América del Sur

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Educando ciudadanos tolerantes y empoderados

Fernando M. Reimers
Por: Fernando M. Reimers
La profesión docente tiene que estar alineada con una visión moral para educar ciudadanos/as emporedados/as. Los/as ciudadanos/as con esta visión moral contribuyen a la gobernabilidad democrática, comprenden y son capaces de reducir la pobreza y la desigualdad social, fomentan la inclusión social, contribuyen al desarrollo económico, adoptan formas sostenibles de interacción con el medio ambiente y participan como ciudadanos/as del mundo con otros/as ciudadanos/as mas allá de las divisiones nacionales para hacer frente a estos desafíos. En la actualidad, sin embargo, hay un grave déficit en el número de ciudadanos/as que hace esta contribución. Los/as docentes y la educación pública pueden ayudar a resolver estos déficits.

Para alinear la profesión con esta ambiciosa visión moral de la educación pública, los/as líderes de gobierno, los sindicatos docentes y la sociedad civil deben elaborar en cada país una definición común de cuáles deben ser los resultados de la educación. Creo que debe haber una visión centrada en el desarrollo cognitivo, en resultados interpersonales e intrapersonales, con un enfoque en las consecuencias de estos resultados tanto a corto como a largo plazo. Todas las políticas e iniciativas programáticas para apoyar la mejora educativa, incluyendo los esfuerzos para evaluar la profesión, deben ser coherentes con esa visión compartida.

Es posible crear el diálogo social necesario para desarrollar esta visión compartida. A principios de este año tuve la oportunidad de participar en dos reuniones que tenían justamente este propósito. La primera fue una reunión en Londres con líderes de los sindicatos docentes cuyos países eran miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). Organizado en enero por la Internacional de la Educación (IE), esta conferencia examinó el estado de la educación a nivel mundial. La tercera Cumbre Internacional sobre la Profesión Docente tuvo lugar inmediatamente después en Ámsterdam. De manera excepcional, la Cumbre permitió que ministros del gobierno y líderes sindicales docentes se sentaran juntos para tratar los objetivos generales de la educación que debían guiar la preparación docente y la evaluación. El hecho de que los co-organizadores de la Cumbre fueran la IE, la OCDE y el gobierno holandés mostró que había una voluntad entre varios países de entablar un diálogo con sus profesionales docentes sobre el futuro de la educación como un bien público.

Esta visión moral se asienta en las propias raíces de la creación de la educación pública. La idea de una educación universal surgió principalmente para servir al propósito de ayudar a la gente a resolver sus diferencias de una manera pacífica. Fue una idea que presentó hace cuatrocientos años Jan Amos Comenius, un Ministro de Moravia que vivió treinta años de intolerancia religiosa. Comenius argumentó que para conseguir una convivencia pacífica todas las personas debían ser educadas.

Esta idea, que todas las personas deben ser educadas, también fue producto de la Ilustración, un movimiento intelectual que tuvo lugar en los siglos XVII y XVIII que defendía el poder de la razón humana para mejorar la sociedad y fomentó el uso de la ciencia para comprender el mundo natural así como el lugar que el ser humano tenía en el mundo. Las ideas de la Ilustración, en particular los desafíos a los abusos de poder por parte del Estado y la Iglesia, así como el fomento de la tolerancia y el progreso social como resultado de la razón y de la libertad individual, influyeron los movimientos revolucionarios de Interdependencia en América del Norte y del Sur, así como la aparición de gobiernos democráticos.

Una sociedad civil activa, con ciudadanos/as corrientes que confluyen en la esfera pública para modelar, analizar y difundir, como iguales, las ideas políticas y colaborar en la mejora de sus comunidades, informados/as simplemente por la razón, por la evidencia generada por la ciencia, es esencial en el experimento democrático. Con el fin de colaborar como iguales en la esfera pública, las personas necesitan ser tolerantes con aquellos/as que son diferentes, y necesitan ser preparados/as para asumir responsabilidad. Estos son los dos rasgos más valorados en la mayoría de los países del mundo. Atendiendo a los datos recopilados por la World Values Survey, la tabla 1 nos muestra cómo cuando se pregunta sobre las cualidades más importantes en los/as niños/as, la mayoría de la población señala la tolerancia y el respeto a los demás. Estos valores fueron seleccionados entre otros muchos, como la independencia, el trabajo duro, la imaginación, el ahorro, la determinación, la fe religiosa, el altruismo o la obediencia.

Tabla 1

http://www.worldvaluessurvey.org/Base de données de World Values Survey. 5 mai 2013.

La educación pública se originó, por tanto, como una manera de educar a todas las personas para participar en la esfera pública y ayudar a mejorar la sociedad. Fue esta interacción entre las ideas sobre lo que la escuela debería tratar, sobre cómo asegurarse de que la instrucción alcanzara estos objetivos, combinado con la movilización social y las políticas para encontrar un terreno común entre varios grupos sociales, lo que permitió la creación de la educación pública. En Estados Unidos, por ejemplo, Horace Mann en el estado de Massachusetts construyó una coalición para la educación pública basada en una visión moral para las escuelas, era una visión de ayudar a las personas de diferentes orígenes culturales a desarrollar confianza y encontrar puntos comunes con los demás. Fue de esta manera como gente como Horace Mann y otros/as a lo largo y ancho del planeta fueron creando de manera gradual un tejido institucional que hizo posible que cada niño/a tuviera la posibilidad de desarrollar habilidades que les darían acceso a la palabra escrita, al conocimiento, a posibilidades que de otra manera quizás no podrían haber tenido de convertirse en artífices de sus propias vidas. A nivel mundial, la inclusión del derecho a la educación como uno de los treinta derechos de la Declaración Universal de Derechos Humanos, adoptada tras la Segunda Guerra Mundial, respaldó un movimiento mundial para ampliar los sistemas de educación pública y proporcionar a todos/as los/as niños/as la oportunidad de ser educado/a.

