América del Sur

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El Trabajo Infantil desde las voces de los Movimientos de Niños, Niñas y Adolecentes Trabajadores

Maria Magdalena Sarraute

Una mirada a la perspectiva crítica del Trabajo Infantil

Venezuela/Febrero 2016/Autora: María Magdalena Sarraute.

En las sociedades hegemónicas se ve el trabajo infantil como problema social, se ha rechazado permanentemente y hoy en día sigue siendo así en éstas sociedades. Sin embargo, los movimientos de Niños y Niñas y Adolescentes Trabajadores del Sur desde los años 80 abrieron las miradas de este fenómeno social, recuperando así su voz e imagen y pusieron en entredicho la lucha por el mandato de erradicación que de forma imperativa impulsa la Organización Internacional del Trabajo al criminalizar el trabajo de niños(as) y jóvenes.

Hoy en día existe mayor cantidad de niños, niñas y adolescentes que asumen responsabilidad económica y social para su familia y ellos o ellas mismas. Cada vez son menos los niños y niñas que no cuentan con experiencias laborales, aumentando así la data y el papel sustantivo que tienen ellos y ellas en los procesos de producción y reproducción de las sociedades.

El trabajo infantil cuenta con diferentes significados para los niños y niñas. Liebel, (2003) menciona que “Dependen de las condiciones en las que trabajan y de sus recursos individuales y colectivos para la interpretación y superación de sus experiencias. Estos recursos dependen hasta cierto grado del entorno cultural y social en el que viven y se desarrollan los niños y niñas. En este contexto, culturas de trabajo y la existencia de movimientos sociales de los niños trabajadores y en favor de ellos y sus derechos, son de gran importancia” (p.200). Desde esta perspectiva se pone en tela de juicio el modelo de infancia burgués- europeo  que busca distanciar a los niños, niñas y adolescentes de la vida laboral y encriptarlos en área de protección pedagógicas. Es importante sentarse a re- pensar que si existe un nuevo modelo que incluye a los niños y niñas en la sociedad, es para su beneficios, ya que serán reconocidos como sujetos que tienen los mismos derechos y el mismo valor que los adultos para la autodeterminación de su vida.

Permanentemente existen contradicciones sobre ésta situación, ya que por un lado, hay quienes mencionan que el trabajo infantil se desarrolla en condiciones informales, que los niños, niñas y adolescentes están expuestos a explotaciones y riesgos, pero hay otros, que mencionan que ellos y ellas aseguran su derecho a una vida digna sin pobreza y mayor autonomía trabajando.

Asimismo, Liebel (2003), nos dice que con la globalización y con el uso de las tecnologías, se van desvaneciendo los límites de la organización laboral de manera que surgen nuevas mezclas entre la esfera de trabajo y de vida, entre el tiempo de trabajo y el tiempo libre. Estas están relacionadas con una “re-subjetivización” de la sociedad, que carga sobre los hombros de cada individuo más responsabilidad para la reproducción y la planificación de su vida.

Entonces, surgen  nuevas formas y áreas de actuación para y de los niños, en los que se los requiere como sujetos activos, y en los que los límites entre trabajo y actividades de ocio o educativas y actividades de compromiso social ya no están tan definidos. Si bien es cierto, que este hecho aumenta el riesgo para los niños de ser instrumentalizados y explotados, también tienen más posibilidades de diseñar su vida bajo su propia responsabilidad.

Para concluir ésta primera mirada del Trabajo Infantil, se presenta a continuación la Declaración Final del IX Encuentro Latinoamericano y del Caribe de Niñas, Niños y Adolescentes Trabajadores que se desarrolló en Paraguay en marzo de 2015, para que podamos dimensionar sus voces, desde sus experiencias y vivencias.

Declaración Final del IX Encuentro Latinoamericano y del Caribe de Niñas, Niños y Adolescentes Trabajadores

“(…) Desdecelebremos-el-dia la ventana de mi trabajo yo veo una segunda familia que me escucha, que me acompaña, que se siente con mucha alegría esta segunda familia es la organización que se construyó con el paso del tiempo (…)”

Desde la ventana de mi trabajo yo veo Poema colectivo de niñas, niños y adolescentes del MOLACNATS

Asunción, Paraguay Marzo 2015

Nosotros los niños, niñas y adolescentes trabajadores de Latinoamérica y del Caribe, con motivo de la celebración de nuestro IX Encuentro Latinoamericano con sede en la ciudad de Asunción, Paraguay del 1 al 7 de marzo del 2015, saludamos con alegría y fraternidad a los pueblos de todo el mundo, en especial a niños, niñas y adolescentes trabajadores. El MOLACNATS recoge más de 35 años de lucha en la defensa de los derechos de las infancias, y cuenta con presencia actual en 9 países, donde ha mantenido la continuidad en la transmisión de experiencias entre adultos, jóvenes, niñas y niños, de generación en generación de forma sistemática.

En este marco se realizó el Foro Internacional Infancia y Trabajo, dos nudos culturales en profunda transformación, los días 2 y 3 de marzo teniendo como sede la Universidad Iberoamericana donde tuvimos la oportunidad de debatir y compartir experiencias de vida, llegando a puntos de encuentro sobre la valoración crítica de nuestro trabajo.

