América del Sur

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En este jardín infantil se trabajan las emociones y la motricidad con un taller de carpintería

Reseñas

Por: Lorena Tasca.

En el Jardín Infantil Comunidad de Niños Tricahue en Cerro Navia, un profesor y un carpintero suman ya 10 años enseñando a niños de 3 a 6 años a trabajar la madera.

Son las 10 de la mañana de un viernes y en el patio de un jardín infantil ubicado en la comuna de Cerro Navia -ubicada en el sector norponiente de la ciudad de Santiago de Chile-, diez niños y niñas manipulan serruchos, taladros, martillos, lijas y un taladro industrial con seguridad, con los movimientos precisos. Están los que cortan lo que necesitan para armar un avión, mientras uno hace ruedas para un auto que está por terminar y otros se encargan de colocar varios clavos sobre unos libros de madera que buscan seguir la silueta de una tortuga o un pollo. Todos tienen de 3 a 6 años de edad.

Así se vive la hora semanal del Taller de Carpintería que se realiza en el Jardín Infantil Comunidad de Niños Tricahue creado, desde hace diez años, por el profesor de historia Ricardo Ortiz. Una iniciativa que realiza en colaboración de Daniel Gasca, un carpintero de la zona con más de 20 años de experiencia.

“Soy educador y yo partí como profe de historia. En el camino me fui dando cuenta que hay muchas cosas que necesitan ser distintas, porque el conocimiento tiene que ser parte de la experiencia y así llegué poco a poco. A mi me gusta mucho la madera desde niño, tengo un taller en mi casa (…) así llegué a esta idea, de que los niños podían aprender haciendo, con la madera”, explica Ricardo.

Su interés en trabajar la madera y sus estudios en la neurociencia le hicieron sentido para llevar a cabo este espacio en el que los niños manipulan madera, aprenden y se divierten.

Porque una de las grandes satisfacciones de Ricardo y Daniel, es que los niñas y niños que participan en este taller, siempre quieren crear y aprender. Siempre llegan con ideas, siempre preguntan. En tanto, a Daniel le hizo sentido llevar a un jardín infantil sus conocimientos de carpintería, especialmente después de haber sido papá y del paso de su hijo por este mismo establecimiento que fue fundado por Paulina Villarroel, una de las finalistas del Global Teacher Prize Chile 2018. Su primer desafío al sumarse al Taller de Carpintería fue lograr adaptar todas las herramientas y además, crear muebles a la medidas para estudiantes de no más de 6 años. Su fascinación por la educación, más adelante, lo llevó a estudiar en el Centro de Estudios Montessori.

“Es interesante la relación del desarrollo del cerebro y la actividad manual”, explica Ricardo.

Bajo esa premisa, tras varios años de estudios de neurociencia, para él fue una epifanía estar en el patio del jardín, donde realizaba algunos trabajos de charlas vocacionales, y ver cómo un niño empezó a golpear con un palo un pilar. “Me quedé observando a ese niño, a ver si se trataba de que quería ser escuchado, tratando de ver qué pasaba. Me acerqué, agarramos un tronco y le di unos clavos. El tronco terminó con mil clavos y estaba más tranquilo. Y mi para mi fue una respuesta… los niños necesitan eso, necesitan movimiento al aire libre y que tenga que ver con lo que ellos están pidiendo”, dice Ricardo.

Con la idea aprobada de desarrollar unas clases en las que la carpintería sería el hilo conductor, empezó el proceso de crear un plan para armar la estructura de cada jornada. Y después de algunos días de ensayo y error, consideró que lo mejor que se podía hacer era realizar trabajos por estaciones.

“¿Planificar? La verdad,  nunca estamos pensando en lo que vamos a hacer hoy día, puesto que son ellos quienes deciden qué hacer”, comenta Ricardo.

Por ejemplo, en las últimas semanas los niños han pedido hacer cosas que se muevan, como autos, entonces se les ha enseñado cómo pueden hacerlos. Por ese mismo interés, compraron un taladro industrial con una broca para hacer círculos, así pueden realizar ruedas chicas y grandes para sus autos. Fue mucho probar hasta dar con la rueda, con el taladro. “Lo que hacemos nosotros es guiarlos, para que logren lo que quieren hacer y aprender con ellos”, explica Daniel.

Por esa constante observación, hace unos meses, diseñaron junto a los niños, unas tablas de madera que parecen unos libros en los que se pueden poner hojas blancas. Al cerrarlos, pueden clavar unos clavos siguiendo unos patrones de siluetas de varios animales. Al terminar, retiran los clavos, sacan las hojas y pueden dibujar basados en la silueta. “Esa fue idea de ellos, porque vimos que a muchos les gustaba seguir patrones al tomar un martillo y un clavo”, cuenta Ricardo.

Ir creando el protocolo correcto y la indumentaria -y a la medida- necesaria para evitar accidentes, también ha sido uno de los grandes retos.