A pesar de alcanzar el notable logro que representa el derecho universal a la educación,  necesitamos mejorar la eficacia de las escuelas educando ciudadanos empoderados. Varios estudios reflejan una disminución de la vitalidad de las instituciones públicas y del compromiso democrático, una disminución del capital social, bajos niveles de confianza entre y dentro de grupos étnicos, bajos niveles de compromiso cívico, baja confianza en los gobiernos locales, baja eficacia política y una gama de resultados ciudadanos negativos ( Robert Putnam (2007). «E Pluribus Unum: Diversity and Community in the Twenty-first Century — The 2006 Johan Skytte Prize Lecture». Scandinavian Political Studies 30 (2): 137–174).

Los datos de la Encuesta Mundial de Valores confirman los bajos niveles de interés en todo el mundo por la política. Un gran porcentaje de la población no considera importante la política y no está interesada en ella, como se refleja en la tabla 2.

Tabla 2

Del mismo modo, los datos de la Encuesta Mundial de Valores muestran que tan sólo una minoría de la población son miembros activos en un partido político, un sindicato, una organización ambiental o una organización humanitaria benéfica. Como se muestra en la tabla 3, son significativos los bajos niveles de confianza en personas de diferente religión o nacionalidad. Esta falta de confianza limita la posibilidad de participar como iguales en la esfera pública, particularmente en un momento en el que la globalización ha aumentado significativamente la migración y otras oportunidades, así como la necesidad de colaborar de personas de diferente orígenes culturales. Resulta especialmente interesante que estos bajos niveles de confianza ciudadana ocurran incluso en países donde los/as estudiantes alcanzan altos resultados educativos en evaluaciones como PISA. Por ejemplo, en Canadá o en Finlandia, cerca de una cuarta parte de la población no confiaría mucho o en absoluto en alguien con diferente religión o nacionalidad.

Tabla 3

Si somos capaces de equipar con éxito a futuras generaciones, tanto a nativos como a inmigrantes y a sus hijos/as, con las prácticas culturales que les permitan contribuir de una manera efectiva en la esfera pública, tenemos que hacer algo más que abogar porque la causa por una educación ciudadana esté en nuestras escuelas. Necesitamos volver a examinar qué tipo de educación ciudadana contribuye eficazmente a desarrollar la capacidad de los/as estudiantes de unirse a otros/as, más allá de las diferencias, en la responsabilidad de hacer que la democracia funcione en los actos de los/as ciudadanos/as corrientes. Esto requiere ampliar el enfoque académico de la educación ciudadana hacia un proyecto y un aprendizaje experimental diseñado para desarrollar no sólo conocimiento, sino también la disposición y la capacidad de actuar basado en el conocimiento de cada uno/a. Tenemos que capacitar estudiantes invitándolos a asumir desafíos civiles y desarrollar las habilidades con las que afrontar estos desafíos durante el proceso de estudiarlos. Una concepción del siglo XXI sobre la educación cívica requiere que podamos desarrollar de manera simultánea una comprensión cognitiva, junto con habilidades interpersonales e intrapersonales, que permita a las personas actuar en esos entendimientos. Es en esta capacidad de aprender a gobernarse uno mismo y trabajar con uno mismo, liderar e influir en los demás que vamos a preparar a la próxima generación para avanzar en fines públicos.

Un reto importante del siglo XXI en la educación cívica es apoyar el desarrollo de las competencias cognitivas, interpersonales e intrapersonales, para que los/as estudiantes puedan no sólo participar en la esfera pública, comprometiéndose críticamente con ideas que son importantes para la democracia como la libertad religiosa, sino también para construir innovaciones sociales y para solventar desafíos de manera conjunta, con otros/as que son diferentes en muchos de los aspectos que definen nuestras identidades multifacéticas.

Una enseñanza de calidad se debe definir como el tipo de enseñanza que contribuye a producir toda una gama de habilidades y resultados que forman parte de esta ambiciosa visión, y no sólo alguna de ellas. La producción de esta enseñanza de calidad es responsabilidad de la profesión docente, una profesión que debe dirigir la definición de los mecanismos para producir las mejoras necesarias que sostengan este tipo de enseñanza de calidad.

Estas metas también deben formular políticas y prácticas que atraigan candidatos a la profesión docente, que apoyen su educación y la evalúe, proporcionando feedback a los/as docentes sobre su efectividad en la educación de ciudadanos empoderados. Esta evaluación de la calidad docente debe ser multidimensional, con el fin de hacer justicia a la naturaleza multidimensional de la calidad docente, y requerirá la obtención de datos de múltiples fuentes de información y múltiples partes interesadas

En la labor de promover esfuerzos para apoyar a los/as docentes a educar ciudadanos/as empoderados/as, ciudadanos/as que puedan confiar y colaborar con otros/as para  avanzar en el progreso social, los/as educadores y otros/as agentes interesados/as deben recrear este mismo proceso de colaboración en la construcción de los bienes comunes de la educación. Si la confianza es esencial para la democracia, también es indispensable para la mejora educativa. En el corazón de la mejora educativa está el aprendizaje, el aprendizaje de los/as estudiantes, de los/as docentes, de los/as administradores/as y de los/as responsables políticos. Nadie puede aprender mucho cuando se temen las reglas.

Alinear nuestros esfuerzos para fortalecer la profesión docente con la visión moral de educar ciudadanos/as tolerantes y empoderados/as nos conectaría con las aspiraciones fundamentales de la educación pública y, de hecho, con las aspiraciones fundamentales de un gobierno democrático.

Publicado primeramente por: http://worldsofeducation.org/new/spa/magazines/articles/190

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Chávez y su impulso para construir el Socialismo Feminista

Alba Carosio

POR ALBA CAROSIO

 7 MAR, 2016

chafemiFeminismos en Venezuela ha habido desde el siglo XIX, sin embargo, las ideas de emancipación de las mujeres se mantuvieron durante el siglo XX como un conjunto de propuestas que sólo lograban resonancia entre grupos pequeños. Para el pensamiento común y corriente era invisible la opresión de las mujeres, y predominaban prejuicios que identificaban el feminismo como odio hacia los hombres.Se necesitó el liderazgo, la valentía y creatividad del eterno Chávez, para romper con estos preconceptos, y que el término feminismo dejara de ser entendido como maligno y peligroso. Se necesita sensibilidad y empatía para comprender que la situación de las mujeres en la sociedad es injusta y limitante.

