Venezuela

“Los equipos de investigación no son interdisciplinarios, son multidisciplinarios. Lo que es interdisciplinaria es la metodología que implica el estudio de un sistema complejo”[1]. Rolando García

                                                                                                        Por: Lenin Romero

RESUMEN

Un ensayo que ofrece una mirada al concluir el curso inicial de la Chamba Juvenil de la “Micromisión Simón Rodríguez”, programa de formación, que involucra a 10.000 jóvenes entre 19 y 35 años quienes han de incorporarse al Ministerio del Poder Popular para la Educación Básica, en los próximos días de septiembre del año 2017 en Venezuela. Esta es una iniciativa del Presidente de la República y del Ministerio del Poder Popular para la Juventud y el Deporte, y tiene como motivación ofrecer el “primer empleo” a estos actores de la ciudadanía actualmente. Es un esfuerzo significativo, pues vienen a disminuir la demanda de profesionales de la docencia en las ciencias básicas y en la humanidades, también a ofrecer una corte de juventud que asume el reto por más de 25 años de un intercambio intergeneracional en el magisterio que se forma y trabaja en las aulas de clase en todos los estados de la República. Su inclusión en el sistema de incorporación a la docencia se hace de modo voluntario y mediante el uso de la tecnología de punta, tanto para su ingreso como para su selección en las diferentes áreas de formación. Vienen a encarar los sujetos principales del sistema de investigación y formación del magisterio en el país. Son por lo tanto, el agente de una socializada democratización del ingreso al servicio público, sin mediación clientelar, valorándolos como integrantes activos del ejercicio de la investigación, la innovación, la formación y el trabajo de calidad y pertinencia en la Educación Básica del sistema escolar. Es un caso particular de una sociedad Democrática de Derecho y Justicia que discute un programa de investigación para orientar el magisterio en su formación intelectual y política.

Palabras clave: Primer empleo, sujetos activos, programa de investigación, el trabajo de calidad y pertinencia.

A MODO DE INTRODUCCIÓN

Hay que luchar para derrotar la arrogancia individual de los investigadores y, para ello, es indispensable conformar un grupo de cooperación e intercambio interdisciplinar que nos ayude a superar mediante la discusión, el hacer, y el debate, la corriente positiva de la ciencias que fragmenta el conocimiento permitiendo reflexionar sobre la misma, al tiempo que, es indispensable desarrollar la discusión y la acción especializada como condición de la investigación y la docencia para fertilizar el trabajo interdisciplinario y sus nexos transdiciplinares sobre la pedagogía critica del aprendizaje situada en cada contexto donde emerge la Chamba Juvenil.

Para lograr este propósito, es necesario situar el grupo de discusión en los Centro de Investigación y Formación del Magisterio (CLIFM) en el sistema educativo Básico, por una parte, y por la otra valorar en cada jurisdicción territorial sus aportes.

El debate ha de llevarnos adelantar un enfoque y una metódica común, que no es única y particular, sino diversa y plural. Es indispensable que cada centro de Investigación y Formación deje a sus actores que sus riendas sueltas ofrezcan acciones y reacciones como resultados comparables, donde las raíces y enunciados de cada creación, y producción cognoscitiva, marque y desmarque las prácticas docentes y sus hallazgos de las viejas prácticas en la escuela y su contexto; vital resulta que se pongan de relieve los desafíos, los nodos complejos, y las relaciones que han de transformarse, en torno a las prácticas de sistematizadas de relatos, narraciones nexos y extremos de la reflexión acción docente.

Es urgente, luego de la emergencia de la chamba juvenil en la “Micromisión Simón Rodríguez” , y luego de esta primera fase (la que comenzó hace cuatro semanas) intentar que las acciones formativas, organizativas y teórico-metodológicas para ofrecer respuestas fácticas sobre el ingreso al Ministerio de Educación Básica y a su vez su inserción en los procesos pedagógicos de formación, establezcan el vínculo entre las concepciones teóricas desarrolladas en la experiencia de la primera fase, el marco epistémico cómo el Chambista y sus facilitadores construyen el conocimiento y la metodología con la cual investigan, y conforman o prefiguran sus acciones docentes en el estudio de los problemas de la enseñanza que involucran la educación en cada contexto. Recordemos que cada centro en cada jurisdicción es una realidad multisémica y diferenciada.