“Lo que hemos hecho es que desde el primer día les hemos enseñado el correcto uso de cada herramienta, sin miedo. Si lo haces bien desde el principio, ellos van a hacerlo tan bien y van a adquirir una sensibilidad y una capacidad de compresión que ellos solos se van a dar cuenta cuando uno a veces se salta un paso importante mientras les está enseñando”, cuenta Ricardo.

A pesar de la confianza que le han entregado a los niños, Ricardo y Daniel, junto a un mecánico, han ideado algunos sistemas de seguridad. Por ejemplo, el serrucho más grande que tienen está apoyado en un riel y con varias varas de metal, para que no se vaya a los lados y no sea tan pesado de manejar para los niños. “Y el gran reto para nosotros ha sido conseguir herramientas a sus medidas, aunque muchas veces me ven como un loco cuando voy a una ferretería y les digo que hago un taller de carpintería para niños”, dice, entre risas, Ricardo.

Otro de los grandes desafíos para Ricardo y Daniel, ha sido ir variando siempre las actividades y entender las necesidades de cada niño.

“Ese es el gran reto para nosotros, ir armando siempre, según los desafíos que ellos nos ponen y respetar los ritmos de cada uno. Hay unos a los que les gusta quedarse siempre en la misma actividad; otros, desde muy chiquitos, quieren utilizar herramientas más desafiantes como el taladro. Hay que tener una constante comunicación con ellos. Para nosotros también es clave comunicarnos con las educadoras, saber cómo se mueven ellos en el salón, qué les gusta, qué les inquieta. Aquí es clave el trabajo colaborativo”, considera Daniel.

Además, la base de Ricardo y Daniel para dejarse guiar por lo que los niños y niñas del jardín quieren hacer, es porque saben que cuando alguien hace lo que quiere hacer, mayor es la motivación. Bajo esa idea, la premisa de ellos es que cada estudiante sea libre de hacer lo que quiere y ellos después del taller, tienen una conversación sobre lo que observaron.

Por ejemplo, en la jornada del último viernes, un niño tomó varios pedazos de madera y armó un muro sobre la mesa.

 

“Fue interesante, porque jamás lo había hecho. Eso nos interpela, porque eso es algo que nos invita a nosotros a pensar en que deberías construir una estación en la que él y otros niños puedan construir muros, deberíamos pensar en tener tacos, diseñar y estructurar juegos de bloques”, dice Ricardo.

Para cada estación, Daniel se encarga de enseñarles sobre los tipos de madera, las formas de trabajarlas, mejorarlas. También es clave enseñarles desde el primer día cómo usar de forma correcta cada herramienta.

Un gran desafío ha sido buscar cómo ir construyendo todos los elementos que permiten el desarrollo del taller. Por ejemplo, muchos de los serruchos tienen una base en la que los niños se pueden apoyar sin la necesidad de desviar el corte y así evitar que ellos se puedan herir. Muchas de esas ideas las desarrollan junto a un mecánico.

“Los niños en estas instancias, la de carpintería, están formando redes neuronales para hacer distintas actividades”.

“Yo he revisado algunos estudios que dicen que el 70% de las personas que tienen problemas de aprendizaje, tienen algún problema en su motricidad. Hay una relación muy estrecha y una relación muy fuerte con lo intelectual, emocional y motriz. Y para mí, todo calza, este era un dato que yo no tenía antes de empezar a hacer el taller, después me puse a estudiar neurociencia y lo comprobé”, explica Ricardo.

A veces la observación es suficiente. Ellos recuerdan a Oscar, un niño que durante todo un año se negó a usar el taladro, pero siempre veía cómo lo hacían sus compañeros Sofía y Jesús. “En una de las últimas clases dijo que quería usar el taladro, Diego y yo nos miramos con cara de sorpresa y le dimos el taladro. ¡Y lo hizo perfecto! Claro, porque pasó todo un año de observación. La observación te permite mover los mismo músculos que mueves cuando efectivamente estás haciendo algo. ¡Son un montón de cosas ocurriendo!”, dice Ricardo.

Pero una de las cosas que más sorprenden de este taller, no es todo lo que hacen, sino la seguridad con la que estos niños y niñas toman el taladro con tanta seguridad.

Unos martillan mientras conversan y les queda preciso el clavo. Otros manejan de memoria la broca y lijan con agilidad. Además de los sorprendente, lo más importante de esto, es el proceso.

“Las redes neuronales se forman por la repetición, entonces la idea de nosotros es que hagan lo mismo muchas veces, al menos cuando están chicos. Cuando ya están más grandes, la intención es que ellos vengan y digan qué producto quieren hacer, ya con ellos no nos concentramos tanto en el proceso (…) Aquí lo importante es que ellos conozcan sus emociones, sus gustos. Es clave para el futuro”, dice Ricardo.

Y, ¿qué han aprendido ellos de los niños?

Ricardo y Daniel.

“En lo personal, he aprendido de la importancia de la permanente observación de mí mismo también. Es una permanente observación y reparación de todo. Es un gran desafío y a mí, personalmente, me ha enseñado muchísimo, me ha enseñado a ver la vida de otra forma, a entender el desarrollo integral. Yo me enamoré de Montessori, principalmente. Esto es mi motor”, dice Daniel.