También, es preciso tener enorme deseo de cambiar el mundo y todas las injusticias que contiene, para sostener ideas justas aunque no sean populares, y pedagógicamente irlas haciendo carne y centro del cambio social. Ímpetu y vehemencia en la lucha por la justicia social, y esa manera tan suya ver la necesidad de transformación en el entorno inmediato, fue lo que llevó al Comandante Chávez a declararse feminista en múltiples oportunidades y a impulsar un conjunto de medidas para las mujeres venezolanas y la equidad e igualdad de género dentro de la sociedad.Fue la comprensión de que no es posible construir una sociedad realmente igualitaria, sin que la igualdad sea también entre mujeres y hombres, lo que lo llevó a ver y decir claramente que sin feminismo no hay socialismo.

En Las Líneas de Chávez (8/3/2009) fue contundente al expresar: “Sin la verdadera liberación de la mujer, sería imposible la liberación plena de los pueblos y soy un convencido de que un auténtico socialista debe ser también un auténtico feminista”. Entendió mejor que nadie, que la dominación es múltiple y que una sociedad justa tiene que tener a la vez igualdad de clase, de género y de etnia.Llamadas a ser parte del florecimiento social que significó la Revolución Bolivariana las mujeres venezolanas adquirieron protagonismo, hoy es un lugar común sostener que esta revolución tiene cara de mujer. Y esto ha ocurrido, porque la organización comunitaria que es la base del Poder Popular, y ha sido norte principal de los esfuerzos de transferir poder al pueblo, descansa sobre la acción de las mujeres.

En el nuevo modelo de participación política las mujeres venezolanas de los sectores populares han encontrado su propia forma de empoderamiento, y han jugado con su movilización un papel importante para la democratización radical.La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela abrió los nuevos cauces políticos y sociales e instituyó la base de un modelo de democracia participativa y protagónica, multiétnica y pluricultural, en ella, las mujeres fueron visibles integrantes del poder constituyente del pueblo. La nuestra, fue la primera constitución que utiliza lenguaje sensible al género en toda su extensión. La garantía de derechos humanos nutre transversalmente toda la Constitución, con una visión centrada en el ejercicio efectivo y real, sin discriminación, con igualdad y equidad, por lo cual las medidas positivas hacia grupos que pudieran ser vulnerables –entre ellos las mujeres- tienen rango constitucional. Se incluyeron los derechos sexuales y reproductivos, y por primera vez el reconocimiento del trabajo invisible e imprescindible de las mujeres en los hogares. El texto constitucional se constituyó en una plataforma de lucha, y base desde la cual avanzar.

Al calor del nuevo pacto social, se desarrollaron nuevas formas comunitarias populares de mujeres, con amplia participación, que si bien lucharon por intereses prácticos y principalmente de clase, fueron afirmando en su accionar una conciencia de género, con tintes feministas y socialistas. En ese camino, el Comandante Chávez animó una y otra vez a que las mujeres organizadas estuvieran siempre presentes en todos los espacios, en el conjunto de nuestras luchas, luchas que son socialistas y son feministas a la vez.

La filosofía de la relación entre socialismo y feminismo, que determina la posibilidad de creación de sociedades realmente igualitarias, fue explicitada en muchas intervenciones del Comandante Chávez, tales como las siguientes: “El socialismo del siglo XXI es antimachista. Admiro a la mujer y su lucha y su batalla, y llamo a los hombres de Venezuela a que desterremos para siempre el machismo de esta tierra, para que algún día declaremos a Venezuela territorio libre de machismo”. (12/04/2007, Aló Presidente, programa Nº 281). Explicó también, de qué manera la opresión de las mujeres se relaciona con la injusticia del sistema capitalista: “En el marco del sistema capitalista es imposible derrotar la exclusión y el atropello a la mujer, porque el sistema capitalista tiene su base en los antivalores de la exclusión, el machismo, la violencia, la degradación de los valores y particularmente de la mujer” (07/03/2006, Primer Encuentro Nacional de la Red Popular de Usuarias del Banco de Desarrollo de la Mujer).

Con claridad meridiana expresó su compromiso con la causa de las mujeres: “Soy feminista lucho y lucharé sin tregua, porque la mujer venezolana, ocupe el espacio que tiene que ocupar, en el corazón, en el alma de la patria nueva, de la revolución socialista” (16/09/2010, Juramentación de las Guardianas de Chávez). Y aseguraba que “la dignidad de un pueblo pasa por la dignidad de las mujeres”, porque “La revolución socialista debe ser feminista, defender a las mujeres que han sido explotadas, ellas y sus hijos e hijas”. (10/12/2011, Frente a Comuneras del Hato El Porvenir)

No dejó nunca, nuestro compañero eterno, de preguntar en cualquier lugar y en las innumerables iniciativas que impulsó, por dónde están las mujeres, por su participación, por el reconocimiento que recibían; y no dejó nunca de reconocer el aporte de todas, especialmente de las hijas del pueblo: “Cuántas cruces cargan las mujeres pobres, cuánto dolor, cuánto amor para dar, cuánto amor para aportar a la hora en que aparecen en el horizonte; cuánto amor para aportar (…) cuánto que aportar y ahora me consta en este difícil sendero que hemos venido transitando cuánto aporte de las mujeres venezolanas” (19/09/2012, Acto en el Teatro Teresa Carreño). Y así se consolidó una relación de doble vía, Chávez y las mujeres humildes, afecto y compromiso mutuo.

La masiva participación popular de las mujeres en el proceso bolivariano fue apoyada a través de instituciones que fueron creadas y consolidadas en Revolución, tales como el Instituto Nacional de la Mujer, el Ministerio del Poder Popular para la Mujer, el Banco de Desarrollo de la Mujer, la Misión Madres del Barrio, la Defensoría del Pueblo a través de la Defensoría Especial de la Mujer y los programas de formación de la Escuela de Derechos Humanos, los Tribunales Especiales de Violencia contra las Mujeres. Las prácticas femeninas en la construcción de sociedad y de producción, ahora visibles, valorizadas y protagónicas, van gestando una democracia más radical y más igualitaria.