Confrontar entonces al racionalismo clásico fundamentado en el Discurso del Método de Descartes parece hoy una realidad necesaria, sobre todo, a partir de los hallazgos sobre la genética de Piaget, y los estudios de Rolando García, sobre la complejidad, que a diferencia de Morin, superan las complicaciones como obstáculos del conocimiento y su producción. Para ello nos conformamos en citar, “lo que está en juego (hoy en el conocimiento y su producción) es la relación entre el objeto de estudio y las disciplinas a partir de las cuales realizamos el estudio. En dicha relación, la complejidad está asociada con la imposibilidad de considerar aspectos particulares de un fenómeno, proceso o situación a partir de una disciplina específica”[3], lo cual es resuelto actualmente por el enfoque integrado de la interdisciplinaridad.

Afirma también que es indispensable comenzar a enmarcar otro enfoque, distinto al que nos unió en esta fase, para situar “En otros términos, en el «mundo real», insistiendo en las situaciones y en que los procesos no se presentan de manera que puedan ser clasificados por su correspondencia con alguna disciplina en particular. En ese sentido, podemos hablar de una realidad compleja. Un sistema complejo es una representación de un recorte de esa realidad, conceptualizado como una totalidad organizada (de ahí la denominación de sistema), en la cual los elementos no son «separables» y, por tanto, no pueden ser estudiados aisladamente”[4].

Esta visión que deslinda las fronteras del conocimiento dados por la realidad multisémica, que tiene comprensión en la evolución histórica de las disciplinas y sus posibilidades, cuando los sujetos de una realidad profundizan la reconceptualización y reorganización de los hechos, según el comportamiento de los seres vivientes en su totalidad en el terreno, así como la explicación genómica de las relaciones. Situación que no solo es una modificación metodológica sino más bien una aproximación onto-epistémica de la historia u otras ciencias amigas. Esto es en cada centro de investigación y formación del Magisterio, y en cada grupo de chambistas hay un sujeto que explica, piensa y reflexiona.

Entonces, cada CLIFM y sus actores, según sus prácticas entrañan significados plurales y complejos sobre las diversas prácticas de conocimiento y enseñanza. En marcar los centros de investigación y formación en complejidades diferentes hoy es indispensable.

Cada CLIM según las formas de conocimiento y la producción o creación científica ofrecen a nuestro juicio, temáticas o problemáticas diferentes, dignas de reconceptualización y resignificación plural, donde la sistematicidad de sus actores según los textos, nexos, y sentidos puedan abrigar nuevas explicaciones a situaciones integradas pero pluriversos en sus argumentos.

La interdisciplinaridad en este caso, supone según García, la integración de diferentes enfoques disciplinarios, para lo cual es necesario que cada uno de los miembros de un equipo de investigación sea experto en su propia disciplina. Pensamos igualmente que cada uno de los 24 centros regionales de Investigación y Formación del Sistema Nacional de Investigación y Formación del Magisterio venezolano son en sus enunciados unas prácticas diferenciadas que debemos sistematizar en el grupo central y en los territorios estadales.

En este sentido, el equipo de investigación ha de ser multidisciplinario, y para trabajar en común la diferencia fundamental entre una investigación interdisciplinaria y las llamadas investigaciones multi (o «trans») disciplinarias está en el modo de concebir la problemática y en el común denominador que comparten los miembros de un equipo de investigación, tal como puede ocurrir con el predominio transversal de una temática programa como lo sostenemos en el presente ensayo.

Estudiar los fenómenos en esta perspectiva nos sitúa dentro de un propio dominio que constituye un sistemas abiertos que permite la integración de diferentes enfoques disciplinarios, y por lo tanto también ofrecen las posibilidades de interpretaciones y argumentos distintos y diversos. Es por tanto la diversidad la que ofrece unidad en lo plural del conocimiento y la enseñanza en el sistema de centros locales.