Valoramos y reconocemos el proceso de lucha de nuestros compañeros y compañeras de los movimientos de NATS de Bolivia para tener un Código de la niña y el niño que nos reconoce como trabajadores y que genera políticas de protección contra la explotación, de la misma forma como un aporte crítico encontramos vacíos importantes en el Código y confiamos que en el proceso de reglamentación puedan ser atendidos con la participación de niños, niñas y adolescentes trabajadores.

Por invitación del MOLACNATS la Organización Internacional del Trabajo (OIT) regional como un espacio de escucha respetuosa, con una presencia virtual del funcionario de la OIT y ante la falta de respuestas a las preguntas y propuestas de los NATs, sentimos que no hemos avanzado en el objetivo del diálogo y la confrontación respetuosa, pero como movimiento seguimos apostando al diálogo. Nos ratificamos en el rechazo al concepto de trabajo infantil porque se vincula exclusivamente con la explotación generando una confusión y exigimos se reconozca nuestro derecho a trabajar en condiciones dignas.

Así también saludamos y aceptamos la invitación de la relatora para los derechos del niño, niña y adolescente de la Comisión Interamericana de Derechos Humanos para la participación en una audiencia temática donde se aborde el tema diferenciando entre niñas, niños y adolescentes trabajadores y explotación.

Agradecemos la participación de organizaciones sociales, instituciones públicas, privadas, estudiantes y colaboradores internacionales sumados a la lucha por la defensa de los derechos de los NATS en América latina.

Durante el encuentro se analizó, debatió y eligió como nuevo secretariado del MOLACNATS a la CONNATS de Paraguay para los próximos tres años 2015-2018, ratificando la estructura de cuatro NATS, un secretariado ejecutivo y un colaborador latinoamericano. La CONNATS es un movimiento de bases, con una constante participación política como quedó demostrado al participar en espacios de articulación de todos los movimientos de los sectores populares en Paraguay.

Definimos un Plan de acción para el periodo 2015-2018 de acuerdo a la planificación estratégica con tareas específicas que estaríamos realizando durante estos 3 años para poder encaminar la lucha para promover y defender los derechos de niñas, niños y adolescentes trabajadores en la construcción de una sociedad igualitaria con respeto hacia los derechos humanos y tengan un buen vivir.

Felicitamos a las compañeras y compañeros de Ecuavyfnats (Ecuador virtudes y fortalezas de niños, niñas y adolescentes trabajadores) que ahora ya es miembro pleno del MOLACNATS, cabe recalcar que la organización y la lucha que viene realizando como movimiento es desde el año 2008, asimismo rechazamos la acción progresiva de erradicar el trabajo infantil y la aplicación de sanciones a las instituciones que apoyan y promueven la defensa de los derechos de la infancia trabajadora.

Nos pronunciamos por qué se deje de criminalizar la juventud, la pobreza y las luchas sociales, populares y campesinas.

En el caso de Paraguay reivindicamos la lucha histórica contra el despojo, afirmando que sin tierra no hay trabajo ni vida.

Denunciamos que en Argentina, así como en otros países hermanos se está dando la constante estigmatización y asesinatos por parte de la policía a niñas, niños y adolescentes que viven en las zonas pobres. Acompañamos la lucha de las compañeras y docentes en la búsqueda de justicia y aparición con vida de Johana Chacón, de 15 años de edad, víctima de redes de trata y desaparecida desde el año 2012.

Ratificamos nuestra denuncia ante el asesinato de nuestro hermano de 13 años José Luis Tlehuatle Tamayo a manos de la policía del estado de Puebla, que hasta el día de hoy sigue impune y el gobierno del estado se niega a cumplir con las recomendaciones de la Comisión Nacional de Derechos Humanos de México para alcanzar una justicia efectiva. Nos sumamos a la campaña de entrega de cartas en las distintas embajadas de México en el mundo que fue propuesta durante el homenaje que se realizó en el museo de la memoria en Paraguay.

Reiteramos nuestro saludo, compromiso y cariño con la señora Elia Tamayo, mamá de José Luis que nos acompañó en este encuentro, su familia y los compañeros de lucha que desde México acompañan el caso

¡Los NATS lo dicen y tienen la razón, SÌ al trabajo DIGNO y no a la explotación!

¡Alerta, alerta, alerta que camina, los NATS organizados por américa latina!

Firmas de aprobación de los participantes.

Referencias:

LIEBEL, Manfred (2000): La Otra Infancia. Niñez Trabajadora y Acción Social. Lima, ed. Ifejant.

LIEBEL, Manfred (2003): Infancia y Trabajo. Para una mejor comprensión de niños y niñas trabajadores de diferentes culturas y continentes. Lima, ed. Ifejant

http://molacnats.org/index.php/documentos/documentos-del-molacnats/299-declaracion-final-del-ix-encuentro-latinoamericano-y-del-caribe-de-ninas-ninos-y-adolescentes-trabajadores

Fuentes de las fotos: http://www.codehica.org.pe/actualidad/mas-respeto-tu-trabajas-yo-tambien

Ver noticias sobre el rechazo al trabajo infantil para contrastar las miradas publicadas en el Portal OVE, continente Asiático.