“Lo más importante que he aprendido es que el aprendizaje no consiste en meter ideas, sino en ofrecer espacios de desarrollo para que ellos saquen de adentro lo que ya aprendieron. Es una maravilla ver cómo ellos van gestando su propio desarrollo, lo que quieren, lo que les guste… y nosotros sólo poniendo los medios necesario. Eso ha sido una maravilla. También ver que no se necesita tener siempre un plan, hay que observar y ser guía. A partir de lo que hay, ir haciendo un plan de trabajo. Eso me encanta… porque la educación consiste en sacar afuera lo que yo tengo dentro y el taller de carpintería es la manifestación de que eso es cierto”, agrega Ricardo.

Fuente de la reseña: https://eligeeducar.cl/este-jardin-infantil-se-trabajan-las-emociones-la-motricidad-taller-carpinteria

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La innovación en las aulas universitarias no llegó a la Argentina

Juan Maria Segura

Por: Juan Manuel Segura.

 

En febrero de 2019 se conoció una nueva edición del NMC Horizon Report, un informe publicado regularmente desde hace más de 10 años, que tiene como único fin alertar sobre la adopción de tecnologías educativas por parte del sistema universitario en el mundo. Como cada año, pasó inadvertido en nuestro país, así que aquí van algunas observaciones.

El informe plantea importantes desarrollos en tecnologías educativas en un horizonte de corto plazo por parte del sistema universitario, haciendo especial énfasis en dos: el aprendizaje móvil o remoto, y las tecnologías de análisis de datos. En el primer caso, indica que el aprendizaje móvil ya no se centra directamente en las aplicaciones, sino en la conectividad y la conveniencia, con la expectativa de que las experiencias de aprendizaje incluyan contenido apto para dispositivos móviles, sincronización multidispositivo y acceso desde cualquier lugar y en cualquier momento. A medida que los dispositivos móviles se vuelvan más poderosos y asequibles en cualquier lugar del mundo, las posibilidades de generar experiencias de aprendizaje se irán convirtiendo en ilimitadas. El mayor uso de la realidad aumentada, la realidad virtual y la realidad mixta permitirá que el aprendizaje móvil sea más activo y colaborativo, y en especial más atractivo para los estudiantes.

Para el caso de las tecnologías de análisis de datos, más allá de los análisis estáticos y descriptivos del progreso de aprendizaje de los estudiantes y de sus calificaciones, las capacidades analíticas comprenden sistemas y datos dinámicos, conectados, predictivos y personalizados. Las instituciones deben desarrollar estas capacidades analíticas avanzadas a través de un proyecto institucional innovador, apoyado en equipos de trabajo altamente calificados, y equipados para comprender y compartir eficazmente flujos densos y complejos de datos. El buen análisis realizado es un esfuerzo intensivo en tiempo y recursos humanos para cualquier institución, pero si se ejecuta y se mantiene con éxito, puede transformar las instituciones y enriquecer profundamente las experiencias educativas de los estudiantes y de sus docentes.

En un horizonte de 3 a 5 años de adopción aparecen tendencias vinculadas con realidad mixta e inteligencia artificial, mencionadas anteriormente, y más allá de los 5 años aparecen los conceptos de blockchain y asistentes virtuales. Tal vez todo esto suene a ciencia ficción para algunas universidades, pero son conceptos que están a la vuelta de la esquina, comenzando a adoptarse masivamente en otras industrias más amigadas con el cambio tecnológico y con la época.

Frente a este panorama, no debería sorprender que el informe marque como tendencias de largo plazo de la universidad tanto repensar la forma interna de funcionamiento, su propio ADN, como desagregar los títulos en módulos más breves, permitiendo el diseño de trayectos formativos más diversos y a medida. Las instituciones ya están recogiendo el guante de una demanda de aprendizaje centrada en los estudiantes más que en los docentes, las currículas o los órganos reguladores, forzando a redefinir el rol de los profesores y los asesores académicos más como guías y facilitadores que como tenedores primarios de saberes. Los enfoques para los programas de nuevos grados y áreas de estudio, vinculados a la dinámica del mundo laboral, incluyendo el aumento de nuevas formas de estudios interdisciplinarios, señala que las instituciones deben proporcionar a los estudiantes experiencias que conecten diferentes disciplinas con naturalidad. Para ello, no solo resulta imperioso el desagregado de las titulaciones y las diplomaturas en módulos más breves y ‘manipulables’ de contenido, con el fin de habilitar organizaciones de contenido a medida, sino también establecer alianzas con proveedores externos, en especial con aquellos que ofrecen cursos abiertos en línea. Las instituciones que desarrollan alianzas con proveedores de cursos en línea, indica el informe, favorecen la creación de una gran variedad de opciones para que los estudiantes estén a cargo de sus propios diseños de rutas de aprendizaje.

