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Generaciones detrás de un movimiento social

Por: Francisco Ramírez Valera

Mediados de octubre del 2019, un joven estudiante salta raudamente el torniquete de cobro del Metro de Santiago. Voltea a ver atrás y anima a sus compañeros a seguirle, a saltar las barreras y evadir el pago de la empresa de transporte estatal. El acto no es menor, ante la mayor alza en el costo de transporte de los últimos años, impuesto por el gobierno, que hizo fue reventar una olla de presión social que se sentía en ebullición.

 

Si bien los primeros análisis superficiales, indicaban que el alza de los precios no afectaba el valor del pasaje escolares, por lo que no existía razón de que estuvieran evadiendo, calificándolo como un hecho vandálico. Se desestimó y se hizo caso omiso cuando los mismos jóvenes estudiantes decían que esto era también por sus padres, que si tenían que pagar el alza y que por ello, se acortaba significativamente el ingreso familiar. Es que el costo de transporte para una persona puede significar a lo menos el 12% del ingreso del sueldo mínimo, sin contar el resto de su núcleo familiar. Por ende, la primera respuesta desde el gobierno fue la desmovilizar a los estudiantes y llenar de fuerzas especiales de carabineros las estaciones de metro.

 

La escalada de violencia se da en un contexto de tensión entre ambas partes, derivando por un lado a manifestaciones que pasan de la violencia del enfrentamiento con la policía, al vandalismo y a los hechos delictuales; no podemos obviar ciegamente la derivación paralela de los saqueos e incendios de las estaciones de metro, así como de cadenas transnacionales de supermercados y otros negocios. Por otro lado, la violencia de carabineros, el uso excesivo de la fuerza y la derivación de ello en la declaración del estado de excepción y emergencia, la militarización de las calles y el toque de queda.

 

El movimiento iniciado desde el seno estudiantil, cobró de esa manera también una fuerza inusitada, convocado a gran parte de la población de manera transversal; los que se fueron sumando desde sus diferentes ámbitos a las distintas maneras que surgían de hacer protesta; desde los cacerolazos, sumarse a una marcha, a una plaza. Donde también resurgen espacios comunitarios, como es la asociación de vecinos para la defensa de espacios territoriales y comunas.

 

La historia del siglo XX, y en lo que hemos avanzado del XXI, hemos visto como la sucesión de diferentes generaciones que irrumpen en la escena pública para ser protagonistas de la reforma, la revolución, la guerra, la paz, el rock, el amor, las drogas, la globalización o la antiglobalización. Es de esa manera que hoy estamos ante el despertar de una nueva generación, desde aquella clasificada y estigmatizada bajo parámetros macro globales, económicos y de marketing, hacia una generación identificada dentro los nuevos movimientos sociales. Y es que las generaciones no son un rango de edad, son contextos históricos que se viven, aunque nos venden modelos de generación, de cómo debe de entenderse a los jóvenes, y como ellos mismos entienden que deben de explicarse, todo ello muy alejado de esta nueva generación.

 

Para entender la mirada de generación, debemos tener en consideración que estas no se limitan a los cortes temporales y/o edades de sus actores, sino a procesos históricos marcados, si bien dentro de espacios temporales, estos confluyen en los mismos elementos dialécticos, que no siempre son limitados a un cambio de año y/o década. El limitarla a procesos temporales, será un ejercicio academicista, pero no una ley categórica. Y tampoco podemos hablar unívocamente de una sola generación, si no que de generaciones, más bien como menciona Beck (2008) de varias constelaciones generacionales transnacionales; donde las características de cada una de las regiones y territorios tomaran elementos diferenciadores, como es el caso de América Latina. Y en nuestro caso la crisis sociopolítica que atraviesa Chile.

 

Sin caer en los mismos errores y encasillamientos de lo generacional, lo que se pretende brindar son algunas reflexiones que permitan dar una mirada crítica y constructiva a raíz de algunas características que podrían tener grupos generacionales dentro del presente movimiento social, desde lo que se intentara denominar de una generación post-virtual.