Autora:

María Magdalena Sarraute Requesens. Doctorado en Ciencias de la Educación, Magister en Desarrollo Curricular, Licenciada en Relaciones Industriales y con cursos de postgrados no conducentes a grado académico. Co-creadora de diferentes escuelas de postgrados. Diseñadora y evaluadora curricular de cientos de programas de pre y postgrados. Docente – Investigadora Educativa del CIM y reconocida por el PEII en la Categoría B, Coordinadora General del Centro Nacional de Investigaciones Educativas, Integrante de la SVEC e Integrante Fundadora de la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa.

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Exámenes en colegios deben ser tomados pese a deudas

Noticias

“La preocupación de padres de familia que tienen pagos pendientes en las instituciones educativas particulares donde estudian sus hijos se ha acentuado en esta semana de exámenes correspondientes al segundo quinquemestre del periodo lectivo 2015-2016.

Diario el Universo. Educación  27/01/2016

Incluso en los planteles privados que empezaron exámenes anticipadamente, el sábado 23, hubo representantes que dijeron haber tenido inconvenientes para que sus hijos rindan las evaluaciones, por adeudar las pensiones.

Ante ello, la Subsecretaría de Educación de la zona 8 (Guayaquil, Durán y Samborondón), insistió ayer en que ningún plantel particular y fiscomisional puede conculcar el derecho a la educación de los alumnos por atraso o falta de pago de matrícula o pensiones.

No obstante, señaló la entidad, los padres pueden realizar un convenio de pago con la institución educativa, sin que se ponga como cláusula o condición la rendición de exámenes, entrega de documentación o cualquier otra cosa que coarte los derechos del alumno.

La Subsecretaría mencionó que ha recibido denuncias de que planteles no estarían tomando exámenes por pagos pendientes; sin embargo, en las investigaciones efectuadas hasta el momento no se ha comprobado ningún caso.

Los representantes pueden denunciar estas situaciones en las direcciones distritales o a través de la página web del Ministerio de Educación (www.educacion.gob.ec).

Y en relación con las posibles afectaciones que puedan causar las lluvias en los centros educativos, ante el término del año escolar este sábado, la Subsecretaría refirió que en cada distrito hay un plan de contingencia preparado.

La aplicación de este plan permitirá que los estudiantes de las entidades afectadas rindan de forma reprogramada sus exámenes en otras instituciones que no estén en riesgo.

Para verificar el cumplimiento del cronograma, el equipo de Apoyo, Seguimiento y Regulación de la Educación, tanto distrital como zonal, visita los establecimientos educativos, indicó la Subsecretaría. (I)

Detalles Marco Legal

Reglamento de la LOEI
El inciso 8 del artículo 140 del Reglamento de la Ley de Educación Intercultural (LOEI) prohíbe conculcar el derecho a la educación de los estudiantes por atraso o falta de pago de matrícula o pensiones.

Fuente: Diario el Universo. Educación  27/01/2016

Editor y/o Editora: América Urbina

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Ecuador cede derechos de autor de “El libro de todos los niños” a jefes y jefas de Estado de la Celac

Noticias

“Le entregamos El libro de todos los niños y esperamos que lo comparta con los niños y niñas de su país”, fueron las palabras de estudiantes de instituciones educativas públicas quienes obsequiaron “El libro de todos los niños” a los 33 jefes de Estado que asistieron a la IV Cumbre de la Comunidad de Estados Latinoamericanos y Caribeños (Celac), la mañana del 27 de enero, en la sede de Unasur.

Revista comunicamos ministerio de educación 27/01/2016

Este libro, elaborado por la Secretaría del Buen Vivir y el Ministerio de Educación, recoge historias, experiencias y vivencias de hombres y mujeres del Ecuador y del mundo, quienes fomentan virtudes y valores. Con la entrega de “El libro de todos los niños”, el Ecuador pone a disposición de todos los países miembros de la Celac los derechos de autor del texto, para que cada uno lo use y lo reproduzca, haciendo que los mismos valores sean ajustados con personajes e historias propias de cada uno de sus países, si así lo desean.

Valores como honestidad, respeto, gratitud, perseverancia, humildad, bondad,  generosidad, responsabilidad, innovación, amistad, perdón y solidaridad son transmitidos a través de historias dirigidas a niños y niñas desde los 8 años en adelante.

La Celac es un mecanismo de diálogo y concertación política de ámbito regional, heredero del Grupo de Río y la CALC (Cumbre de América Latina y del Caribe) que promueve la integración y desarrollo de los países latinoamericanos.

Uno de los temas en los que se centrará la cita regional será la búsqueda de fórmulas para reducir la desigualdad, entre otros temas de importancia para la comunidad latinoamericana.

Fuente: Revista comunicamos del Ministerio de Educación de la República del Ecuador.

