos ¿cómo hacer para llegar a “otros” desde su mismo lugar (este no como espacio geográfico, sino como ser)?, posibles respuestas, a través o desde una relación que se configura desde el otro, con el otro y para el otro, desde la esencia misma de lo humano, eso que llamamos “amor”. Amor humano que la modernidad nos arrebató, encapsuló y secuestró, reemplazándolo por lo racional formal y salta en nuestros corazones y grita que está ahí y quiere lo miremos, respetemos y saquemos a la realidad para caminar juntos en un recorrido que nos invita a explorarle y descubrirle.

Considero que ya no es posible continuar repitiendo esquemas, estructuras que sustituyan la esencia sublime del ser, la estética, lo emocional, urge despertar conciencias, sustituir patrones y reflexionar que queremos y hacia dónde vamos como pueblos. Para cerrar, la realidad nos da muestra que la modernidad requiere con urgencia del amor que como señala Maturana, el que “entrega libertad al construir un mundo con el otro”. E igualmente, como plantea Ortíz (2021) “las culturas y los pueblos diversos necesitamos trabajar juntos con solidaridad y compasión para conservar todo el sistema del que somos inmanencia, un sistema que es la sociedad humana en su residencia planetaria, lo cual nos permitiría a todos ir más allá de la actitud de una tolerancia pasiva y transitar hacia la interrelación activa”.

Un viraje decolonial:

Esa visión occidental, eurocéntrica, colonial con sus procesos, estrategias, tácticas y acciones formales, ya han dado muestras de fracturas, en la que se ha destruido hasta la pachamama. Tal Se hace necesario entonces, decolonizar e indisciplinar las ciencias sociales y visibilizar las culturas que fueron subalternizadas por el colonialismo, patriarcal, para ello, se presenta la altersofía, como epistemología ‘otra’ y formas ‘otras’ de conocer y amar.

La relación entre conocimiento y realidad implica que los sujetos construyen, un sentido a sus prácticas y resignificación interpretativa, por lo tanto representan opciones interpretativas pertinentes y necesarias que se expresan en formas de poder, organización y lucha, existen muchas propuestas metodológicas decoloniales, algunas siguen siendo colonizantes y eurocéntricas, critican enfoques, corrientes y paradigmas, que sin embargo no dan el salto epistémico decolonial, como lo expresa Ortiz (2017), así mismo, plantea que la investigación… “no puede verse separada de la vida humana cotidiana. La vida es inicio (primeridad), la investigación es fin (segundidad), y el pensamiento o reflexión es el mediador (terceridad) entre la vida y la investigación”. Así mismo,

La invitación que hace el profesor Ortiz a interrogar sobre cómo hacemos ciencia, cómo investigamos, problematizar y cuestionar nuestras propias prácticas investigativas, nuestras creencias epistémicas, en otras palabras, es una provocación a desobedecer lo impuesto y reconocer otras epistemologías, una opción “otra”, un paradigma “otro”, una vía “otra” a la liberación, una reconfiguración desde el amor, del reconocimiento del otro, de amar, pensar y luego existir, un pensamiento alterativo que “es ontológicamente comunal, teleológicamente decolonial y epistemológicamente situado” (Ortiz, 2019), es el camino en el cual nosotros como investigadores sociales tenemos que empezar a incursionar, atreviéndonos a errar, aprender y desaprender.

Reflexiones finales:

Antes para mí las luchas sociales, la oralidad de los pueblos indígenas, los movimientos campesinos, los pobres, los ignorados, los olvidados, los excluidos, los vi como sobrevivientes, poco a poco he entendido que muchos permanecen como resistencias y/o como estrategia defensiva a la dominación. Se han tenido que enfrentar a los modelos de educación excluyente, así como a otros actores coloniales, como son los medios de comunicación alienantes, homogeneizadores, automatizadores (autómatas) del libre pensamiento, los cuales cumplen un papel relevante, imponiendo patrones de consumo, de cultura globalizadora, desinformado y fragmentado, que anula e invisibiliza, al servicio del sistema dominante, que arraiga y modela ese individualismo.