 

Generaciones que han estado marcadas por las críticas de estar pegadas a las pantallas y a lo virtual, hoy demuestran estar más allá de esos espacios virtuales. Que ocupan efectivamente sus redes sociales virtuales, para informarse, comunicarse y coordinarse, en este caso para las acciones colectivas que caracterizan este movimiento. Es que las redes globales en esta oportunidad la generación presente, las vuelca a sus propias necesidades y reivindicaciones locales. Una generación que postea en lo virtual, pero para y desde lo real.

 

Post virtual, también porque podemos hacer desde ahí alusión como toda acción o evento, la generación lo “postea” en sus redes sociales virtuales, a la vez que comparten imágenes y “memes” que evocan a la movilización. Vale la pena el detenerse en el doble rol del meme que postean, porque también en muchos casos son funcionales a la creatividad para carteles y pancartas dentro de las movilizaciones de la propia protesta.

 

En esta generación la información fluye rápidamente, dándose a la vez una inmediatez de su reproducción, así como de la acción de respuesta a esa información. Por lo que no solamente accede a una diversidad de información, sino que da la posibilidad de procesos de socialización en red múltiples, acorde a la sobreinformación que se posee. Cuentan con una socialización virtual horizontal que permite un enfrentamiento en condición de igual con la autoridad, lo que también es un elemento gatillante para la pérdida del miedo colectivo histórico que se tenía como sociedad a la aparición de las fuerzas armadas en las calles o los toques de queda impuesto, por lo que ello significó en la historia del país. La pérdida de los temores se da en un sentido de romper con los autoritarismos impuestos y construir nuevas y diversas formas de comunicación.

 

Estos procesos hacen que también la generación que vivimos, sea construida en base no a las relaciones intergeneracionales, sino a la sumatoria de miradas desde diferentes grupos etarios. Es así que esta generación ha ido sumando fuerzas de diversos ámbitos, bajo una transversalidad de necesidades reales, desde múltiples sectores, por lo que a la demanda del transporte, se fue sumando demandas de los pensionados, del área de la educación, de los trabajadores de la salud, entre otros. Demandas que cohesionan a una generación en torno a las transformaciones estructurales de fondo, que no aceptan respuestas que se enmarquen solamente en medidas económicas paliativas. Una sola generación que representa diversos actores de la sociedad, más allá de banderas políticas o de un solo movimiento, una generación que si bien puede ser incierta en su desenvolvimiento futuro, hoy a perdido el miedo, construyendo propuestas colectivas que deben de ser escuchadas. Una generación post-virtual que hoy está cada vez más presente en los escenarios reales de un Chile que va despertando.

Fuente: https://www.alainet.org/es/articulo/202997

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Andrés Rieznik: «Las políticas educativas tienen que basarse en evidencias y no en la teoría de algunos»

Redacción: El Día

Una de las razones de peso de la crisis del sistema educativo argentino es que no mide sus resultados. Eso le dijo a ElDía el científico y docente Andrés Rieznik.

Buena parte de los alumnos de la Argentina tiene dificultades para resolver problemas matemáticos básicos y también para leer y comprender un texto escrito.

Aunque el fenómeno reconoce varias causas, hay una crucial que es imputable al propio sistema educativo y tiene que ver con su incapacidad para mirarse, para poner en cuestión si lo que está haciendo funciona o no.

Eso piensa Andres Rieznik, doctor en Física, investigador del CONICET, profesor universitario y divulgador científico, quien estuvo en Gualeguaychú invitado por el Instituto “Malvina Seguí de Clavarino”

Ante los estudiantes del colegio, Rieznik desarrolló el martes pasado su propuesta de combinar magia y matemática, para despertar la curiosidad hacia la ciencia de los números que, según él, es más rica y misteriosa que resolver cuentas en forma fría y mecánica.

El Día aprovechó la ocasión para hablar de educación con el invitado, que recorre el país buscando acercar a la población los conocimientos científicos.

– La matemática aparece como la materia que más intimida a los adolescentes que concurren a la secundaria de Gualeguaychú (41% de 800 alumnos del último año de la escuela media), según un reciente relevamiento. ¿Qué le sugiere este dato?