27/01/2016

Editor y/o Editora: América Urbina

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Educación y gestión pública: Caso Venezuela

Editores América del Sur 2 comentarios

Apuntes para una posible agenda en Venezuela

Por: Julio C Valdez (Venezuela)

Venezuela , Febrero 2016

Puede ser amplio el espacio entre el ideal (normativo) de una propuesta social transformadora y la realidad de las instituciones (organizaciones) que han de soportarla. Este asunto constituye un tema de permanente reflexión en el despliegue de la revolución venezolana. Aquí intentamos abordarlo desde una mirada educacional.

¿De qué ideal hablamos?

El ideal de la propuesta social venezolana, con todas las posibles interpretaciones en juego, está contenido en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV). Tendemos a un estado democrático social de derecho y justicia, que enfatiza valores de vida, libertad, justicia, solidaridad, democracia y responsabilidad social (art. 2). Así, en cualquier espacio educativo que asumamos, tenemos que plantearnos la presencia de estos valores. Por ende, en escuelas, en comunidades y en organizaciones debemos asumir la creación de espacios de respeto, participación, justicia y equidad, donde valoremos plenamente la vida en todas sus posibilidades.

Ante esto, cabe preguntar si nuestras instituciones de estado están preparadas para avanzar en este sentido. Y si no, ¿qué hay que transformar en ellas y cómo asumirlo?

¿Qué instituciones tenemos?

Las instituciones del estado venezolano –no es ningún secreto- se han originado en distintos momentos históricos, atendiendo con fuerza a requerimientos de control y sometimiento del pueblo. Corresponden, sin duda, a órdenes coloniales desde donde fueron forjadas. A ello se debe su tendencia a la verticalidad y a los sistemas jerárquicos, su segmentación, que sumados a la alta rotación de sus directivos y a la complejidad de asuntos por atender pueden hacerlas sumamente lentas y pesadas. El tiempo al interior de las instituciones se consume en procesos rituales y fragmentados que poco tienen que ver con las necesidades de respuesta de las personas a quienes la institución debiera servir y al proceso revolucionario que se intenta desplegar.

Conviene que aclaremos que, a pesar de las dificultades que conlleva el funcionamiento de las instituciones oficiales, no estamos desmeritando los esfuerzos que muchas personas dedicadas, altamente comprometidas, realizan para servir al pueblo y de diversos y ricos resultados que pueden lograrse. Hablamos de grandes esfuerzos que usualmente tienen que atravesar las limitaciones y las barreras de contención que existen al interior de tales instituciones.

Así, si queremos lograr una sociedad de justicia y derecho, plena de equidad y justicia, y habitamos instituciones que encarnan el orden que pretendemos superar, tenemos que hablar necesariamente de transformar profundamente, o repensar y superar tales instituciones.

¿Cómo podemos enmarcar nuestra propuesta?

Hagamos una delimitación conceptual previa. Primero, hemos de señalar que cuando nos referimos a la educación, o al sistema educativo como tal, nos referimos a instancias, espacios y procesos formativos que se despliegan en la totalidad social, de modo permanente. Desde esta perspectiva, el sistema escolar con su secuencia de grados y programas formales, es un ámbito específico del sistema educativo total. Incluye otros ámbitos, tales como la dinámica impregnada por los medios de difusión masiva y las redes sociales; la educación comunitaria y la que ahora nos ocupa, la formación implicada en las instituciones de gestión pública.

El sistema escolar, con sus zonas grises y difusas, tiene certeza jurídica y un regidor claro, en este caso los Ministerios del Poder popular para la Educación (MPPE) y el Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria, la Ciencia y la Tecnología (MPPEUCT). Lo mismo ocurre con los asuntos vinculados con lo mediático y de alguna forma con las redes sociales, regidas por el Ministerio del poder popular para la Comunicación y la Información (MPPCI). No obstante, cuando hablamos de educación popular y de la formación en y desde la gestión pública, los espacios se ven más abiertos e indeterminados.

¿Y cómo es la formación en la gestión pública?

Consideramos que este tema (con todo lo que implica) aún es una asignatura pendiente para el Estado venezolano, para las universidades y aún para el poder popular. Se ha estudiado poco y parcialmente; por ejemplo, como posible campo laboral para los egresados universitarios, como posibilidad de desarrollo profesional y gerencial, y como espacio de ensayo de vectores tecnológicos usualmente extranjeros.

Proponemos la educación en-desde- y-para la gestión pública en Venezuela como un subsistema complejo, plural, multidimensional, como una fuente tal vez poco explorada de generación de espacios de aprendizaje, de reflexión interpersonal, de desarrollo de ensayos y propuestas de mejoramiento de la práctica y desarrollo personal e interpersonal, de emergencia de potencialidades transformadoras vinculadas por un lado con teorías y estrategias de gestión, de tecnología; pero también de corrientes más cercanas y palpables, como la educación permanente, la andragogía, la educación liberadora y la educomunicación.

En lo personal, hemos acompañado procesos formativos en diversas instituciones vinculadas con la gestión pública venezolana, y reconocemos grandes esfuerzos transformacionales. Por ejemplo, el asumir un mayor sentido político, libertario, nuestroamericano, colocando en las instituciones propuestas de educación liberadora y transformadora (incluyendo autores como Paulo Freire, Simón Rodríguez, Mario Kaplún), por incorporar cada vez mayor cantidad de trabajadores y aún de habitantes de comunidades cercanas en procesos de crecimiento personal y de creación y manejo técnico y tecnológico, luchando contra la fragmentación institucional, la contingencia que acompaña los cambios gerenciales, la visión instrumentalista de la educación y de lo educativo.