Premisas:

Al culminar la primera fase de la Chamba Juvenil en la Micromisión “Simón Rodríguez”, tenemos que revisar a fondo los resultados documentados y las experiencias descritas, por los sujetos y agentes socializadores, para comprender cómo hemos de continuar en la formación del docente en servicio. Para ello, debemos plantearnos varias premisas que vienen propuestas de los referentes investigativos de autores que piensan el sistema bolivariano de educación, y pueden ayudar en la orientación de la crítica que podemos formular o considerar luego del recibimiento de los documentos que debemos procesar y analizar en colectivos de investigación.

1. La escuela necesita nuevos modos de concebir el trabajo docente y metodológico, que formen en la participación y el protagonismo al ciudadano de la nueva República.
2. La propia comunidad es un espacio legítimo para los aprendizajes, con acervo histórico y cultural susceptible de ser aprendido. Los libros vivientes y las casas de la cultura, los ateneos, las bibliotecas, los parques, el mercado, las plazas, los sitios históricos, los nichos indígenas, los zoológicos, las canchas deportivas, los huertos escolares, entre muchos, son espacios donde se pueden promover actividades escolares significativas.
3. Se asume el desarrollo endógeno como política educativa para el desarrollo de la educación y trabajo para la liberación, pedagogías robinsoniana que tiene como fin armonizar cuerpo-espíritu y mente para el desarrollo pleno de niños, niñas y adolescentes. En este sentido, la producción cultural, agrícola, pecuaria, avícola, etc., se concreta en la escuela a través de los Proyectos productivos, P.E.I.C. y P.A. que cuentan con la participación de la comunidad.
4. El currículo tiene que ser construido por los colectivos docentes de cada escuela, quienes a través de un proceso en espiral de revisión teórica, análisis de su propia práctica, rediseño de experiencias, evaluación y contraste de opiniones, vayan restableciendo un conjunto de criterios didácticos que lo conformen. Éste tiene que perfeccionarse continuamente, para adaptarse al contexto particular de cada escuela e incorporar los aportes de la comunidad.

NEXOS INTEGRADORES^[5]

De igual manera cuando termine la fase introductoria al ingreso al ministerio y a la docencia es necesario que los colectivos de trabajo investigativo se conformen, tanto a nivel de cada Jurisdicción federal, como en el Sistema Educativo Básico para orientar el debate entre las premisas que constituyen la reflexión pedagógica y la disposición fáctica a comprometerse con el desarrollo de la transformación educativa del Sistema Bolivariano de la República en refundación, valorando para ello, una agenda de discusiones que permitan vincular las premisas a los nexos explicativos y argumentales de la experiencia en la Chamba Juvenil y la Micromisión “Simón Rodríguez”. Para ello habría que considerar los siguientes aspectos normativos:

1. La concepción de la “Educación Integral en función del Continuo Humano y de Desarrollo del Ser Social Integral” las Escuelas Bolivarianas asumen su papel de “Escuela Transformadora de la Sociedad”, desarrollando nueve espacios en cada institución.
2. Producir un nuevo diario de ruta respecto a unas prácticas que establezcan mecanismos de interdependencia entre la aplicación y la producción de conocimientos^.[6]
3. Sólo un maestro formado en la escuela, entendida como un espacio del quehacer comunitario, con una práctica de participación, formación crítica, integración a la comunidad, arraigo en nuestra historia, nuestras costumbres y nuestros mejores valores, puede cumplir su función de construir una sociedad justa y amante de la paz, promover la prosperidad y el bienestar del pueblo, el ejercicio de la voluntad popular y defender el desarrollo y defensa de las personas y las comunidades para que sean protagonistas de la transformación del país[7].
4. La investigación pedagógica se logra cuando el profesor indaga, entiende los problemas que surgen de su práctica cotidiana, genera hipótesis de trabajo y desarrolla sus temas con base en preguntas. La innovación pedagógica responde a la manera como los maestros inciden en la transformación de la cultura escolar, introduciendo cambios en las prácticas tradicionales, y mejorando la calidad y las formas de aprender en las escuelas^[8].
5. “La pedagogía como un campo de producción de conocimiento que puede ser agenciado por los docentes mismos. Es decir, que la investigación pedagógica —a diferencia de la investigación que toma como objeto a la educación para producir conocimiento sobre este campo y que se realiza desde miradas teóricas que no están ancladas en el trabajo educativo mismo— tiene consistencia y legitimidad en la medida en que construye su objeto en una vinculación profunda con la propia práctica”^[9].