Ideas, obras y sentimientos que constituyen el legado feminista de Chávez son:

  • La caracterización de nuestra revolución como feminista, entendiendo que para la liberación del pueblo es indispensable la liberación de la mujer.
  • La confianza y valorización de la capacidad y acción de las mujeres y en su compromiso con la revolución.
  • El impulso a la visibilización y protagonismo de las mujeres del pueblo y la prioridad política de la igualdad y la inclusión.
  • El apoyo solidario a las madres que crían solas a sus hijos e hijas, librando a una generación de la pobreza.
  • El apoyo económico a las mujeres más pobres, borrando el rostro femenino de la miseria en nuestro país.
  • El reconocimiento el valor del trabajo del hogar que cultiva sociedad, y la seguridad social de nuestras abuelas.
  • La creación de una institucionalidad para avance de la mujer, la igualdad y la equidad de género.
  • El clima social que permitió impulsar la ley para salir del yugo de violencia contra las mujeres.
  • En resumen, la centralidad de las mujeres como motor y eje de las transformaciones sociales.

Con la legitimación de las ideas feministas, que impulsó el Comandante Chávez, y que la acción institucional y de colectivos y redes permitió expandir, el legado de Chávez va tomando fuerza en un feminismo social popular radical y original, que está en construcción. Y se ha fertilizado en colectivos de mujeres más jóvenes, que crecieron en Revolución, y han venido conformando un feminismo nuevo, con características propias, que se define como movimiento social con fuerte compromiso popular y autonomía. Desde allí se continúa y se seguirá cumpliendo con el deber histórico de impulsar la materialización del “socialismo feminista”, parte constitutiva de la profundización de nuestra Revolución.

Tomado de: http://www.humanidadenred.org.ve/?p=3424

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Un plus para el liceo

Aurora Lacueva

Por: Aurora Lacueva

¿Cómo lograr que todas y todos quienes empiezan el Primer Grado completen su educación básica obligatoria once o doce años después, graduándose de bachilleres o de técnicos medios? Desde 1999 hemos avanzado en ese sentido, pero todavía nos falta. Ese año 48% de los jóvenes de las edades correspondientes se encontraba cursando la Educación Media, mientras que para el 2014 era ya76%. Un progreso notable, que debe no solo mantenerse sino incrementarse. Los retrocesos son posibles: recientemente se alerta acerca del cierre de secciones en diversos liceos por falta de alumnado y de hecho, según estadísticas oficiales, la deserción ha aumentado. Al parecer las dificultades económicas que vivimos inciden en esa situación. En todo caso, hacen falta políticas que favorezcan la permanencia de las y los adolescentes en las aulas. No hay una sola respuesta, son diversas las iniciativas que pueden contribuir a lograrlo y es este enfoque multifactorial el más seguro hacia el éxito.

Todo lo que refuerce el “vivir bien” de las familias contribuye a mantener a las y los jóvenes en los salones de clase. Resaltamos que, a pesar de las limitaciones en el presupuesto nacional,han continuado los programas de viviendacomo la Gran Misión Vivienda Venezuela y Barrio Nuevo,Barrio Tricolor. La salud es igualmente clave, por lo que el relanzamiento de Barrio Adentro hay que aplaudirlo; aunque hubiera sido mejor no tener que relanzarlo, manteniéndolo siempre en los mejores términos. Las políticas se entretejen: hasta las pensiones de las que disfrutan ahora muchas abuelas y abuelos o los microcréditos disponibles para las madres pueden así mismo ayudar a que las y los adolescentes de la casa sigan estudiando. Por eso los 15 motores hacia la Venezuela productiva anunciados por el gobierno pueden mover también la escolaridad, si logran el financiamiento y las condiciones cambiarias que necesitan para su funcionamiento.

Pero lo que sucede dentro del plantel importa, y mucho, para evitar la deserción. Es así que nuestras instituciones de nivel medio necesitan transformarse, dando lugar a nuevas maneras de estar y de estudiar en ellas. Para empezar requieren siquiera de “algo más”, un plus, que permita retener a su estudiantado. Seguiremos. (lacuevat@hotmail.com).

Publicado primeramente en Ultimas Noticias Venezuela.

Fuente de la imagen: http://www.nicolasmaduro.org.ve/noticias/inaugurado-liceo-bolivariano-hugo-chavez/#.Vx_nStThDcs

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Colombia: La ciencia y la tecnología necesitan más mujeres

Noticias

Colombia/ 25 de abril de 2016/ conicadelquindio.com

La Fundación LOréal, la compañía de productos cosméticos y de belleza más grande del mundo, en 1998 en asocio con la Unesco creó el Programa Internacional “Para las Mujeres en la Ciencia”, con el propósito de otorgar becas a estudiantes de doctorado y postdoctorado que hayan demostrado excelencia académica. En 2008 el programa fue lanzado en Colombia, y desde 2009 ha estado otorgando 2 becas cada año.

Los campos del conocimiento que apoya el programa son: Ciencias de la vida, ciencias agrarias, ciencias tecnológicas, química, física, ciencias médicas y matemáticas. La beca consiste en 10.000 dólares para apoyar proyectos de investigación.

Se ha entregado el premio a unas 77 investigadoras de Latinoamérica, Norteamérica, Europa, Asia y África. Este año, Colciencias, Icetex, la Comisión Nacional de Cooperación con la Unesco y L’Oréal Colombia, abrieron la convocatoria para las científicas del país que deseen participar en este programa de becas: “Mujeres para la Ciencia 2016”. El plazo para inscribir los proyectos vence el 15 de julio y la información se encuentra en la web del Icetex.

Las aspirantes deben ser estudiantes colombianas con al menos un año de doctorado o con postdoctorado menores de 45 años y deben presentar un proyecto de investigación de máximo cinco páginas.

La Nacional, beneficiada
El año pasado el premio fue obtenido por Susana Novoa Herrán, estudiante de doctorado en ciencias químicas de la universidad Nacional de Colombia y por Érica Mejía Restrepo, quien adelanta el doctorado de biotecnología en la universidad Nacional seccional Medellín. Ambas fueron seleccionadas entre un total de 29 científicas que concursaron.

Novoa investiga sobre el “Papel del TGF-Beta en la regulación del trofoblasto humano y sus implicaciones en malignización”. La indagación tiene que ver con el embarazo y lo que le sucede a una mujer en estado de gestación, etapa en la que se producen unas células conocidas como trofoblásticas que van a conformar la placenta. Si la producción de estas células es alta se genera la enfermedad trofloblástica gestacional y hay una probabilidad alta de padecer el cáncer conocido como carcinoma.