¿Hacia una agenda para la formación en, desde y para la gestión pública?

Así, teniendo un horizonte constitucional que apunta a una sociedad libre, justa, con equidad, que puede limitarse o frustrarse si nuestras instituciones son inertes o responden a lógicas de intenso coloniaje, instituciones que a pesar de sus naturalezas verticales y jerárquicas viven en sí diversas y ricas experiencias formativas, con un inmenso potencial transformador que requiere que miremos la sociedad como una totalidad educativa… proponemos la siguiente caracterización para una eventual agenda para la educación en, desde y para la gestión pública:

Sentido institucional. Implica dar un papel más relevante a la formación en las instituciones de gestión pública, en la medida que tal sentido armonice las políticas de estado, las estrategias institucionales con los requerimientos y las necesidades de crecimiento humano y profesionalización de trabajadores y comunidades.

Coherencia. Se refiere a que los procesos formativos tienen que avanzar en el fortalecimiento de la identidad institucional y el sentido social y político de la organización, en la medida que se integre con los propósitos de vida de los trabajadores y los beneficiarios. También ha de considerarse los vínculos dialécticos con el sistema escolar formal, por ejemplo, para dinámicas de apoyo mutuo y de reconocimiento formal de aprendizajes.

Criticidad. Supone el ejercicio de un mirar crítico permanente sobre el desenvolvimiento de la sociedad en lo político, económico, social, cultural. Incluye también reflexiones compartidas sobre la propia organización, su avance, sus problemas, sus posibilidades de crecimiento y de desarrollo.

Permeabilidad. Tiene que ver con las posibilidades de intercambio de experiencias, ideas, propuestas, esquemas metodológicos al interior de cada institución (romper la fragmentación y la linealidad procedimental), como al exterior de la misma, en articulación creativa con otras instituciones y comunidades.

Pluralidad conceptual y metodológica. Asume la reflexión y el ejercicio permanentes en torno a la reflexión desde enfoques plurales, diversos, y asumiendo múltiples posibilidades metodológicas y procedimentales, que rompan la visión “escolarizada” en los procesos formativos de la gestión pública.

Complejidad y ecología de saberes. Conlleva la visión de una praxis integral e integradora de diversos procesos, atendiendo simultáneamente a todas las dimensiones implicadas en la experiencia humana (intereses, sentimientos, sentido estético, pensares, haceres…), apuntando hacia un sentido social mayor, comunitario, nacional, nuestromericano y mundial.

Autor Julio Valdez Profesor-investigador del Centro de Experimentación Para el Aprendizaje Permanente de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. Venezuela.

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La gratuidad de la enseñanza se queda corta.

Luz D Palomino M

Año nuevo, ¿fracasos nuevos?

 LA GRATUIDAD DE LA ENSEÑANZA SE QUEDA CORTA

Montevideo / Febrero 2016 / Autor: Horacio Brum /  Santiago de Brecha

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Las bases del actual sistema educativo chileno fueron sentadas durante el régimen militar de Augusto Pinochet. En 1981 Pinochet reformó el sistema universitario, eliminando la educación terciaria gratuita. A partir de entonces, los alumnos que quieren ir a la universidad pero no tienen los fondos para costearlo, deben pedir créditos, ya sea estatales (si van a la universidad pública, que recibe algunos aportes del Estado) o bancarios (si estudian en un instituto privado).

 

En 1990, Pinochet también promulgó la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), que redujo el rol del Estado en la educación al de un mero regulador, y delegó la enseñanza en el sector privado. La ley abrió las puertas a la cara más salvaje de la mercantilización de un Derecho universal como lo es la educación.

 

Desde el año 2011 el mundo ha sido testigo de las grandes movilizaciones estudiantiles en Chile en contra de la situación del financiamiento en este país. Se puede recordar como la consigna que más se destacaba en las protestas la exigencia de la gratuidad de la educación superior.

 

Con una juventud movilizada y un pueblo apoyando las protestas la Dirección Política de este país ha tenido que ceder en su actitud intolerante ante esta exigencia y así durante el gobierno de Piñera (2010-2014) se hicieron algunas “concesiones” para “calmar las protestas” :promulgaron leyes que aumentaron las becas a los alumnos,   modificó el sistema de pago del crédito estatal estudiantil pasando de una tasa anual del 6% al 2%, se promovió un esquema de pago de relacionados al ingreso generado por los egresados y con tope.

 

En la actualidad y gracias a las movilizaciones que aun son el pan de cada día de los jóvenes chilenos, la Presidenta Michelle Bachelet  incluyó en el presupuesto nacional de educación una partida para financiar la gratuidad de 330 mil estudiantes sólo durante 2016. Asimismo, prometió que durante este mismo año enviará un proyecto de ley para la gratuidad de la educación, para que esta sea garantizada legalmente por el y que tenga caracter permanente.