REVISAR LOS SENTIDOS DE LA ACCIÓN EDUCATIVA

Ubicarnos como grupo de investigación en un contexto teórico metodológico es una exigencia ética, para los actores de la Micromisión “Simón Rodríguez”, exige una opción onto-epistemológica, es decir, una cierta concepción de la realidad» (cosmovisión), un tipo de investigación y una modalidad que se deriva de ambas nociones.

Tal vez el sentido más próximo a la explicación y argumentación de los rastros dejados por los chambistas en la primera fase del curso introductorio, sobre todo en los documento o interpretaciones de fines del tramo inicial, pueden darnos pistas constructivas para soportar una visión fáctica o empírica del lenguaje y los comportamientos de estos sujetos de la enseñanza en formación.

Recordemos que García sugiere en cuanto a este aspecto de su reflexión, que su aporte epistémico en la construcción de su enfoque sobre la complejidad, tiene lugar cuando se trata de procesos vivos o construcciones derivadas de la acción del intercambio hermenéuticos, se soporta por el enfoque constructivista del conocimiento, de carácter científico, y consigue los rastros de significación al independizarlo de la filosofía especulativa, ya que sus productos éticos, luego de los relatos son basados y validados empíricamente en cada contexto.

Epistemológicamente el trabajo que brota del sentido pedagógico en este caso (para los chambistas y sus acciones) se apoya en el pensamiento crítico dialéctico y el método se fundamenta en la hermenéutica crítica, la cual según Ricoeur (2000) “es el método interpretativo, que busca establecer un nexo comunicativo entre un texto y un intérprete”^[10].

Revisar entonces, las premisas de la formación de los chambistas en interdependencia con los nexos integrados de sus relatos, constituyen constructos de mucha importancia y significación para situar el pensamiento y la acción de los cursantes del primer tramo, tanto como explicación e interpretación, así como al valorar por lo tanto, su rol y sus alcances en tanto sujetos, que entran en conectividad con agentes de socialización (en los nichos de pensamiento plural colectivos) como los son los centros de investigación y formación del sistema de formación del magisterio, quienes ayudan a resignificar sus discursos y compromisos, y sirve a su vez, para situar el anclaje en lo teórico metodológico, de los sistemas abiertos de pensamiento como interacción gnoseológicas próximas a el desarrollo de acontecimientos que han de proseguir las prácticas docentes, en cada realidad territorial e institucional, donde actuaran como sujetos educativos.

De allí, la significación de promover un programa de investigación cuya hoja de ruta busque abordar entre otros aspectos: los diversos sentidos explicativos y argumentales de las prácticas docentes en los distintos centros de investigación y formación en cada contexto o trozo de la realidad en estudio.

La chamba y sus narraciones en cuanto el auto concepto del sujeto educativo.

Describir y explicar el acto de narrar y registrar por parte del estudiante cuando responde, en primer lugar, sobre su incursión al sistema de formación y en cuanto a los sentidos que asumen como preocupación muy general, que en lo sustantivo posiciona su filosofía de vida y su perspectiva: sea porque desconoce a donde marcha con la Chamba Juvenil, o la sorpresa que lo embriaga sobre qué estudiar, su amplitud, la diversidad y la irreductibilidad de los usos del lenguaje en la explicación de lo que sucede en su vida, en el entorno y en el cada día.