Por otra parte, Mejía está investigando en “Promoción del crecimiento vegetal en la restauración de suelos degradados por minería urbana, a través del uso de residuos bioacidulados de construcción y de demolición”. Lo que ha propuesto la becaria es usar escombros para recuperar terrenos afectados y potencialmente productivos.

En el acto oficial que se hizo para otorgar el donativo a las científicas, Alejandro Eastman, presidente de L’Oréal Colombia expresó: “El mundo necesita de la ciencia y la ciencia necesita de mujeres. Con esta iniciativa queremos respaldar a las mujeres que hacen ciencia en nuestro país y fomentar las vocaciones científicas entre las más jóvenes”.

Un ejemplo a seguir
Esta iniciativa LOréal-Unesco, es un ejemplo a emular por otras empresas que permitirá el apoyo económico a las mujeres que a lo largo de la historia, a pesar de haber sido discriminadas, han hecho importantes aportes científicos y tecnológicos a la humanidad.

Aunque encontrado múltiples obstáculos para desarrollarse en el mundo académico, científico, empresarial y gubernamental, ellas con estoicismo y perseverancia nos han dado ejemplo, sin embargo, los hombres las miramos muchas veces con desprecio o mejor de manera machista.

Además de tener menos oportunidades que los hombres para investigar, también han tenido menos posibilidades de culminar sus carreras. Según un estudio de la ONU realizado en 14 países, en formación relacionada con la ciencia, un pregrado lo termina el 18% de las mujeres, por 37% de los hombres, un 8% de ellas termina maestría, mientras que el de los hombres es de 18% y solo un 2% termina doctorado frente a un 6% de los varones.

Esa desigualdad que ha sido tradicional necesariamente se tiene que reflejar en un premio tan importante como los Nobel, en los que 817 galardones han sido para los hombres y las mujeres escasamente han recibido 47.

Las mujeres han estudiado en la clandestinidad
La historia de varias científicas está relacionada con la clandestinidad para estudiar o tener que ocultar su nombre para poder presentar sus resultados de investigación ante una organización científica, como le sucedió a Emmy Noether (1882-1935), cuando en 1918 tuvo que valerse de Felix Klein (1849-1925), quien presentó por ella un artículo ante una organización científica  en Gotinga.

El programa “Para las Mujeres en la Ciencia”, aplicado a Colombia, siendo muy importante, contribuye muy poco a que el país supere su atraso en investigación de calidad en ciencia y tecnología, deficiencia que refleja su exiguo número de doctores. En nuestro país hay 6,6 doctores por cada millón de habitantes, porcentaje bastante bajo si se tiene en cuenta que con respecto al mismo número de población, el promedio en Latinoamérica es de 38 doctores.

Las cifras son más abismales si la comparación se hace con Europa, los países asiáticos desarrollados, y por supuesto, EE.UU. Canadá, la India, Australia e Israel. Por esa importancia que les dan a la formación de doctores, es que pueden producir ciencia y tecnología.

Es pertinente aclarar que por doctor se entiende el grado académico superior que se conoce como Ph.D. muy diferente a tantos ‘doctores’ que inundan el Senado y la Cámara y a los que cubren puestos oficiales que sirven solo, en un buen número de casos, para cubrir las cuotas políticas.

 La ministra de Educación promete becas

Intentar superar el déficit de Ph.D que tiene el país está en la agenda de la actual ministra de Educación. En declaraciones que dio para un diario capitalino el 12 de abril de este año, Gina Parody manifestó que su despacho ha estado trabajando en un proyecto denominado “Pasaporte a la Ciencia”.

Se pretende, según ella, que cada año 1.000 de los mejores egresados de acuerdo a las pruebas Saber Pro, reciban una beca para estudiar postgrado en alguna de las 100 mejores universidades del mundo según el ranking Shanghái. Afirmó también que el proyecto contempla facilitar la inserción de las personas becadas cuando regresen al país y ofrecerles los incentivos adecuados para que muchos se vinculen a la industria o al gobierno.

La meta plasmada en el plan de desarrollo es incrementar rápidamente de 7.500 a 10.000 el número de Ph.D. en el país. Soñemos que ese propósito de la ministra se cumpla, pero la desconfianza es apenas normal cuando el plan está por debajo de lo esbozado por la Comisión de Sabios hace 20 años, cuando formularon la meta de 20.000 Ph.D.

Fuente de la Noticia:

 http://www.cronicadelquindio.com/noticia-completa-titulo-la_ciencia_y_la_tecnologa_necesitan_ms_mujeres-seccion-la_general-nota-98381

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La Educación que transforma ¿hacia dónde vamos?

María del Pilar Cordero César

Por: María del Pilar Cordero César

El contexto de este nuevo siglo, tan cambiante, tan rápido, tan complejo, tan estresante, sin tiempo y con mucha tecnología está marcando la pauta de nuevas conductas, la incorporación de nuevos hábitos y competencias, pero, ¿hacia dónde se dirigen los nuevos comportamientos y para qué?. Esta respuesta no es fácil y depende desde el contexto en que se analice.

El mundo occidental responde a través de la llamada globalización, desde el mercado, desde el individualismo y la competencia, desde la supremacía del hombre frente a la naturaleza, desde el consumismo.  Del otro lado, se encuentra una visión que pretende ser más solidaria, colaborativa, sustentable, incluyente en el que surgen conceptos como las llamadas “economías verdes”  hasta  el enfoque sobre el desarrollo humano sustentable.

La concepción de la transformación del hombre no se incluye aislado, sino del hombre que vive en sociedad y se desarrolla en ésta para transformarse y transformarla hacia una vida más humana, digna, creativa, reflexiva y feliz. Un aporte relevante de Paulo Freire es sobre su visión en la educaciónbasada en las potencialidades humanas de creatividad y libertad.

Su objetivo es descubrir y aplicar soluciones liberadoras por medio de la interacción y la transformación personal y social, a través de lo que él denomina proceso de concientización, definido como el proceso en virtud del cual el individuo y una comunidad alcanzan una mayor conciencia, tanto de la realidad sociocultural que configuran su vida, como de su capacidad de transformar esa realidad (citado por Agular A., Bize B., 2011).