”

En medio de este debate, Horacio Brum, corresponsal en Santiago de Brecha

escribe unas reflexiones interesantes sobre las limitaciones de la medida y afirma que “La presión de los grupos de interés y la franja de ingresos por grupo familiar fijada por el gobierno chileno relativizan la gratuidad educativa anunciada por Bachelet. Un derecho que dista mucho de ser universal”.

 

Año nuevo, ¿fracasos nuevos?

 LA GRATUIDAD DE LA ENSEÑANZA SE QUEDA CORTA

 

Fue uno de esos momentos para la foto: la presidenta Michelle Bachelet llegó a una casa humilde de los suburbios del oeste de Santdustrial de iago, en el extremo opuesto a los barrios con grandes torres de vidrio y catedrales del consumismo que hacen creer a los turistas en la existencia de un Chile casi desarrollado, para reunirse con Grace Paris, una joven que está entre los primeros que podrán estudiar en la universidad sin pagar. Bachelet habló de un «momento histórico», y lo cierto es que, por primera vez desde 1980, cuando la dictadura de Augusto Pinochet y sus socios civiles convirtió a la educación chilena en un negociado, algunas familias podrán soñar con tener hijos profesionales sin las sombras del endeudamiento.

 

Sin embargo, lo que las autoridades han dado en llamar «la gratuidad» de la educación universitaria y técnica dista bastante del concepto de educación gratuita imperante en América Latina. Por otra parte, la reforma de la educación superior –que fue una de las promesas fundamentales de la campaña electoral de Bachelet y debería afirmar el principio de la gratuidad– sigue arrastrándose entre los cabildeos y las presiones de los grupos de interés, y bien podría quedar atenuada en sus intenciones y efectos, como está sucediendo con las reformas tributaria y laboral.

 

A fines de 2015 más de 250 mil egresados de la educación secundaria pasaron por la Prueba de Selección Universitaria (Psu), después de haberse preparado durante todo el año en los «preuniversitarios», unos institutos privados que forman parte del gran negocio educacional y que se supone deben compensar las carencias de conocimientos con que los alumnos salen de los colegios y liceos. La asistencia a esos establecimientos puede costar unos 40 o 50 dólares mensuales, a los que hay que agregar alrededor de 40 dólares para la matrícula de la Psu; en total, el equivalente a un sueldo promedio, en cifras de 2015.

 

De la Psu salieron 141 mil aspirantes a la universidad, y de ellos, poco más 100 mil pasaron los filtros propios (entrevistas personales, por ejemplo) de cada institución. Con el umbral de ingresos mensuales del hogar puesto por el gobierno para otorgar la gratuidad, cercano a los 821 dólares, apenas 27 por ciento de los futuros universitarios podrá estudiar gratis. Si se tiene en cuenta el total de los estudiantes del sistema de educación superior chileno, esa cantidad no llega al 3 por ciento. Otro dato significativo es que solamente la cuarta parte de los 100 mil admitidos proviene de la educación secundaria pública. «Los resultados más débiles están en los más pobres», declaró a los medios José Joaquín Brunner, ex ministro y uno de los expertos en educación más importantes del país, quien también está entre los principales opositores a la gratuidad.

 

Deseo y realidad

 

Según la entiende el gobierno de Bachelet, la gratuidad consiste en entregar a las universidades, públicas y privadas, más fondos del Estado, para conseguir que ellas no cobren aranceles a los alumnos pertenecientes a aquellas familias que están desde el quinto decil de ingresos para abajo, identificadas por el lenguaje oficial como «el 50 por ciento más vulnerable» de la población, en términos económicos. En consecuencia, los jóvenes cuyos grupos familiares tengan ingresos por más de 1.100 dólares al mes no pueden reclamar el beneficio; esa suma es lo que ingresa a un hogar de clase media, y si se tiene en cuenta que el arancel de una carrera como medicina puede superar los 500 dólares mensuales, incluso en las universidades del Estado, la verdadera gratuidad continúa siendo una promesa de campaña electoral. Para la mayoría de las familias, poco cambia el escenario de endeudamientos a largo plazo para pagar una carrera, o el sacrificio de elegir entre los hermanos quién va a la universidad.

 

«Me hubiera gustado que todos los jóvenes hubieran podido ingresar ya a la gratuidad (…) que yo creo debe ser un derecho para cada joven, para cada muchacho y muchacha en nuestra patria», expresó la presidenta cuando visitó a Grace Paris, la joven que podrá estudiar gratuitamente obstetricia en la Universidad de Chile. No obstante esto, la mandataria atribuyó a la responsabilidad económica la limitación del número de beneficiarios y subrayó que en marzo se espera incorporar al sistema de gratuidad a los alumnos de bajos recursos que están cursando sus carreras.