Desde mi práctica pedagógica como docente universitaria, tengo como una urgencia entender la relación directa entre la construcción y reproducción de los conocimientos desde una visión del amor desde, con y para el otro. Y en cuanto a mi práctica investigativa ligada a los movimientos sociales, tengo que hacer pertinente la construcción e interpretación de las relaciones de poder en la las cuales se moldean los sujetos desde una relación “otra”. Al tratarse de un proceso complejo, permanentemente se requiere transitar hacia espacios humanizados, en los que la educación y la investigación se correspondan con una visión inclusiva, que de soporte a correlatos para superar los problemas generados por el colonialismo y el capitalismo.

En este sentido, la Altersofía, viene a alumbrar un camino a través o desde una relación que se configura desde el otro, con el otro y para el otro, desde la esencia misma de lo humano, eso que llamamos “amor”. Amor humano que la modernidad nos arrebató, encapsuló y secuestró, reemplazándolo por lo racional formal y salta en nuestros corazones y grita que está ahí y quiere lo miremos, respetemos y saquemos a la realidad para caminar juntos en un recorrido que nos invita a explorarle y descubrirle. Finalmente, “No es posible Decolonizar sin una altersofía armónica y coherente, que responda a las formas otras de sentir, ser y vivir del subalterno” (Ortiz, 2019, p. 95). Por lo que, exorcizar nuestros demonios sobre la práctica educativa, quehacer comunal, investigación, entre otros, requiere de una valiosa energía para enfrentarlos a cualquier costo, aunque pudiera parecer que cansa, me siento motivada a seguir el camino iniciado, en todo momento, y más en estos, en los que se habla de una nueva “normalidad”, la pandemia ha marcado un hito, enfrentémosla como agentes de cambio y transformación.

Referencias consultadas:

Bigott (2010): El Educador neocolonizado. Editorial Ipasme. Venezuela.

De Sousa Santos, Boaventura (2018). Introduccción a las Epistemologías del Sur. Publicaciones de CLACSO. Argentina.

Freire Paulo (1973): Política y Educación. Editorial Laboratorio Educativo. Caracas, Venezuela.

Hesse H. (1946). Citado por Gustofía y Hacer Decolonial: epistemología ‘otra’ y formas ‘otras’ de conocer y amar Utopía y Praxis Latinoamericana; año 24, n° 85, 2019, pp. 89-116. Venezuela.

Ortiz (2021): El amor como nuevo paradigma científico para las ciencias sociales y humanas. https://www.soloproposiciones.com/el-amor-como-nuevo-paradigma-cientifico-para-las-ciencias-sociales-y-humanas/

Peralta H. (1995): Cómo hacer para saber qué hacer. Ediciones Churuata. Serie Cuadernos Nº 6.

[1] Licenciada en Trabajo Social. Especialista en Investigación Participativa para el Desarrollo Local, Profesora investigadora del Centro de Estudios Sociales y Culturales (CESyC) de la Universidad Bolivariana de Venezuela.

Fuente de la Información: Centro Internacional de Investigación Otras Voces en Educación (CII OVE)

Comparte este contenido:

Uruguay: Depresión y soledad, la pandemia de la pandemia

diciembre 6, 2021diciembre 4, 2021Aram Aharonian

Depresión y soledad, la pandemia de la pandemia

Aram Aharonian

En estos tiempos de la covid-19, donde la incertidumbre parece ser la única certeza y el futuro había pasado a llamarse “nueva normalidad” sin que quede muy claro qué significará eso, apareció una nueva variante del coronavirus, bautizada como Omicron y detectada en Sudáfrica , que prendió todas las luces de alarma en el mundo, estremeció los mercados bursátiles y derrumbó los precios de las materias primas industriales.

Las cuarentenas y el distanciamiento social se presentaron desde hace más de año y medio como la mejor arma para enfrentar el virus. Y así, la depresión y la soledad, ya en niveles muy preocupantes, se han disparado con la misma rapidez que el virus.