Así, los humanos aprendemos a ser humanos en la interacción con los demás, de ahí que la socialización sea de suyo un proceso educativo que responde a las exigencias y necesidades de los grupos sociales (Patiño Hilda 2010).

La persona como ser de relación, está llamada alcanzar la felicidad en el encuentro amoroso con los otros y a fundar ámbitos de interacción creativa que permita el mutuo crecimiento  y una autonomía en interdependencia (Patiño 2010 p 77).

Educar para  como un “hecho social” y no un “hecho económico”, así la educación debe ser entendida al servicio del desarrollo humano integral con un sentido verdaderamente humanizador (Aguilar A., Bize B. 2011).

Decía Sagan (citado por Pedroza y Reyes, 2014) un escenario social donde se involucre a todos los elementos que conforman una sociedad, donde los seres humanos sigamos siendo parte importante del contexto, no más y no menos que el resto de las especies, organismos y formas de vida en el planeta en su totalidad.

En este escenario y entendiendo al igual que Bell (2006) que la educación es una de las instituciones más importantes de la sociedad.

Patiño comenta “en el campo de la educación resulta crucial sostener una concepción justa de la persona, es decir, una concepción que evite la simplificación de las visiones unilaterales, ya sean pesimistas u optimistas y que tomen en cuenta la complejidad de la condición humana, pues en la práctica educativa se “aterrizan” las concepciones antropológicas y, por ende, se resienten con más fuerza las consecuencias” (2010).

Entendernos en esa complejidad al homo sapiens, pero también la educación emocional y social –y ecológica- no pueden estar fuera del proceso educativo como práctica, ni dentro de la pedagogía en general, pues se habla del desarrollo humano en todas sus capacidades y potencialidades para perfeccionarse – humanizarse y ser feliz. Es necesario “educar para la vida”, no sólo para sacar buenas notas.

Este articulo pretende compartir las nuevas (y viejas) posturas que la educación está tomando en consideración y que no sólo son propuestas utópicas que la mayoría de la gente está buscando; son propuestas que están dando respuesta a una sociedad difícil de entender y difícil de llevar el ritmo, alejadas de la característica más humana de todas, el amor, la solidaridad y el uso de la libertad como máximo exponente del desarrollo del potencial humano.

Son propuestas que emergen sustentadas en pensamientos teóricos epistémicos y en aportes experimentales con metodologías en desarrollo, cada una de ellas desde una perspectiva particular, pero desde un abordaje pedagógico y principalmente con una visión de “proyecto socialmente humano” (Pedroza 2014).

Algunas propuestas son:

  • La psicopedagogía extraocular propuesta por Salvador Soriano y Mónica E. Soriano;
  • la neuropedagogía lúdica, propuesta por Carlos Alberto Jiménez;
  • la pedagogía sistémicofenomenológica, propuesta por Clara Ventura;
  • La práctica educativa desde la antropología y la hiprosis clínica, propuesta por Rene Pedroza y Guadalupe Villalobos;
  • la pedagogía EALE para la enseñanza de lenguas extranjeras, propuesta por Nancy Nava;
  • la pedagogía desugestiva/sugestopedia, propuesta por Gloria Alguacil; las pedagogías para la convivencia: en derechos humanos y de género, propuesta por María del Rosario Guerra y Carlina Serrano et al.;
  • la pedagogía emancipadora, propuesta por Jorge Merio Flores;
  • la “Esbozos de pedagogía marxista en el México posrevolucionario, propuesta por Jenaro Reynoso;
  • la pedagogía lenta/pedagogía del caracol, propuesta por Hilda Vargas;
  • la pedagogía 3000, propuesta por Noemi Paymal; el enfoque ecopedagógico que han postulado Moacir Gadotti, Cruz Prado y Francisco Gutierrez;
  • la educación GAIA, creado por un colectivo de educadores llamados Gloval Ecovillage educatoprs for a sustainable Earth (GEESE);
  •  la pedagogía de la ternura fortalecido por Arnobio Maya Betancourt;
  • la pedagogía de los Mandalas desarrollada por la francesa  Marie Pré;
  • la pedagogía Noosfera digital desarrollada por José Antonio Cobeña Fernandez;
  •  la pedagogía del Jazz de Carolyn Graham, la pedagogía ASIRI de Ivette Carrión;
  • la Ludosofía de Miguel Ángel Domínguez (I),
  • La escuela Ayllu Warisata educación que nace en Bolivia y trabaja con los saberes indígenas –ancestrales-, de Avelino Siñañi y Elizondo Pérez.,
  • En México un ejemplo de pedagogía originaria Otomí que nace en la universidad Indígena Internacional llamada Dänguu Mfäd., la educación Waldorf, pedagogía que se centra en el ser.
  • El método Kilpatrick, basado en la acción; el método montesorri, basado en el potencial humano;
  •  el modelo educativo Etievan, de Nathalie de Salzman (basado en las ideas de Ivanovich Gurdjieff;
  • La educación bio céntrica de Rolando Toro, Chile; Educación con co-razón de José María Toro, de España;
  • El método Shichida, de Mako Shichida, Japón;
  • La creática, de Natalio Domínguez, Venezuela;
  • la escuela en la nube, el método SOLE de Sugata Mitra en la India.

Otro tipo de pedagogías propuestas en las llamadas “escuelas alternativas” o “educación libre” están proporcionando una amplia gama de modelos que se insertan con una práctica humanizante y socialmente humana desde las familias que ya no quiere enviar a sus hijos a escuelas cerradas (o tradicionales) por que no están educando y empiezan un nuevo reto de educación en casa y/o en diferentes espacios no catalogados como aulas tradicionales, y ese auge no solo proviene de los movimientos alternativos.

Cada vez se cuestiona más la educación oficial, la falta de respeto hacia los menores y la imposición de criterios muy discutibles.