 

Al parecer, el tema se ha resuelto según la expresión popular del conformismo chileno: «Es lo que hay», porque no se produjo un ataque frontal a las bases de la financiación del sistema educativo establecido por la dictadura. Según las cifras de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, a la que Chile consiguió entrar como aspirante al desarrollo, este país tiene el primer puesto mundial en el gasto que las familias deben hacer para educar a sus hijos. Por otra parte, el Estado transfiere cuantiosas sumas a los establecimientos privados, con escasas exigencias y control. Un ejemplo es el «aporte fiscal indirecto» (Afi), una suerte de premio para las instituciones que inscriban a los alumnos que obtienen los mejores puntajes en la Psu. El año pasado las universidades privadas recibieron por el Afi más de 20 millones de dólares, casi el doble de lo entregado a las estatales, y la Universidad Católica estuvo a la par de la estatal Universidad de Chile. Cientos de millones más van a proyectos de investigación e infraestructura, sin contar todo el dinero de las becas y los créditos con garantía oficial, que también engrosan las arcas de las instituciones privadas en forma de aranceles. Un informe de la Contraloría General de la República sobre el financiamiento de la educación superior dio cuenta de que el 67 por ciento de los recursos fiscales es entregado anualmente a las organizaciones privadas: más de 1.500 millones de dólares, una cifra que si fuese a reforzar el presupuesto de las instituciones estatales podría asegurar con creces la gratuidad genuina, tal como se entiende en la región y otras partes del mundo.

 

Defensa cerrada

 

«No podemos concordar con la forma ideológica y liviana con que se han diseñado las políticas de financiamiento de la educación, y menos con la gratuidad universal en la educación superior, que consideramos regresiva.» Este párrafo marcó el tono de la carta que un grupo de ex ministros, subsecretarios y militantes históricos de la Democracia Cristiana (DC) dirigió al partido, una semana antes de que Michelle Bachelet pusiera en vigencia la gratuidad de la educación universitaria. Después de alabar el modelo económico con el cual supuestamente Chile ha logrado «liderar la región en su crecimiento económico y social, en sus avances en salud, educación, ingresos y superación de la pobreza», los firmantes se lanzaron en picada contra todas las reformas propuestas por el gobierno, con varias menciones al tema educacional. Una de las firmas es la de Mariana Aylwin, propietaria de colegios y ferviente defensora de los intereses privados en el debate sobre el financiamiento de la educación primaria y secundaria.

 

La carta es la expresión más abierta de una DC que ha venido poniendo obstáculos, cuando no directamente torpedeando los planes reformistas de la presidenta, con posiciones más propias de la derecha que de la alianza gobernante que integra. En la discusión sobre la gratuidad la DC hizo causa común con las universidades privadas, resistiéndose a las condiciones que el gobierno quiso poner antes de entregarles el dinero para ella, como la acreditación de la calidad de su enseñanza o la integración de los representantes de los alumnos y los trabajadores en los órganos de gobierno universitario.

 

La derecha presentó en los primeros días de diciembre un recurso contra la gratuidad en el Tribunal Constitucional, un órgano heredado de la dictadura y que actúa por sobre los tres poderes del Estado. El pretexto para esa acción fue que las condiciones exigidas por las autoridades discriminaban a las instituciones que no las cumplieran y, por ende, a sus postulantes y alumnos. El tribunal aceptó la mayor parte de los argumentos presentados, lo que obligó al gobierno a hacer un apartado en el presupuesto de 2016 mediante una «ley corta», de la cual, entre otras cosas, desapareció el requisito de la representación de los trabajadores y estudiantes en los consejos universitarios.

 

Aún está por darse el debate definitivo de la ley para la reforma de la educación superior, con la que Bachelet había prometido modificar sustancialmente las estructuras creadas por la dictadura y, sobre todo, hacer que la educación deje de ser una mercancía y recupere el carácter de derecho ciudadano. Una promesa que, dadas las opiniones y acciones de los sectores más conservadores de la Democracia Cristiana, bien podría impulsar el comienzo del fin de la Nueva Mayoría que gobierna a Chile.

Fuente: http://brecha.com.uy/

Editor y/o Editora: Zuleika Matamoros  (Venezuela)

Licenciada en Educación Integral: Mención Matemática,  Especialista en Planificación y Evaluación Educativa. Maestra de Primaria. Publicadora de la página Aporrea.org. Miembro de Marea Socialista.

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El estado debe tener como fin repolitizar la educacion para garantizar este derecho inalienable.

Noticias

Uruguay/ 31 de enero de 2016/ Información ofrecida por el Observador publicada en el periódico digital Entorno Inteligente.

uruguay

Uruguay: Directora de Educación sigue el plan de su antecesor Pedro Mir 

El Observador / Rosita Ángelo llegó a la Dirección Nacional de Educación en medio de una crisis interna del Ministerio de Educación y Cultura (MEC). La ministra María Julia Muñoz la designó para ocupar el cargo de Juan Pedro Mir, quien fue cesado por afirmar que el gobierno no iba a realizar el cambio de ADN del sistema educativo que Tabaré Vázquez prometió en campaña electoral. A pocos meses de asumir, Ángelo asegura que trabaja en las mismas líneas que trazó su antecesor. «Las metas del gobierno son las mismas este año y el año pasado», dice. Aquí una síntesis de la conversación que mantuvo con El Observador.