Durante la primera ola de la pandemia sucedió la activación del “todos juntos” para salir de la peste; después, cuando parecía que se había superado llegó la segunda ola y el impacto psicológico fue importante, por la sensación de que todo lo que se había hecho no había servido de nada. Sin duda, el efecto acumulativo tras más de año y medio, es un peligro, ya que se han disparado mucho los trastornos en personas que no los sufrían y se han agravado los trastornos obsesivos.

Y en esta evolución, el factor económico es “clave”, porque aumentó el desempleo, cayó la seguridad social, el cierre de negocios dejó sin ingreso a familias enteras, crecen las colas de hambre y las ollas populares solidarias. Los sicólogos dicen que son repercusiones que se están empezando a ver ahora, que no aparecen de forma inmediata.

La pandemia no terminó y ya entramos en la cuarta variante. Somos conscientes de que continuará hasta que todos los países accedan a la vacunación masiva, la que impiden las grandes empresas farmacéuticas transnacionales que sólo piensan en la lógica capitalista del lucro. Ahora emergió una nueva cepa que pone en riesgo el avance logrado hasta ahora en el mundo.

También nos avisa del riesgo de jugar con el miedo con cada variante. La consecuencia es que puede pasar como ocurre en el cuento de Pedro y el lobo y que, de tanto que se diga que una variante es más peligrosa, cuando realmente llegue ya nadie se lo crea.

La nueva variante es efecto del acopio de vacunas de los países ricos y amenaza a Occidente a las puertas del fin de año. Aún se conocen muy pocos datos y habrá que esperar varias semanas para analizarlos y tener conclusiones. Pero de lo que se preocupan los medios hegemónicos es sólo de las caídas bursátiles y de los precios del petróleo. ¿La vida no vale nada, querido Pablo Milanés?

Si bien la variante Delta monopoliza el paisaje internacional de infecciones, una nueva variante, denominada Omicron (B.1.1529), enciende las alarmas de la comunidad científica. Reportada por primera vez el 11 de noviembre en Botsuana, ya fue identificada en Sudáfrica y en países de otros continentes como Hong Kong, Israel y Bélgica. Tiene más de 30 mutaciones en su proteína Spike (S) y se propaga con velocidad en África. Según la OMS, es una variante de preocupación

Macondo II

Miles de personas alrededor del mundo han descubierto durante la crisis del coronavirus que la peste del olvido que castigó a Macondo, el pueblo ficcional de Gabriel García Márquez, es también el relato presente de sus vidas.

Álvaro Santana señalaba en The New York Times que en estos tiempos, cuando parece que vivimos en un Macondo global, muchos acuden a Cien años de soledad como si fuese un libro de profecías para comprender el mundo en el que vivimos y sobre todo en el que viviremos tras la pandemia. Rodrigo García, hijo del escritor, contó en una carta a su padre que no pasa un solo día sin cruzarse con una referencia a la peste del insomnio o alguna de sus variantes.

El confinamiento físico es también para millones una cuarentena emocional. Un doble encierro que a muchos nos ha arrojado a esa soledad que aquejaba a los habitantes de Macondo. Pero ni en los momentos más fatales de la peste, los habitantes de Macondo se quedaron solos. Se reunían. Se contaban historias. Se hacían compañía. Ayudaban a su comunidad. Pero en la peste de Macondo no murió nadie.

Tan antiguas como las pestes son sus efectos sociales. El temor, el miedo que roza y se disfraza de pánico, la desinformación sobre lo que pasa en realidad –tarea de las trasnacionales del terror mediático-, la discriminación hacia los enfermos y quienes los cuidan, la incompetencia de las autoridades para contener la enfermedad, las diversas teorías de la conspiración sobre el origen y la naturaleza de la pandemia…

Pero lo único cierto es que la incertidumbre colectiva crece con el paso de los días, junto al brusco aumento de la pobreza y el hambre aquí y acullá también.

Los expertos advirtieron ya en 2020 sobre el carácter acumulativo de los efectos psicológicos de la pandemia. También sobre la forma en que la salud mental y el estado anímico influyen sobre el sistema inmunológico y sus respuestas. No hay dudas acerca de la relación entre aislamiento social y empobrecimiento de la salud mental

La revista Time se preguntaba si la covid-19 estaba empeorando aún más la epidemia de soledad que ya afectaba a Estados Unidos. Antes de la pandemia, un 60% de los estadounidenses decía experimentar algún grado de soledad: sus consecuencias sobre la salud se han asimilado al efecto de fumar 15 cigarrillos por día.