Rieznik:- Esto viene ya de la primaria. Si se miran los resultados de las pruebas internacionales, Argentina ha empeorado mucho. Está en las peores posiciones de su historia. Yo creo que hay varias razones. En principio no es separable el contexto educativo del social. En este sentido, es imposible que si un chico tiene hambre pueda aprender bien. Pero lo que creo es que en la Argentina falta una visión sobre la necesidad de basar las políticas educativas en evidencias disponibles. Doy un ejemplo. Hace unos años miles de chicos en distintos colegios de diversas provincias aprendieron algo tan elemental como sumar, no en vertical como hacemos nosotros, sino en horizontal. Cuando uno pregunta por qué es esto, se escuchan teorías plausibles respecto de que así se ayuda a los chicos a organizar su pensamiento. Ahora bien, cuando se pregunta quién midió si este proceso funcionó en la realidad o quién del Ministerio de Educación se encargó de monitorear los resultados de este cambio tan drástico, esa información no existe. Es decir se produjo un cambio en política educativa en algo tan importante como la matemática, pero sin que nadie se haya tomado el trabajo de averiguar si eso funcionó a no. Esto es sistemático: en Argentina las políticas públicas educativas no se basan en la mejor evidencia disponible sino en teorías de algunas personas. En el caso de la lecto-escritura igual: se sigue enseñando a través de un método que sabemos que no sirve, como es el de las palabras contextualizantes, y que deja a los chicos semianalfabetos. Y esto en lugar de utilizar conciencia fonológica, como aprendían nuestros abuelos (…) Creo que ninguna política educativa va a funcionar si no se consulta a los docentes, quienes son los que saben qué sirve y qué no. Nada sale bien si viene de una decisión inconsulta desde arriba. Y esta es mi crítica a la decisión que tomó el Ministerio de Educación en relación a las matemáticas.

– Si tuviese que hacer un elogio de la matemática ¿qué le diría a los más jóvenes?

– Es el lenguaje de la ciencia. Para mí es como jugar todo el tiempo. Siempre fui afecto a los juegos de ingenio o de lógica. Y este es el mundo de la matemática. Por supuesto que el día a día del aprendizaje no es eso. Más bien es duro y difícil. Supone concentración. Pero esto es así en cualquier aprendizaje. La gran pregunta es cómo hacemos para motivarlos con los números, mientras otros están en la fiesta o jugando al fútbol. Por lo demás, quizá en el aula no se logra vincular la matemática con la vida real. Además, hay que decir que éste es un tema, como la educación en general, que no preocupa mayormente a los políticos, más allá de que de la boca para afuera todos digan que sí.

– ¿Cómo es el trabajo que realiza acercando la matemática a chicos y jóvenes? ¿Qué significa, por ejemplo, “Matemagia”?

– Dentro de mi tarea de divulgación científica, desde hace muchos años hago el espectáculo Matemagia, que mezcla un poco mis pasiones por el ilusionismo, la magia y las matemáticas. Lo que hago son juegos con números de una manera divertida. Yo trato de quitarle solemnidad a esto. Porque me parece que parte de lo que asusta a los chicos es eso. Uno puede demostrar ser una persona muy rigurosa y estudiosa, pero después matizar ese saber con el chiste y el humor. También se trata de trasmitir cómo las matemáticas nos abren otros horizontes para ver el mundo. Matemagia es un show de 40 minutos donde hago cálculos mentales, juegos con números y trato de sorprender a los chicos. Tengo un cuento de humor y amor matemático que dura tres minutos y medio, en el cual aparecen los números en medio de una historia de amor. Es decir, trato de explotar el lado más lúdico de la matemática para que los jóvenes puedan decir después que se divirtieron haciendo cuentas.

EL CELULAR, LA NUEVA CAJA BOBA

– ¿Qué opinión tiene de las nuevas tecnologías en relación con el aprendizaje?