En las tendencias de corto y mediano plazo, el informe proyecta a las universidades naturalizando una cultura de innovación, aumentando el énfasis en la medición de los impactos en el aprendizaje de cada formato y propuesta académica, y rediseñando los espacios de aprendizaje, favoreciendo propuestas académicas que combinen con armonía lo virtual y lo presencial. Son pasos obligados si se desea repensar la organización interna de las instituciones, generando una nueva ingeniería de titulaciones.

Frente a este panorama desafiante, acuciante ya en el corto plazo, y hackeado por las tecnologías madre de la cuarta revolución industrial, el informe llama a las universidades a comprometerse en lo inmediato con la fluidez digital. Esta es definida como la capacidad de aprovechar las herramientas y las plataformas digitales para comunicarse críticamente, diseñar creativamente, tomar decisiones informadas y resolver problemas complejos a la vez que anticipar otros nuevos. El mero mantenimiento de una alfabetización digital básica para alumnos y profesores, que podría suponer el acceso en red a información primaria, ya no es suficiente para respaldar las complejas necesidades de una sociedad digital que cocrea en red. Las soluciones de aprendizaje se diseñan e implementan utilizando tecnologías cada vez más sofisticadas, lo que crea la necesidad de que los estudiantes adquieran nuevas habilidades para interactuar de manera productiva y eficaz con esas herramientas. Las universidades no solo deben respaldar los usos de herramientas y recursos digitales por parte de todos los miembros de la organización, sino también aprovechar sus tecnologías estratégicas de manera que apoyen el pensamiento crítico y la solución de problemas complejos.

Al leer el informe me invade un pensamiento y preocupación. ¡Qué lejos estamos en Argentina de estos debates! ¡Qué territorio tan empinado ofrecen las nuevas tecnologías al mundo de las universidades! ¡Qué ajenos se sienten estos desafíos, dilemas y demandas! Si al menos tuviésemos conocimiento del lugar, ámbito o grupo en donde se discuten estas posibles adopciones a nivel sistémico, podríamos hacer aportes. O, aunque sea, nos informaríamos. O, de mínima, no nos preocuparíamos.

La nueva edición del NMC Horizon Report, publicada recientemente, nos vuelve a mostrar la razón principal por la cual nuestro país no posee ninguna universidad entre las cien universidades más innovadores del mundo, según el ranking de Reuters, y casi ninguna entre las quinientas universidades más prestigiosas del mundo, según los seis rankings bibliométricos que miden el prestigio académico. En la medida en que el país no genera una agenda para la educación superior y la sostenga en el tiempo, la magia no ocurrirá. Las universidades, en el largo plazo, reproducen y refuerzan la cultura de un país. Si no nos embarcamos en un nuevo y desafiante viaje universitario, nuestras instituciones de educación superior solo serán actores de cabotaje que reproducirán una cultura mayoritariamente mediocre. Duele sentirlo, duele escribirlo.

Fuente del artículo: https://www.infobae.com/opinion/2019/04/03/la-innovacion-en-las-aulas-universitarias-no-llego-a-la-argentina/

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“NOVA: La escuela del futuro”: el documental sobre educación que puedes ver en Netflix

Reseñas

Por:  Camila Londoño.

Si estás buscando algo sobre educación en Netflix, este documental que pone el foco en la neurociencia, podría interesarte.

Aunque este documental está situado en el contexto estadounidense, aborda una temática que es transversal a otros. NOVA: La escuela del futuro, destaca las carencias del sistema educativo estadounidense y plantea soluciones que deberían ser prioritarias a la hora de pensar en una educación de calidad. El sistema educativo norteamericano, al igual que muchos otros, es desigual; no todos acceden a la educación y peor aún, no todos acceden a la educación que realmente necesitan. Bajo esta problemática, este documental se centra en las carencias para pensar en soluciones y destaca particularmente una herramienta que debería ser fundamental en la búsqueda de mejoras: la ciencia.

Investigadores y educadores analizan las brechas del sistema educativo y mencionan la importancia de utilizar la ciencia para cambiar esas brechas.

El objetivo es poder crear entornos innovadores, espacios donde todos los estudiantes puedan aprender según sus necesidades. La ciencia da luces de cómo los estudiantes aprenden y en ese sentido, debería ser un instrumento para cambiar y mejorar las escuelas, especialmente hoy, en un mundo que avanza y cambia de forma acelerada. De la mano con esto, el documental cuestiona la necesidad que tienen lo profesores de encontrar las herramientas que necesitan sus alumnos para enfrentarse al uso de las tecnologías, y para lidiar con los cambios y conocimientos que están por llegar.

Fuente de la reseña: https://eligeeducar.cl/nova-la-escuela-del-futuro-documental-educacion-puedes-ver-netflix

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Para que estudiar si ya me destruyeron el futuro

Luis Bonilla-Molina

Por: Luis Bonilla-Molina.

 

¡¡¡En 50 años ustedes estarán muertos, nosotros no!!!Fue una de las consignas que retumbaron por todo el planeta el 15 de marzo de 2019. La huelga estudiantil global por la defensa del clima, era solo un momento del movimiento juvenil mundial, que, desde distintas latitudes, se viene articulando durante los últimos meses. Es una nueva corriente contestaría que sorprende a buena parte de la izquierda radical, quien no esperaba una tendencia de estas magnitudes, caracterizada por no tener un centro político unificado.