En pandemia, un trabajo de Social Pro determinó que un tercio de los estadounidenses, en todos los grupos etarios, se sentía más solo que antes de la llegada del coronavirus. Entre los más afectados figuraba el segmento de 24 a 39 años: el 34% decía padecer esta sensación siempre o frecuentemente, mientras que un 47% lo hacía algunas veces.

Ministerio de la Soledad

El aislamiento y su agudización por el Covid-19 tienen en alerta a varios países, entre ellos Reino Unido y Japón que han puesto en marcha dos dependencias gubernamentales para atender lo que pronostican será la próxima pandemia a enfrentar en el mundo: la soledad. Es que en pleno confinamiento para evitar contagios de Covid-19, aumentó la tasa de suicidios, principalmente en mujeres solas.

Para los adultos mayores, ser considerados como grupo de riesgo durante la pandemia tuvo un gran impacto: debieron adaptar sus rutinas, limitar sus contactos, dejar trabajos y ocupaciones y, en muchos casos, someterse al aislamiento.

El Ministerio de la Soledad no es un invento japonés: el Reino Unido ya creó esta cartera en el 2018, bajo el gobierno de Theresa May. Fue una forma de reconocer que el aislamiento social de las personas se estaba convirtiendo en un grave problema de salud pública.

Fue en febrero de 2021 que Japón creó su primer Ministerio para la Soledad, con la encomienda de atender de manera urgente una situación que, de acuerdo con sus datos, provocó que 21 mil personas se quitaran la vida en 2020. Japón es punta de lanza de diversos procesos sociales, como la desazón provocada por el capitalismo (acentuada por la pandemia que se vive) y que la obra del pintor Tetsuya Ishida describió en toda su crudeza.

Ishida nació en junio de 1973 y murió a los 32 años, en 2005, en un accidente de tren que posiblemente fue un suicidio. Durante una década, el joven artista pintó lo que consideraba escenas de la vida cotidiana: un Japón atrapado en la desolación de la vida moderna y las exigencias del capitalismo salvaje.

Estos tiempos de pandemia nos invitan a superar el humanismo construido sobre la deshumanización de la mayoría y la explotación de la naturaleza. El mundo será diferente, tras la pandemia. ¿Comenzará otra colonización cultural? Los estados, tras el parate, carecerán de recursos y deberán decidir entre pagar deudas o alimentar a sus ciudadanos. El presente –y sobre todo el futuro próximo- será de desempleo masivo y hambre, de depresión y soledad.

Hoy la desesperanza, el temor, la soledad, se han mudado también a los murales de América Lapobre, donde se describe en colores el sentir de nuestros pueblos.

*Periodista y comunicólogo uruguayo. Magíster en Integración. Creador y fundador de Telesur. Preside la Fundación para la Integración Latinoamericana (FILA) y dirige el Centro Latinoamericano de Análisis Estratégico (CLAE)

Rebelión ha publicado este artículo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.

Fuente de la Información: https://rebelion.org/depresion-y-soledad-la-pandemia-de-la-pandemia/

Comparte este contenido:

Chile: Profesora que mezcla matemática y astronomía es la ganadora del Global Teacher Prize Chile 2021

diciembre 6, 2021diciembre 4, 2021Noticias

Profesora que mezcla matemática y astronomía es la ganadora del Global Teacher Prize Chile 2021

Maritza Arias logró el reconocimiento docente por su destacado rol profesional en la localidad de Vicuña. A través de la matemática y la observación astronómica, otorga una oportunidad de aprendizaje única a sus estudiantes.

Con más de 15 años de experiencia como docente de Matemática, Arias se ha especializado en la divulgación científica y astronómica en Vicuña, zona ubicada en la región de Coquimbo conocida internacionalmente por tener uno de los mejores cielos para la observación astronómica.