Señala Santiago González (escuela libre de España) que “se tiende mucho a no tener paciencia”, de ahí que no se respeten los distintos ritmos;  mientras que Eva Friera hace hincapié en que “el error permite el aprendizaje. Una mayor salud emocional desemboca en un mayor desarrollo cognitivo” frente a un modelo, el institucionalizado, donde no hay tiempo, y cada vez menos recursos para atender la diferencia, para respetar los tiempos de cada uno, sus intereses. Y de unos padres en muchas ocasiones obsesionados con la consecución de unas excelentes calificaciones, diferenciando entre asignaturas marías e importantes y no entendiendo la enseñanza como algo vivencial, integral, emocional. Por querer tener ingenieros de tan solo tres años.

Cada vez son más los padres que cuestionan el sistema oficial de enseñanza.

El concepto de “educación alternativa” incluye al alumno no solo como un receptor de conocimientos de las materias educativas, sino que debe tener espacios de interacción para desarrollar virtudes como la solidaridad, la búsqueda de la verdad, la libertad y creatividad (Palacios C. Casita de cartón, Perú). Son propuesta que desde la Praxis se están moviendo a la construcción teórica y epistemológica y desde ésta a la praxis, pues como dice Morin (2006) “esquemas para repensar  la educación: de la práctica a la teoría, de la teoría a la práctica; “el método generado por la teoría, la regenera”.

De aquí algunos ejemplos (II):

1.- Maestros Waldorf y sabedores indígenas, quienes introducen nuevos métodos deenseñanza como la pedagogía del colibrí (de origen Kággabba), la pedagogía del canasto (de origen Witoto, Amazonas colombiano) y la práctica del Mambeo (o Círculo de la Palabra) a través de la “Fundación con las manos en la tierra”, en Colombia en el  municipio de Ráquira, Boyacá. Es así como se comienza a formar una red de familias que educan a sus hijos en casa, en colaboración con la comunidad.

2.- Las Waldkindergartens, en Alemania, también llamadas Escuelas  Bosque, son escuelas donde niñas y niños de entre tres y seis años pasan cada día al aire libre, corriendo, revolcándose, trepando a los árboles, jugando con las ramas y las hojas, metiéndose en el barro hasta las rodillas, y descubriendo todas las manifestaciones de vida por minúsculas que sean. Funcionan desde 1996 y hoy hay más de 700 en toda Alemania.

3.- Educación Democrática, fundada por José Pacheco,  en los 70´¨s como el proyecto  escola da ponte, comienza abordando la autonomía como concepto inseparable de la solidaridad.

4.- Summerhill y las escuelas con cerebro que parte de la teoría de Alexander Neill y su hija Zoe sobre educación con asistencia en libertad.

5.- La Casa de Cartón  de Carlos Palacios en Perú, dijo que también es necesario un cambio drástico en la forma de impartir educación a los escolares.

En ese sentido comentó la experiencia vivida en este centro de estudios donde se aplican métodos de convivencia que involucran al docente, el escolar y su familia como protagonistas de la formación educativ.

Este modelo educativo, que ya tiene 30 años y que viene siendo planteado en varios colegios como complemento a la currícula establecida por el Estado, plantea priorizar el tiempo que el alumno pasa en las aulas para compartir los conocimientos con actividades culturales como el arte o el deporte y otras típicas de la vida en sociedad que a su vez sirven de estímulo para que el menor sienta la curiosidad y el deseo de aprender. Para ello se ofrece al educando talleres de pintura, de arte plástico, prácticas de deporte  y actividades como biohuerto y reciclaje de basura, que contribuyen a que desarrolle el sentido de la solidaridad con los demás y con el entorno en que se desenvuelve.

6.- Las escuelas libres en España, como la escuela Tximeleta, ubicada en un caserío navarro en el valle de Etxarri, la casona gijonesa que alberga a Andolina.

Suele tratarse de cooperativas familiares o asociaciones de familias que, poco atraídas por el sistema oficial y el trato que se da a los niños, deciden implicarse en la educación de sus hijos y fundan estos colegios privados, mixtos, laicos y de pedagogía activa, que acogen en su mayoría Educación Infantil y Primaria. Algunos de ellos, como es el caso de Andolina, surgen en parte de grupos de crianza, igual que La Quinta’l Texu, que abrirá sus puertas en Villaperi (Oviedo) este mes de septiembre (2013). Las Escuelas Libres, también llamadas democráticas o de Pedagogía Activa. Son escuelas alternativas frente a las convencionales acogidas bajo el paraguas de la “oficialidad” estatal, en manos de las Autonomías.

7.- Nelly Pearson, impulsora de una experiencia pedagógica alternativa. Por su influjo desde La Plata se crearon 30 escuelas en el país. Otras escalas de valoración. Un aprendizaje sin grados, sin pruebas escritas ni boletines.

Centro Pedagógico de La Plata. “Nunca estuvimos contra el sistema educativo público. Sólo quisimos aplicar las ideas renovadoras que habían sostenido las hermanas Cossetini”. La clave de esa enseñanza pasa por darles a los chicos sensibilidad artística y libertad para elegir, afianzándose valores como el respeto y la tolerancia. Las escuelas no tienen grados, no toman pruebas escritas ni hay boletines de calificación.

Esta es una invitación a explorar que en educación “otro mundo es posible”, a sus autores y a las propuestas.

Referencias:

(I) Aguilar A., Bize B. (2011) Pedagogía de la Intencionalidad. Santa Fe, Argentina, Homo Sapiens

Patiño D. -coord.- (2010) Persona y humanismo, algunas reflexiones para la educación en el siglo XXI. México, Universidad iberoamericana Puebla.

(II) Paymal N. (2010) Pedagogía 3000. Córdoba, Brujas.

Pedroza  F. (2014) Pedagogía para la práctica educativa del siglo XXI México, PEM colección, MAPorrúa.