¿Por qué ocurre esta especie de despiste en las izquierdas? La llamada crisis civilizatoria global tiene como una de sus fuentes principales la incapacidad de la política clásica (incluida de las izquierdas) para entender la aceleración de las innovaciones tecnológicas ocurridas en las últimas décadas y su impacto directo en los imaginarios, rituales y proyecto de futuro de las nuevas generaciones.

Buena parte de los teóricos de las izquierdas construyeron sus narrativas y planteamientos en el marco de la primera y segunda revolución industrial. Ciertamente continuamos bajo la hegemonía del capitalismo avanzado, pero la tercera revolución industrial trajo modificaciones sustantivas en la sociabilidad que aún la teoría marxista no termina de interpretar totalmente. Y para colmo, se anuncia el desembarco de la cuarta revolución industrial.

La izquierda sigue asumiéndose como la vanguardia revolucionaria. Los jóvenes no tienen problema con ello, pero tampoco es que les interese mucho el asunto. No se trata de aquello que despachábamos con la trillada frase de “están alienados”. No, para los chicos y chicas de hoy, existe una concepción de la política que se fundamenta más en la praxis que en las declaraciones y apuestas ideológicas, solo teóricas. Para ellos y ellas, la diferencia entre políticos y politiqueros está en la praxis, no en el discurso; y eso cruza la mirada que tienen sobre las derechas, pero también sobre las izquierdas.

Los jóvenes están cansados que las generaciones precedentes le hablen en la casa, escuela, cine, revistas, música … en todo, del cambio climático. No entienden como los adultos, ante una crisis ambiental de estas magnitudes, que amenaza el clima y la vida en el planeta, no han generado una revuelta global.

La huelga por el clima nos está diciendo a las izquierdas, que ya no solo conformemos redes de trabajo para hacer propaganda contra el cambio climático; los jóvenes quienes cada vez son más anti sistema destructivo, quieren ver a los líderes de las izquierdas, no solo hablándoles del cambio y la necesidad del socialismo para evitar la barbarie; sino haciendo. Los y las jóvenes quieren ver a los políticos de izquierdas marchando contra la inflación, pero también sembrando árboles o realizando acciones directas contra la caza indiscriminada de ballenas.

La lógica anti sistema de los jóvenes pareciera moverse mucho más entre el personaje de “V de venganza”, el movimiento político hippie de los sesenta, la crítica al culto al dinero de los setenta, el militantismo ambiental de muchas ONGs internacionales de los ochenta y el anticapitalismo de comienzos del siglo XXI; todo ello desde la praxis concreta. Desconfían de políticos que tienen las cosas claras en el discurso, pero a quienes les cuesta moverse en el terreno de la práctica concreta con la acción directa. Por ello gritan desesperados ¿Para que estudiar si ya me destruyeron el futuro?  ¿Entenderá la izquierda radical este cambio?    ¿o seguiremos hablando de politizar a los jóvenes y sacarlos de su alienación? ¿Por fin les mostraremos en la práctica cómo se gestiona una empresa de manera ecológica y con justicia social?

Fuente del artículo: https://luisbonillamolina.wordpress.com/2019/04/07/para-que-estudiar-si-ya-me-destruyeron-el-futuro/
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Una educación privatizada, una educación encarcelada

Francisco Scarfó

Por: Francisco Scarfó.

 

Hace dos años escribíamos en este blog sobre “La privatización de las prisiones y el impacto sobre la educación en las cárceles”, en vistas al desembarco de las políticas neoliberales en América Latina en los últimos años.

Aquella vez indicábamos que estas políticas se manifestaban en “…el cambio del rol de un Estado benefactor, promotor de derechos y garante de la igualdad y del desarrollo, a un Estado que se va desentendiendo de sus responsabilidades vitales depositándola en manos discrecionales de empresas privadas….”. Sumado a esto, entre las acciones y discursos de endurecimiento del sistema penal, la gestión privada de las cárceles aparece como una solución a los gastos que demanda “la seguridad” y propicia que otros derechos, como el de la educación, se sometan a este imperativo. Pareciera que la discrecionalidad y el manejo racional de los recursos primaran sobre las necesidades humanas y vitales de las personas encarceladas (o no).

Así pues, pensar una cárcel privada con una educación privada, no solo hace desdibujar el rol y la presencia del Estado como garante de los derechos humanos, sino también que la educación, en tanto derecho que asegura la igualdad y la dignidad de las personas, se convierte en mera cuestión utilitaria en vistas de ser una herramienta o tecnología (del control y disciplinamiento) que se utiliza para bajar el delito o bajar la reincidencia, obviamente, a un bajo costo para el Estado (ya discutido ser imposible un logro mágico de la educación en la cárcel).

La educación, en tanto derecho, plantea la concepción de un sujeto de derechos y, al convertirse en una acción privada/empresarial, reduce su impacto transformador, ya que la misma se somete a resultados factibles y mensurables que impone la lógica neoliberal. Imaginemos cuan perjudicada sería una persona privada de libertad, sin este reconocimiento como sujeto de derechos, siendo meramente un “cliente” a quien se le da “un servicio” (…obviamente sin libro de quejas!!!).