– Creo que son herramientas. Aunque diría que son un arma de doble filo. Pueden ser muy buenas para aprender y así lo atestiguan muchas experiencias. Pero también los celulares son la “caja boba” en tu bolsillo. Creo que las tecnologías van a amplificar las diferencias entre aquellos que logran concentración y aquellos que no. Porque si vos no lográs concentración y foco, y te distraés fácilmente, YouTube o Instagram son tu ideal. La verdad es que somos seres muy visuales y esto nos atrae mucho. Al respecto en mis charlas muestro a un mono que es capaz de usar Instagram. No estoy diciendo que no haya que usar esta tecnología. Pero una cosa es estar un rato y tratar de saber qué hacen tus amigos, y otra es pasarte todo el tiempo allí. Es la caja boba. Así no estamos desarrollando nuestras capacidades humanas. Ya en Estados Unidos las redes sociales son un tema de salud pública. En los últimos tres años se cuadriplicó la tasa de automutilación y suicidio entre las chicas de 20 años. Y son ellas las que más están involucradas en las redes sociales. En un proceso de formación de personalidad, las redes sociales amplifican la vida de los otros, donde inconscientemente uno calcula todo el tiempo su lugar en la jerarquía social, su reputación, lo que piensan los demás de mí, o qué piensan los demás que pienso de ellos… Ése es un ambiento tóxico para un momento de la vida donde el adolescente desarrolla su cerebro social. Mi consejo para los padres es que hasta los 14 años los chicos no deben acceder a ningun formato de redes sociales.

– ¿Qué mirada tiene sobre la incidencia de los genes en el aprendizaje?

– Más allá de toda duda razonable, es cierto que hay un peso de la genética en cuanto a habilidades y desempeños personales. Y podría decir que así como Messi tiene una habilidad natural para la pelota, también hay gente que tiene más habilidad para la matemática. Lo que es verdad, también, es que todos los chicos pueden aprender a leer, a escribir, a hacer cálculos matemáticos, o aprender los contenidos básicos de la currícula escolar. El hecho de que haya personas con más predisposición o no a determinadas áreas de conocimientos, no nos excusa para que al terminar la primaria tantos chicos no hayan aprendido los contenidos escolares básicos.

LA GENÉTICA INFLUYE

– ¿Pero reconocer que hay chicos que llegan con cargas genéticas diferentes a la escuela, no cuestiona su actual funcionamiento?

– En principio debería obligar a la escuela a dar una enseñanza más personalizada. Pero nuestra escuela es una institución masiva, a la que le cuesta encontrarle una respuesta a los dos extremos: a los chicos con mucha facilidad y a los que tienen mucha dificultad. Es decir no se hace mucho con estos dos grupos. A veces se procura que los que tienen facilidades ayuden a los otros. El problema son los que están en desventaja. Por ejemplo aquellos chicos que tienen muchas dificultades en la lecto-escritura. Que pasan por la escuela y no logran leer y escribir de forma adecuada es una tragedia personal y una vergüenza nacional. Es decir, hay que enfocarse en esta población a través de una estrategia más específica y personalizada. Lo mismo pasa con matemática, donde hay que atender especialmente al que tiene dificultades, al tiempo que hay que dar una respuesta al que tiene condiciones naturales para los números, que muchas veces se aburre en la escuela. A estos últimos, en el pasado se los hacía pasar de grado, pero creo que eso no es lo correcto.

– ¿Tiene algún modelo educativo que considere digno de imitar?

– No, no podría contestar. Lo que puedo decir es que aquí el atraso es tal que si no aceptamos ni siquiera el hecho de que las cosas se tienen que medir, estamos en problemas. Lo mismo si no aceptamos que los genes influyen en el aprendizaje, aunque no lo determinan. Sé que a esto mucha gente no lo quiere aceptar y de hecho es un tema tabú en la educación. Y son comprensibles los temores porque en nombre de la genética se han hecho barbaridades en el siglo XX. Pero tenemos que superar esta actitud porque ahora se pueden hacer diagnósticos tempranos para detectar cuestiones genéticas que dificultarían determinados aprendizajes, para poder hacer intervenciones tempranas. Es como la miopía: aunque haya predisposición genética, se puede hacer una intervención temprana utilizando anteojos. Entonces podríamos hablar de “anteojos cognitivos” para los chicos que tengan dificultades (…) También se entienden los temores a medir en la escuela, por desafortunadas experiencias del pasado o por cuestiones ideológicas. Pero tenemos que superar el tabú en este frente: necesitamos hacer un diagnóstico certero de la situación para saber dónde estamos parados y qué se puede mejorar. Tenemos que ponernos de acuerdo en una política pública. Esto es como las vacunas. No es una cuestión de derechas o de izquierdas. Reitero, creo que las prácticas educativas tienen que basarse en evidencias disponibles.