Morín E. (2006) Educar en la era planetaria. España, Gedisa

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Tiempos para pensar. Investigación social y humanística hoy en Venezuela. Tomo II

Reseñas
Tiempos para pensar
Investigación social y humanística hoy en Venezuela. Tomo II

Alba Carosio. [Compiladora] Alba Carosio. Allison Acosta S.. Luis Bonilla. María Magdalena Sarraute. Liliana Medina. Carlos Avendaño. Jorge Eliécer Díaz Piña. Iliana Marina Lo Priore Infante. Criseida Barrios. Ana Rivas. Lydia Pujol. María Antonia Cervilla. Marianicer Figueroa Agreda. María Ángela Petrizzo. Marx Gómez. Jacinto Dávila. Alejandro Ochoa. Vidalina De Freitas F.. Guillermo Yáber-Oltra. Miguel Fuentes. Ana Isabel Márquez. Cristóbal Rodríguez-Montoya. Elisabel Rubiano Albornoz. Isabel Zerpa Albornoz. María Cristina González. Doris Marlene Acevedo. Alejandro Rísquez. Luis Jackson. Miguel Balza. Fidel Rodríguez. Naylet Bello. Carlos Yabichella. Dilsi Santander. Julimar Mora. Valentina Trejo Zulay. Néstor L. Villegas L. Celiner Ascanio. Hortensia Caballero Arias. Yheicar Bernal Rodríguez. Javier Carrera Rubio. Liliana Buitrago Arévalo. Ana Castellanos. Eleonora Cróquer Pedrón. Nancy Farías. Franklin León. Mitzy Flores. Sonia García. Ximena González. Carmen Hernández. Romina Hortegano. Francis Lugo Arguinzones. Carmen O. Mambel. Neller Ochoa. María del Carmen Porras. Nelly Prigorian. Jesús Puerta. Indhira Libertad Rodríguez. José Antonio Sánchez Meléndez. Silvana Saturno. Marymili Segura Vera. Mirna Torres. María Alejandra Vega Molina. Eilyn Bárbara Vicuña. [Autores de Capítulo]
…………………………………………………………………………ISBN 978-980-399-069-5
CLACSO. CELARG.
Caracas.
Diciembre de 2015

En nuestros tiempos, hacer investigación en Ciencias Sociales y Humanidades e intentar aportar pensamiento crítico es un hacer personal y también una tarea colectiva que se gesta en el intercambio y en el encuentro, en el debate y en la puesta en común de visiones, análisis, puntos de partida y espacios que se recorren. Hay desafíos del nuevo tiempo que son desafíos de las sociedades, e interpelan a la producción de conocimiento social y humano, le proponen preguntas y encomiendas, exigen que responda a sus demandas éticas y epistémicas desde el Sur, piden que se construyan saberes alternativos, decoloniales, que expliquen, acompañen y prefiguren la emancipación. Este libro, que cuenta con dos tomos, encara este desafío con rigurosidad y espíritu crítico.
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Fuente de la Reseña:
http://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/libro_detalle.php?orden=&id_libro=1059&pageNum_rs_libros=3&totalRows_rs_libros=1064&orden=
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«Bolivia lee# logra reunir 148.937 libros en todo el país

Noticias

Campaña. En los últimos cinco años se habilitaron 1.600 bibliotecas comunitarias para fomentar la lectura

Bolivia/ 25 de abril de 2016/La razón

La quinta campaña “Bolivia lee” consiguió recolectar, en una visita casa por casa, 148.937 libros en todo el país. El logro se debió al trabajo conjunto de 4.000 personas, entre conscriptos de la Naval, estudiantes de colegios, personal del Ministerio de Educación y población en general.

Para el ministro de Educación, Roberto Aguilar, la jornada de recolección de textos que se realizó ayer en todo el país superó las expectativas. Al inició de la campaña el objetivo era reunir al menos 100.000 textos, número que fue superado hasta las 14.00 de este domingo.

“Estos resultados facilitarán la implementación de bibliotecas móviles y comunitarias en el área rural y en los lugares más alejados, donde la gente no tiene acceso a leer un libro por falta de recursos”, dijo Aguilar.

“La lectura es la forma más fácil de conocer el mundo, las historias que no hemos visto y que están plasmadas en los textos. Al leer aprendemos gramática, conceptos y ampliamos nuestros conocimientos”, comentó el vicepresidente Álvaro García Linera, quien participó en la inauguración realizada en inmediaciones del Ministerio de Educación, donde lo acompañaron su esposa Claudia Fernández; el ministro de esa cartera, Roberto Aguilar; el viceministro Noel Aguirre; representantes de la editorial Santillana, y estudiantes de las unidades educativas de Vida Nueva, Puerto Rico y Copacabana, entre otras.

Según García, en este lustro, y gracias a esta campaña, se logró habilitar 1.600 bibliotecas comunitarias en los sitios más alejados a fin de fomentar el hábito de la lectura. Cabe destacar que en los últimos años, el índice de analfabetismo en Bolivia se redujo de 13,28% a 2,94%.

“Estos libros son restaurados y seleccionados para enviarlos a zonas periurbanas, donde se puede promover la lectura y las actividades culturales a través de concursos”, ejemplificó  Aguirre, quien agregó que la recolección se extenderá hasta septiembre.

75.747 postalfabetizados cursaron 6˚ de primaria

 Erika Ibargüen

Desde 2006 y hasta la fecha, 979.000  personas fueron alfabetizadas en el país; de éstas, 75.747 concluyeron el 6° de primaria y si continúan sus estudios, podrían ingresar a la universidad, informó el ministro de Educación, Roberto Aguilar.

La autoridad precisó que 205.000 bolivianas y bolivianos del programa cursan actualmente la educación primaria; de éstos, 143.215 concluyeron los tres primeros cursos.

De acuerdo con declaraciones del viceministro de Educación, Noel Aguirre, cuando se inició el trabajo de alfabetización en 2006 habían más de 1.400.000 analfabetos y actualmente quedan poco más de 3.000 personas que no saben leer ni escribir en todo el país —datos verificados con el último censo—, según afirma la autoridad educativa.

“En este momento la tasa de analfabetismo es de 2,9% y se estima llegar a 2% en 2020, que es una cifra ideal”, dijo el viceministro.

La Paz, Santa Cruz y Cochabamba son los departamentos donde más se trabajó debido a que en estas regiones existen más habitantes respecto al resto del país. “Hemos incidido en estos lugares para poder bajar considerablemente la cantidad de personas que no sabían leer”, comentó Aguirre.

La autoridad aclaró que la alfabetización es como hacer el primer curso de primaria, vale decir, la base para continuar. La postalfabetización se da cuando se logra concluir el 6° de primaria, lo que los habilita para seguir los estudios e ingresar a la universidad porque reciben una libreta que acredita la conclusión del bachillerato.

Fuente: http://www.la-razon.com/sociedad/Bolivia-logra-reunir-libros-pais_0_2478952147.html

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