Entonces, si hay cárceles privadas, si hay educación privada dentro de éstas, es más que seguro que su calidad en tanto realización de un derecho, se esté pensando en una acción institucional-empresarial privada, opacando la cuestión pública (en términos de rendición de cuentas, transparencia) y las obligaciones tanto de la “institución” cárcel, como de la “institución” escuela. Este hecho privatista solo favorece a ensombrecer lo que tiene que ser más que nunca claro y visible[1].

Las acciones seudoprivatistas de la educación, que aparecen en el último tiempo, siempre se disfrazan de efectivas, de impacto en el corto plazo, hasta casi de magnitud mágica y salvadora. Pero bien sabemos que la reducción o reemplazo de escuelas públicas por programas tutoriales y modulares (sin presencia de maestros/as y profesores/as no penitenciarios/as en las cárceles), es evidencia de que sopesan más los costos que las necesidades educativas de la población carcelaria, que requiere la urgencia del derecho a la educación en términos de la calidad de su realización[2].

Como un dato revelador de estos últimos tiempos en nuestra Latinoamérica, vemos procesos que llevan adelante los gobiernos no de negación del derecho a la educación, sino más bien de desfinanciamiento del derecho. Esto se efectúa a través de reducción y/o no ejecución de partidas presupuestarias ya sea para infraestructura, capacitación docente, el desarrollo de planes y programas especiales (como el de la educación en contextos de encierro punitivo), salarios docentes, meriendas o refrigerios para estudiantes, becas estudiantiles, entre otros. Es decir, “no te niego lo que te corresponde, pero te doy poco y nada”, obviamente desvaneciendo todo intento de calidad y de impacto positivo del derecho.

Aun más, como algo nuevo en este último lustro, se cierran escuelas públicas y/o cursos fuera del contexto carcelario (caso de Argentina: cuestión increíble de cualquier gestión estatal…cerrar escuelas en el siglo XXI!!!!), pero se mantienen y sostienen las escuelas en las cárceles. Esto ocurre, desde nuestra mirada, por dos razones. Una porque se privilegian las acciones estatales que sostengan la política de “seguridad”, es decir, tengo más cárceles, más detenidos/as en ellas (por las políticas represivas y autoritarias asumidas por el Estado) y debo abastecerlos/as de educación “para que hagan algo bueno”. Segundo, porque es “políticamente correcto” que las personas presas estudien en vistas a justificar gastos estatales de cara a la ciudadanía que paga los impuestos (y así no ser una gestión tan autoritaria).

Volviendo al tema central del debate: dejar tramitada la gestión de la cárcel y la educación en la lógica de mercado y de empresa, no solo es evidencia de un Estado corriéndose de su responsabilidad de cuidar, proteger, garantizar, ejecutar, respetar y promover los derechos humanos de todas las personas (incluyendo las personas encarceladas), sino también potencia un efecto bumerán en la seguridad ciudadana desde la perspectiva de los derechos humanos. Pues, no garantizar una escuela pública en una cárcel pública desvanece las posibilidades de las personas que están allí adentro de ser otras, de pensar otro futuro, de imaginarse diferentes. Por ende, estas personas vuelven a una sociedad libre con pocas herramientas y con un sentimiento trastocado de la integración social.

La seguridad neoliberal es la inseguridad democrática. La seguridad neoliberal es la reducción de derechos a costa de las ganancias de unos pocos. La seguridad neoliberal genera la inseguridad de no poder construir proyectos de vida sobre la base de la inclusión social y la solidaridad humana.

Pensar que transitar por procesos formativos, sociales y culturales es parte de una lógica del capital empresarial, de las ganancias, a costa de la vida de las personas encarceladas (o no), deja en evidencia una vez más que el neoliberalismo destruye la cultura y la humanidad.

Sostenemos, como en aquel artículo y una vez más, que “…Una cárcel pública y una escuela pública en la cárcel robustecen la democracia ya que no sería un lugar oscurecido por las ganancias de unos pocos, sino que estaría caracterizado por la abundancia de la humanidad, del respeto a lo humano, del respeto a la paz, de la concreción de la igualdad y de la inclusión social…”.

[1] Decíamos en el articulo mencionado “….El colectivo de personas detenidas suele estar en situación de alta vulnerabilidad social, cultural y emocional porque ‘están presos/as’ y también porque ‘no son visibles’ a la sociedad, aunque si lo son ante motines y otros hechos violentos que ganan destaque en las noticias, lastimosamente…”

[2]  Se recuerda que la calidad del derecho a la educación, en tanto realización y desarrollo del mismo, consiste en identificar los obstáculos que hay en su accesibilidad, aceptabilidad, asequibilidad y adaptabilidad, que hagan al disfrute de la educación sistemático, amplio y de calidad. Ver más en: “Estándares e indicadores sobre las condiciones de realización del derecho a la educación en las cárceles”. Scarfó, Francisco. Tesis de Maestría, Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales-Instituto de Derechos Humanos, Universidad Nacional de La Plata, Argentina: http://www.gesec.com.ar/publicaciones/.