Fuente: https://www.eldiaonline.com/las-politicas-educativas-tienen-que-basarse-evidencias-y-no-la-teoria-algunos-n1004605

 

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Entrega musical: Vuelve la Lucha al continente:

Presenta: Youtube

 

 

 

 

 

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Venezuela debate la construcción de otro modelo civilizatorio en la  IV Escuela de Pensamiento Descolonial 

América del Sur/Venezuela/Prensa IVIC

Caracas reunió a pensadores críticos descoloniales

Del 21 al 25 de octubre se llevó a cabo IV Escuela de Pensamiento Descolonial que se desarrolló en el Centro de Estudios Latinoamericanos Rómulo Gallegos (Celarg). Este encuentro intelectual fue organizada por el Centro de Estudios de Transformaciones Sociales del IVIC y el Centro de Internacional de Estudios para la Descolonización.

La actividad  contó con la participación de invitados internacionales, como Ramón Grosfoguel (Puerto Rico), Houria Bouteldja (Francia), Juan José Bautista (Bolivia), Aura Cumes (Guatemala), Javier García (Andalucía) y Karina Ochoa (México).

La jefa del Centro de Estudios de Transformaciones Sociales del Instituto Venezolano de Investigaciones Científicas (IVIC), Ximena González Broquen, explicó que el encuentro sirvió para un extenso debate sobre temas necesarios en la actualidad.

Fuente: nota enviada a redacción OVE

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Chile: Estudiantes y maestros latinoamericanos exigen frenar “acciones represivas” de Piñera

América del Sur/Chile/proceso.com.mx

Profesores y estudiantes latinoamericanos unidos en solidaridad con el pueblo chileno se pronunciaron contra “las acciones represivas” efectuadas por el gobierno de Sebastián Piñera Echenique y exigieron poner fin al estado de emergencia declarado en el país sudamericano.

“Desde hace más de una semana el pueblo chileno –y latinoamericano– ha sido reprimido violentamente. Hoy, los medios de comunicación nacionales dominantes han criminalizado al movimiento social chileno por manifestarse pacíficamente, haciéndolo responsable de acciones violentas”, subrayaron en una carta firmada por más de 700 personas.
De igual manera, responsabilizaron a Piñera, así como al ministro Andrés Chadwick y al general Javier Iturriaga, de militarizar el territorio, declarar estado de emergencia y decretar toques de queda cada vez más amplios, incurriendo así “en la irresponsabilidad de declarar que el pueblo chileno ‘está en guerra’”.
Eso, denunciaron, ha provocado graves violaciones a los derechos humanos y pérdidas de vidas bajo la lógica de la denominada “doctrina del shock” impuesta por medio de las Fuerzas Armadas y de orden chilena.

Además, acusaron de “oportunista” al presidente chileno, luego de que trató de apropiarse del descontento social expresado en la multitudinaria y pacifica movilización que se realizó el pasado viernes 25 en todo el país, denominada #LaMarchaMásGrandeDeChile, y llamó a los manifestantes a regresar a la normalidad.

“¿Cómo podría un país volver a la normalidad si el sector político del Sr. Piñera acaba de votar en contra de la apertura de investigaciones por violación de los derechos humanos que se hayan ejercido durante los días de movilización social?”, expresaron los firmantes, y recordaron que el mandatario condicionó el fin del estado de emergencia y solicitó la renuncia de su gabinete.