Se dijo que con la salida de los cargos de Juan Pedro Mir y de Fernando Filgueira no habría cambio de ADN en la educación. ¿Existirá ese cambio? Cuando me integré a la Dirección, lo hice a trabajar en un equipo con la agenda del gobierno, que tiene ciertas metas que se plasman en un Presupuesto, que es el que presenta la Dirección, y nosotros trabajamos en esas metas. Las metas del gobierno son las mismas este año y el año pasado.
¿En que se encuentra trabajando la actual Dirección Nacional de Educación? ¿Cuáles son las prioridades que tiene? Las prioridades son las que se han definido en la agenda de gobierno. Básicamente tienen que ver con primera infancia, educación media, regulación del sector terciario privado y los espacios de articulación que se dan dentro de la educación terciaria pública. La agenda del gobierno estuvo planteada para el período de gobierno, o sea que nosotros continuamos esas líneas.
Una de las líneas que venía trabajando la repartición cuando la presidía Mir era la potenciación de centros Educativo de Capacitación y Producción (Cecap). ¿Se sigue trabajando en eso? Esa es una propuesta que fue contemplada en la Ley de Presupuesto, por lo tanto, la estamos desarrollando. La propuesta, que fue realizada en la dirección anterior, establece potenciar el espacio de articulación de los Cecap con la educación media. De hecho, nosotros ya tenemos una serie de antecedentes de estudiantes que asisten a los Cecap y luego acreditan en la culminación de educación media. Lo pueden hacer a través de la propuesta Redescubrir del CETP o a través del CES. En este momento, la idea es potenciar esos espacios de acreditación.Hoy tenemos 19 Cecap en todo el territorio. Estamos viendo con los actores locales qué otros convenios pueden generarse porque la idea es ampliar la oferta.
¿Cómo observa el sector de la educación privada, a partir de los conflictos que se han registrado en los últimos meses? Más allá de la preocupación que uno puede tener respecto a determinadas situaciones, hay un espacio de competencias. Quien regula la habilitación es la ANEP, a quien le compete la supervisión institucional y pedagógica.
En estos días el diputado blanco Rodrigo Goñi planteó que el Estado debería dar subsidios a las familias para que aquellas que quisieran pudieran enviar a sus hijos a la educación privada. ¿Cuál es su opinión? Muchas veces cuando se plantea que el Estado dé facilidades a las familias para que puedan enviar a sus hijos a la educación privada, no se tiene en cuenta que donde se hace es en países donde la oferta pública no alcanza a todo el territorio. Por lo tanto, no hay otro esquema que recurrir a la educación privada. No es el caso de Uruguay, donde la ANEP es uno de los servicios que está en cualquier espacio del territorio nacional.
¿El MEC tiene pronta la lista de colegios que no aceptan alumnos repetidores, que la ministra Muñoz dijo el año pasado que iban a publicar en marzo de 2016? Hay que ser muy cuidadosos con lo que la normativa avala, lo que los reglamentos de los colegios establecen y con lo que las instituciones en acuerdo con los padres aceptan como reglas de juego, siempre y cuando eso no vulnere el derecho de los estudiantes.
¿Pero va a existir esa lista? No, nosotros no tenemos una lista.
Pero Muñoz dijo que iban a elaborarla y hacerla pública. En el caso de exista la demanda de una familia donde el derecho a la educación está siendo vulnerado, tanto a través de la ANEP como del MEC hay mecanismos para intervenir. Me parece que hay que ser muy cuidadosos. De la misma manera que nosotros podemos demandar el cumplimiento de una serie de obligaciones, el otro tiene derecho a que la cuestión sea investigada con la suficiente seriedad.

Desde la perspectiva crítica, el gobierno ha de maximizar su gestión al frente de la cartera educativa. En medio de una crisis del magisterio uruguayo y el enfrentamiento de los sindicatos y el gobierno, no podemos esperar más,debe prevalecer la conciliación entre las partes donde se establezcan las mesas de diálogo. Además que la Directora Nacional de Educación asuma la rectoría educativa en horizontalidad en el manejo de todos los temas de esta política para poder reimpulsar y garantizar el derecho a la educación para todos y todas. Donde se revise con detenimiento la prosecución de aquellos estudiantes que han sido reprobados o que por razones sociales múltiples han interrumpido su proceso formativo. En consecuencia el MEC uruguayo debe definir acciones inclusivas que avalen la permanencia y prosecución educativa que garantizar este derecho a todos los niños, niñas, adolescentes y adultos que el propio sistema se ha encargo de excluirlos.(Reflexiones de la editora)

Fuente:

http://www.entornointeligente.com/articulo/7804669/URUGUAY-Directora-de-Educacioacute;n-sigue-el-plan-de-su-antecesor-Pedro-Mir

Socializada por: ArleneVergarasTwitter: @arlenevergaras

Centro Internacional Miranda (Venezuela)

Doctora en Educación, Magíster en Gerencia en Sistemas Educativos. Especialista en Educación Inicial. Miembro de la Red de Investigadores en Educación. Escritora de artículos educativos. Coordinadora del estado Barinas del Sistema Nacional de Investigación y Formación del Magisterio Tutora y asesora de trabajos de investigación en el área de educación. Profesora de Metodología de la Investigación.

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