Fuente del artículo: https://orei.redclade.org/post_blogueros/una-educacion-privatizada-una-educacion-encarcelada

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Colombia: 60% de las universidades de la región no cuenta con protocolo contra la violencia sexual

Noticias

América del Sur/ Colombia/ 08.04.2019/ Fuente: mba.americaeconomia.com.

La organización Distintas Latitudes, en alianza con 35 periodistas en 16 países latinoamericanos evaluó los protocolos contra la violencia sexual de las 100 instituciones de educación superior más importantes de la región, que aglomeran al 22,5% de todos los estudiantes de educación superior en América Latina, de acuerdo con cifras oficiales.

Los datos demostraron que el 60% de las universidades consultadas no tienen una política interna para prevenir, atender y sancionar los casos de acoso y violencia sexual.

De éstas, el 36% respondió que no tienen una política específica para este tipo de violencias y lo que es peor, el 24% no contestó las preguntas de los investigadores.

Esto quiere decir que apenas el 40% de las universidades incluidas “cuentan con protocolos para prevenir, atender y sancionar la violencia sexual, aunque no en todos los casos son públicos ni de fácil consulta”.

Distintas Latitudes presentó estos datos en el marco de la investigación #PasóEnlaU, que denuncia el acoso sexual en universidades en la región. Para elegir las 100 universidades estudiadas, el portal reporta que en cada país, la mitad de las universidades se escogieron en función del valor de la matrícula estudiantil. “La otra mitad se seleccionó según el ranking QS, que evalúa la calidad de la enseñanza universitaria, con datos de 2017 a 2019”.

Evaluaron los datos disponibles y aquellos proporcionados por las universidades en Argentina (8), Bolivia (6), Brasil (6), Chile (6), Colombia (6), Costa Rica (6), Cuba (6), Ecuador (6), El Salvador (6), Guatemala (6), Honduras (6), México (8), Nicaragua (6), Paraguay (6), Perú (6) y Venezuela (6).

Así, los investigadores y periodistas quedaron con una base de datos que incluyó a 51 instituciones de educación superior privadas, 48 públicas y 1 de subvención estatal, que en conjunto tienen más de cuatro millones quinientos mil estudiantes (4,500,000) en sus programas de licenciatura o pregrado, maestría y doctorado.

Según Distintas Latitudes, Centroamérica es la subregión latinoamericana en la que hay menos universidades con protocolos contra el acoso y violencia sexual: de las 18 universidades evaluadas allí, solamente tres cuentan con estas normativas publicadas y de fácil acceso.

El llamado Cono Sur (Argentina, Chile y Paraguay), en cambio, obtuvo los mejores resultados: de 20 universidades, 10 tenían protocolos. Por su parte, en la región andina –en la cual se incluyen los datos de Colombia– el 40% de las universidades cuentan con protocolos (13 universidades de 30 analizadas).

¿Y qué pasa en Colombia?

La investigación analizó los datos de seis universidades colombianas: la Universidad Nacional, la Universidad de Antioquia, la Universidad de los Andes, la Universidad Javeriana, la Corporación Universitaria Minuto de Dios y la Universidad del Rosario. De estas, solo la Universidad de Antioquia, en Medellín, no reportó tener protocolo de atención específico para casos de acoso y violencia sexual.

De las que sí contaban con esta normativa –que en Colombia es obligatoria gracias a un fallo de la Corte Constitucional–, la Uniminuto fue la única que se rajó en su accesibilidad, pues dicho documento no es público.

Fuente de la noticia: https://mba.americaeconomia.com/articulos/notas/60-de-las-universidades-de-la-region-no-cuenta-con-protocolo-contra-la-violencia

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Argentina: Cómo se enseña la guerra de Malvinas en las escuelas de las Islas

Noticias

América del Sur/ Argentina/ 08.04.2019/ Fuente: www.diariopanorama.com.

 

Recién hace 12 años se empezó a instruirlos sobre el hecho a los alumnos. La educación es gratuita y obligatoria.

Desde hace 12 años, la guerra de Malvinas está presente en las escuelas de Puerto Argentino. No sucedía esto en los años que siguieron al enfrentamiento, cuando los maestros isleños se aferraban a los libros de texto británicos adoptados por el diseño curricular que se imparte en Gran Bretaña, que incluían historias desde los Vikingos hasta la II Guerra Mundial, pero casi nada decían del conflicto del Atlántico Sur.

Basta con ver el manual de historia utilizado por aquellos docentes. En el libro «A history of the XX Century», de Brynn O´Callaghan, apenas se pueden leer seis líneas en la página 145 sobre la guerra de Malvinas.

La incorporación de contenidos que enseñan «los sucesos de 1982», como le llaman los profesores de historia en las islas, fue producto de una demanda de los padres que fueron niños durante la guerra. De alguna manera, fue la comunidad la que llevó el tratamiento de la guerra a las escuelas.