En este contexto, indicaron, “redoblamos nuestra solidaridad con las demandas del pueblo chileno, las cuales compartimos profundamente, y repudiamos de manera enfática y contundente el actuar del gobierno de Sebastián Piñera, quien ha ejecutado prácticas claramente autoritarias y antidemocráticas”.

Por ello, exhortaron de manera urgente al gobierno chileno a finalizar de inmediato el Estado de emergencia, sin interponer condiciones, y declarar públicamente que Chile no está en guerra, así como a la desmilitarización absoluta del territorio chileno. “Los militares deben regresar a sus cuarteles inmediatamente, en todo el territorio nacional, sin excepciones”, puntualizaron.

También demandaron poner fin a la criminalización de la protesta y del movimiento social chileno; la aplicación de las sanciones correspondientes, acorde con la cadena de mando y por medio de la justicia civil, a todos los miembros de las fuerzas militares y de orden que hayan incurrido en cualquier tipo de acto represivo y/o violatorio de Derechos Humanos, así como investigar y sancionar, por medio de la justicia civil, todo acto de violencia de género y violencia sexual contra las mujeres.

De igual manera, convocar con urgencia a una instancia de diálogo efectiva, incluyente, vinculante, transversal, pública y transparente, para atender las demandas sociales que se han postergado durante años y que hoy exige el pueblo de Chile, y otorgar libertad inmediata a todas las personas detenidas durante las manifestaciones y toques de queda.

Finalmente, pidieron la presentación física y con vida de las personas que han sido secuestradas y desaparecidas, porque hasta ahora hay un número importante de personas de las que se desconoce su paradero.

Entre los estudiantes, profesoras y profesores latinoamericanos que reiteraron su apoyo y solidaridad al pueblo chileno, los hay de Argentina, México, Colombia, Brasil, Estados Unidos, Canadá, España, Ecuador, Nicaragua y Bolivia.

Fuente: https://www.proceso.com.mx/604966/estudiantes-y-maestros-latinoamericanos-exigen-frenar-acciones-represivas-de-pinera

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Argentina: La formación de los docentes, bajo la lupa En el país se crean más de 25 profesorados por año y muy pocos son de ciencias duras o idiomas

Pese a que el Gobierno se había planteado reducir y ordenar esa oferta educativa, los institutos siguieron creciendo.

América del Sur/Chile/clarin.com/

Mil quinientos veintiocho. Esa es la cantidad de institutos en los que se forman hoy los docentes en la Argentina. Lejos de reducirse este número, como había planteado el actual gobierno cuando asumió en 2016 -como una forma de reordenar esta oferta para que esté menos fragmentada y más concentrada en las instituciones con mejores resultados-, los profesorados siguieron creciendo.

Y lo hacen a un ritmo de poco más de 25 nuevos institutos de formación cada 365 días. Hoy la Argentina tiene muchos más profesorados por habitantes que otros países de la región. Y no es sólo cuestión de cantidad: son muy pocos los que se especializan en áreas prioritarias como ciencias duras o idiomas.

CANTIDAD DE TÍTULOS DE FORMACIÓN DOCENTE


NÚMERO DE PROFESORADOS CADA MILLÓN DE HABITANTES.


Fuente: OBSERVATORIO ARGENTINO POR LA EDUCACIÓN Infografía: Clarín

Los números indican que la cantidad de institutos de formación docente aumentó 17,7% entre 2009 y 2018: pasó de 1.298 a los actuales 1.528. En el país hay 34 profesorados por cada millón de habitantes: un promedio muy superior al de Chile (4), México (4), Colombia (2,3) y Francia (0,5). La mayor parte de la oferta (62,4%) es estatal. Los datos surgen de un nuevo estudio del Observatorio Argentinos por la Educación.

Maestros preparados y motivados, la clave para mejorar los resultados en el aula

La funcionaria explicó que la ley de Educación establece que la formación docente tiene que garantizar cuatro funciones: formación inicial (futuros docentes), formación continua (en ejercicio), dar apoyo a las escuelas e investigación. “La mayoría de los institutos se dedican a lo primero y sin planificación, cuando todo es importante para la calidad de la educación”, dice Veleda.