En ese entorno, y trabajando desde 2014 en el Colegio Leonardo Da Vinci, ha buscado que la astronomía se convierta en el centro de su enseñanza combinando de esta forma preguntas sobre el universo con el talento innato con los números. ¡Por eso y mucho más, es la ganadora de la sexta edición del Global Teacher Prize Chile!

“Lo más importante de este reconocimiento es que me permite mostrar mi labor. Me gusta dar a conocer el trabajo en matemática y también de divulgación en distintas organizaciones, no sólo en mi colegio. He trabajado fuertemente en eso, para tratar de ser un aporte y apoyar de distintas maneras a otros profesores”, comentó la nueva ganadora del Global Teacher Prize Chile, quien además recibió 10 mil dólares por este reconocimiento.»

Este reconocimiento busca, desde 2016, reconocer el rol profesional, esfuerzo y dedicación de miles de profesores del país y este año, la ceremonia de premiación se realizó en el Patio de las Comunicaciones de Televisión Nacional de Chile (TVN), con la animación de Carola Escobar y Gonzalo Ramírez.

Maritza busca el desarrollo integral de sus estudiantes

Para Maritza es clave tratar que la Matemática no sea vista de forma abstracta y que sus estudiantes terminen diciendo: “No es difícil y es entretenida”. Hasta la fecha ha logrado que sus estudiantes terminen participando en diversas actividades de la Corporación de Turismo de Valle del Elqui, otros están trabajando en diversas empresas de astroturismo y ya tiene unos alumnos han decidido que quieren estudiar Astronomía.

«Trabajamos en un contexto con 90% de vulnerabilidad, así que lograr esos resultados y esa motivación significa mucho. Verlos que hacen como yo, que estudian para conseguir sus propias respuestas sobre el Universo, me emociona”, dice Maritza.

Todo ese trabajo, dentro y fuera de las aulas, ha motivado a sus estudiantes a trabajar de acuerdo a sus desempeños e intereses, entendiendo el valor que tiene conseguir las respuestas de tantas preguntas gracias a sus esfuerzos. Además de apreciar que la observación astronómica definitivamente puede dar muchas respuestas sobre la vida.

¡Esta docente retrata muy bien la labor docente!

Fuente de la Información: https://eligeeducar.cl/historias-docentes/profesora-que-mezcla-matematica-y-astronomia-es-la-ganadora-del-global-teacher-prize-chile-2021/

Comparte este contenido:

Page 229 of 3041

« Anterior 1 … 227 228 229 230 231 … 3.041 Siguiente »

América del Sur

SUBSISTEMA DE EDUCACION Y FORMACION TECNICA Y PROFESIONAL PARA APRENDER A HACER

Argentina: Diplomatura en Discapacidad y Derechos Humanos en la UNR

Diplomatura en Discapacidad y Derechos Humanos en la UNR

Venezuela: The New Phase of the Global Pedagogical Blackout (2022-2030 and Beyond)

THE NEW PHASE OF THE GLOBAL PEDAGOGICAL BLACKOUT (2022-2030 AND BEYOND)

Chile: Límite de edad de personas con discapacidad en Escuelas Especiales

Límite de edad de personas con discapacidad en Escuelas Especiales

Venezuela: Altersofía una forma “otra”

Chile: Profesora que mezcla matemática y astronomía es la ganadora del Global Teacher Prize Chile 2021

Maritza busca el desarrollo integral de sus estudiantes

OtrasVocesenEducacion.org

Recomendamos

Búsqueda

Visitantes

Diplomatura en Discapacidad y Derechos Humanos en la UNR

THE NEW PHASE OF THE GLOBAL PEDAGOGICAL BLACKOUT (2022-2030 AND BEYOND)

Límite de edad de personas con discapacidad en Escuelas Especiales

Depresión y soledad, la pandemia de la pandemia

Maritza busca el desarrollo integral de sus estudiantes

OtrasVocesenEducacion.org

Recomendamos

Búsqueda

Visitantes

Tu voz en Otras Voces

¡Ayúdanos a mantener abiertas las puertas de esta aula!