El sistema educativo en Malvinas

La educación en las islas es gratuita y obligatoria. El sistema educativo funciona con tres escuelas: la «The Infant and Junior School» que enseña a niños de 4 a 11 años; la «The Falkland Islands Community School,» que tiene alumnos de 11 a 16 años, y una pequeña escuela primaria en la RAF Mount Pleasant, que sirve principalmente para los hijos de los miembros de las Fuerzas Armadas Británicas.

Además, un grupo de profesores itinerantes enseñan en escuelas rurales. Los alumnos de poblaciones alejadas pueden alojarse en un albergue que funciona en el pueblo.

El gobierno de las islas financia becas en Inglaterra para adolescentes que busquen una especialización y becas universitarias, siempre en el Reino Unido.

La guerra en las escuelas locales

Ante la falta de una bibliografía oficial, las autoridades de las islas idearon dictar una aproximación a los contenidos de la guerra de Malvinas organizando charlas con exsoldados británicos que participaron en los enfrentamientos y con visitas guiadas a los campos de batalla, como Monte Longdon o Tumbledown. Luego de las recorridas, los alumnos deben entregar un trabajo final enfocado en los aspectos sociales y militares.

En la escuela secundaria, además, tienen incorporada la materia «historia local», que incluye los sucesos de la guerra.

«Trabajamos para proporcionar un plan de estudios equilibrado, particularmente en términos de la historia y la geografía local, lo que permite a los niños aprender acerca de su propia comunidad», respondió el Departamento de Comunicación de las Islas.

Las autoridades agregaron: «A los estudiantes más jóvenes se les enseña sobre el rostro cambiante de las Islas y les proponemos entrevistar a la población local sobre la vida en las islas, que incluye compartir recuerdos y la comprensión de las razones detrás de los monumentos, no solo en relación con el conflicto de 1982, sino de guerras anteriores. Mientras que a los niños mayores se les enseña acerca de 1982 en un contexto internacional guiados por una cronología de los acontecimientos equilibrada, donde se ven las consecuencias inmediatas y a largo plazo».

Un dato curioso: la escuela secundaria cuenta con una importante biblioteca con más de 20.000 libros. Pero allí solo se puede leer un texto argentino: Kamchatka, de Marcelo Figueras.

Las autoridades educativas remarcan que «todos los estudiantes tienen acceso al museo local, que tiene galerías que cubren las esferas sociales, marítima y de la historia natural, así como la guerra de 1982 y el patrimonio de la Antártida».

El museo virtual tiene incorporada una carpeta titulada «1982» donde hay material didáctico, fotográfico y analítico sobre la guerra.

Además, muestra una cronología del conflicto que comienza el 16 de marzo de 1982 de esta manera: «Trabajadores argentinos de chatarra, contratados para desmantelar una estación ballenera en desuso, aterrizan en Leith, Georgia del Sur y levantan la bandera argentina».

Luego describe una serie de sucesos diplomáticos y militares donde destacan que las Naciones Unidas condenaron la «invasión» argentina el 7 de abril de 1982, el fracaso de la misión de paz del Secretario de Estado de los EEUU, Alexander Haig, y los primeros enfrentamientos armados del 1 de mayo. Todo culmina el 14 de junio, cuando el general Menéndez firma la rendición ante el general Jeremy Moore.

Un texto antecede la cronología y remarca, hacia el final, que «protegidos por una fuerte guarnición, los habitantes de las Islas Falkland ahora disfrutan de una mayor seguridad y riqueza bajo el gobierno de su elección. Por mucho tiempo más».

Un libro, un audiovisual, una época

A los alumnos también se les sugiere leer «Waking up to War» (Despertar a la Guerra), un libro autobiográfico escrito por Lisa Watson, exeditora del Penguins News, un semanario de 20 páginas que se publica los viernes y es conocido como el único periódico que se edita en las islas.

Watson nació en 1969 y tenía 13 años cuando se desató la guerra. En su obra describe cómo vivió los sucesos en primera persona.

En 2012, un grupo de locales creó un material audiovisual de 20 minutos donde cuentan los hechos de la guerra. Construyen su relato a partir de sus propias historias cuando la guerra atravesó su niñez. El vídeo está a disposición de las escuelas y de las familias.

El español en las islas

La segunda lengua que se enseña en las escuelas isleñas es el español, elegido por la propia comunidad, atenta al turismo, y a la necesidad que impone la ubicación geográfica.

Pocos recuerdan que dos maestras argentinas trabajaron entre 1975 y 1982 enseñando español en las islas producto de un acuerdo con las autoridades locales. Épocas en las que Líneas Aéreas del Estado (LADE) volaba semanalmente a las islas y tenía una oficina comercial en Puerto Argentino.

Actualmente la profesora de español de «The Falkland Islands Community School,» es una docente llamada Rebecca, que nació en las islas, pero vivió 30 años en el territorio argentino.

Fuente de la noticia: https://www.diariopanorama.com/noticia/316557/como-se-ensena-guerra-malvinas-escuelas-islas

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