Mariano Palamidessi, doctor en Educación y profesor en las universidades Di Tella y San Andrés, explicó a esta diario que el principal inconveniente que tiene el sistema a nivel nacional es que los institutos están bajo control provincial. Son los distritos quienes tienen la capacidad de financiar o no a los profesorados, y los que pagan los costos políticos cada vez que toma una decisión.

“El sistema se expande, pero no por una planificación sino por otra lógica, como la necesidad de algunos legisladores o intendentes de crear carreras para los jóvenes de esas localidades”, dijo. Así, el sistema de formación docente responde a una demanda social y no de planeamiento educativo.

“Además, sigue la lógica de llegar a todos lados como la educación obligatoria y esto atenta contra la calidad. En muchos lugares del interior no hay formadores de formadores para las carreras que más se necesitan y se produce sobreoferta de las carreras de inicial y primaria”, agrega Veleda.

Como consecuencia, muchos jóvenes recién recibidos de docentes terminan emigrando a otras jurisdicciones. Las provincias con más excedentes de maestros y profesores son precisamente aquellas que tienen menos dinamismo económico. Esto se ve en el informe del Observatorio que muestra la proporción de docentes por habitantes en cada distrito.

Hay que sumar incentivos para atraer a los jóvenes a la profesión docente

Chaco, La Rioja y Catamarca son los distritos con mayor cantidad de institutos por cada millón de habitantes (81,3; 74,7 y 65,6, respectivamente). En el otro extremo están San Luis, Río Negro y Santa Cruz (19,9; 19,0 y 14,0 por cada millón de habitantes, respectivamente).

Los profesorados también tienen un problema de eficiencia. Hoy el 70% de los estudiantes que entran abandona en los primeros dos años. Y entre los factores de esta deserción, están desde los déficits con los que llegan de la secundaria (para lo cual pusieron cursos introductorios de un mes centrados en la comprensión lectora), hasta la realidad de los estudiantes (muchos tienen cargas laborales o familiares), o la misma organización poco flexible de los profesorados.

Todo esto hace que, si bien el sistema es muy grande, más de la mitad de los institutos de formación docente tiene menos de 250 estudiantes entre los cuatro años, y un 25% tiene menos de 100 estudiantes. Esto hace a una fuerte ineficiencia en la inversión en esta área.

«Es una realidad que impide lograr ciertas condiciones de calidad para la formación docente. La mayoría de los institutos no tiene edificio propio, funcionan en el turno noche de escuelas primarias y secundarias (muchas veces con banquitos de la primaria), no tienen el equipamiento ni el espacio necesario», dice Veleda.

¿Por qué el gobierno no pudo con este tema?

“Propusimos a las provincias una planificación que pasara por discontinuar la inscripción en carreras saturadas, abrir carreras prioritarias, hacer análisis de la oferta para relocalizar carreras, fusionar comisiones pequeñas, revisar los aportes al sector privado con esta misma lógica, reaprovechar a los formadores que se queden sin estudiantes en la formación continua y tender progresivamente a concentrar la formación inicial en menos institutos distribuidos estratégicamente. No era cierre ni despidos. Y se garantizaba la estabilidad laboral. Sólo Mendoza y Jujuy avanzaron en esta dirección. Y Capital con su propio modelo”, afirma Veleda.

La UniCABA quedó para el primer semestre de 2022

La Ciudad fue el distrito donde se debatió con más fuerza la formación docente. Fue a partir del proyecto de creación de una universidad específica por parte del Gobierno porteños. Tras idas y vueltas, el proyecto salió por ley a fines de 2018. Se dijo entonces que los primeros alumnos empezarían a cursar en 2020, pero la implementación viene demorada.

Consultado por Clarín, Mariano Palamidessi -coordinador del área- dijo que la universidad tendrá tres áreas: educación y desarrollo, industrias del conocimiento y gestión de ciudades. La formación docente estará en la primera.

El funcionario agregó que todavía falta que la universidad sea aprobada por las autoridades nacionales y que el objetivo será complementar a los profesorados. «Trabajará en acuerdo y no competencia con los profesorados», dijo.

Fuente: https://www.clarin.com/sociedad/pais-crean-25-profesorados-ano-pocos-ciencias-duras-idiomas_0_vIQ2slZb.html

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La relación entre mercado y Estado se debatió en encuentro UNESCO

América del Sur/Uruguay/ladiaria.uy

Uruguay fue anfitrión del programa regional sobre planeamiento educativo.

La educación en clave regional es una de las líneas que intentan impulsar algunos gobiernos de los países latinoamericanos. En ese marco, la semana pasada Uruguay fue anfitrión del Programa Regional de Formación en Planeamiento y Gestión de Políticas Educativas del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE) de la oficina regional de la UNESCO; es la primera reunión que se hace fuera de Buenos Aires, sede del IIPE. Del lunes 21 al viernes 25, delegaciones de funcionarios de gobiernos de la educación de todos los países de América Latina se reunieron para discutir algunas líneas transversales a todos los contextos y analizar cinco líneas estratégicas que ha impulsado Uruguay.

“Cada país trajo connotaciones distintas”, comentó en diálogo con la diaria Antonio Romano, director de Planificación Educativa de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP). Sin embargo, “una nota apareció en los diferentes países de América Latina: pensar una articulación diferente entre mercado y Estado que permita avanzar, superar esa dicotomía y pensar una política educativa capaz de hacerse cargo de garantizar el derecho a la educación”, agregó. Remarcó que en la discusión se trató de pensar estrategias para “ubicar al Estado como el actor principal de la política educativa”.

Durante la semana de trabajo se jerarquizó “la importancia del planeamiento como un instrumento que permite organizar, prever y acordar con los actores las políticas que se impulsan”, lo que permite que la discusión no quede librada a mecanismos desregulados “en los que los actores jueguen en un terreno en el cual no tienen capacidad de modificar las reglas”, señaló Romano. Para el director, “la planificación se ubica en las antípodas de la lógica de un sistema educativo pensado en clave de mercado”.

Análisis interno

El trabajo se centró en tomar a Uruguay, como país anfitrión, y cinco de sus políticas de planeamiento para que los funcionarios, profesionales y líderes sociales que desarrollan actividades relacionadas a la planificación y gestión de sistemas educativos en América Latina pudieran analizar y hacer una devolución sobre los principales desafíos y fortalezas que identifican.

Esas cinco políticas fueron: el sistema de protección de trayectorias, la ampliación del tiempo escolar, la educación rural, el Plan Ceibal y la alteración de los formatos escolares. “Se visitaron instituciones y se entrevistó a actores para conocer el terreno, ya que la idea fue partir de la experiencia de cada uno para poder hacer una devolución”, detalló Romano. Los análisis fueron positivos; de hecho, los expertos consideraron que “estas líneas eran aportes interesantes para sus respectivos países. Dentro de lo general, Uruguay estaba bien posicionado en cuanto a estas innovaciones”, destacó.

Romano comentó que en la ANEP consideran que “uno de los principales problemas para garantizar efectividad en la implementación de las políticas educativas tiene que ver con repensar la estructura del planeamiento pensado en singular”. En el marco de ese organismo, cada subsistema tiene su propia división de planeamiento educativo, mientras que en los últimos años se intentó impulsar que la planificación sea una sola, abarcativa de todo el sistema. “Pensar en singular como sistema de planeamiento no implica hacer desaparecer lo que existe, sino buscar en términos políticos un mayor nivel de articulación para la transformación estructural, porque se terminan dando cambios más significativos en el proceso”, destacó el director. En el escenario de seguimiento de trayectorias que lleva adelante la ANEP, es necesario “pensar la articulación de los distintos consejos que tienen a su cargo la trayectoria de los estudiantes durante cada período; obliga a repensar una arquitectura institucional más coordinada”.

Fuente: https://educacion.ladiaria.com.uy/articulo/2019/10/la-relacion-entre-mercado-y-estado-se-debatio-en-encuentro-unesco/

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