En una segunda reflexión posicionar la filosofía del chambista que lo ubica, permite situarlo y pensarlo en el programa de formación y en el lugar de su actuación, en la escuela como lugar difuso y genérico, solo como una filosofía que explica en principio la realidad sobre una mirada reduccionista o en una que amplía sus horizontes, ya que ello depende de su credibilidad y la opinión que se construya en esta fase de su aprendizaje. Por eso, las respuestas y la opinión que brinda cuando dialoga en legua bien pronunciada, o bien escrita, o por qué no, mal escrita, debe ofrecer unas explicaciones que solo presentan los diversos usos que permiten valorar los sentidos y el uso lógico del lenguaje que construyen durante este momento en su presencia en la escuela, el tiempo y sus relatos, temáticas éstas indispensables para comprender el camino del Chambista educador en el sistema educativo.

Afirma Paúl Ricoeur en este sentido:

El carácter común de la experiencia humana, señalado, articulado y aclarado por el acto de narrar en todas sus formas, es su carácter temporal. Todo lo que se cuenta sucede en el tiempo, arraiga en el mismo, se desarrolla temporalmente; y lo que se desarrolla en el tiempo puede narrarse. Incluso cabe la posibilidad de que todo proceso temporal sólo se reconozca como tal en la medida en que pueda narrarse de un modo o de otro^[11], esto es en diversos sentidos y plurales explicaciones.

De allí que la investigación pedagógica que proponemos se funda a nuestro juicio, en un tipo de saber, que se ancla profundamente en la práctica del sujeto educativo. Por ello las narraciones no se reducen a una teoría o a una explicación específica, sino mas que ello, ofrecen explicaciones a una comprensión del sentido polisémico de la investigación pedagógica, que tampoco se restringe a ser una elaboración orientada a comprender de forma global la educación, sino más que eso, se trata de una formulación conceptualizada de un saber situado en unas condiciones geohistóricas dadas que permiten empujar transformaciones sobre la totalidad educativa.

Por lo dicho el proceso que vive el estudiante en su actuación constituye una trama que según sus argumentos media el acontecimiento sobre sus preocupaciones sobre la chamba y el tiempo en el que ocurre su presencia como suceso histórico.

Sistematizar las narraciones^[12] y perspectivas del Chambista son un desafío epistémico para la formación docente en el servicio educativo.

El relato, el texto, los sentidos y la sistematización constituyen pues un movimiento que permite observar cómo los sujetos en sus relaciones se transforman y se conforman en comunidad de aprendizaje, donde se fortalecen los actores de una fuerza intelectual que actuará para transformar la escuela, el aprendizaje y la enseñanza.

Por ello creemos que es interesante sistematizar y recuperar la experiencia social del Chambista, quien de otro modo seguiría invisible si no lo conceptualizamos y lo aceptamos como sujeto activo.

Vemos en esta práctica sistemática que es urgente contribuir con la construcción de la memoria del proceso y sus actores, a partir de las experiencias dispersas que necesitan ser reconocidas en su justo valor. Si lo hacemos por cada centro y en su articulación lo sistematizamos estaremos contribuyendo también a ser visibles los sujetos, a tenerlos más como actores libres, y autónomos, conscientes de su nosotros en el mundo que nos rodea; y según lo adoptemos como comportamiento se constituyen en relaciones o espacios, para ser. Un espacio que siempre es posible si estamos dispuestos a hacerlo.

La marcha hacia una filosofía de la praxis como marco referencial para interpretar los enfoques puestos al descubierto desde los chambistas y sus facilitadores, así como visualizar la definición de un programa de investigación interdisciplinar sobre las prácticas de enseñanza y aprendizajes en la Micromisión “Simón Rodríguez”, con el apoyo de las ciencias especializadas de la pedagogía crítica y la hermenéutica del conocimiento signan sustancialmente el hacer de los colectivos entre chambistas y facilitadores en cada nicho de reflexión acción.

El quehacer interdisciplinario en esta mirada, está basado, tanto en la elaboración un marco conceptual común, que permita la articulación de ciencias disímiles, como el desarrollo de una práctica convergente en el contexto de cada territorio. Esta práctica no está carente de escollos. El esfuerzo realizado por los diferentes especialistas para tomar una cierta distancia con respecto a los problemas particulares de sus propios campos y entenderlos desde nuevos ángulos poco familiares, constituye la primera dificultad que hay que derribar, en el proceso de investigación y formación del magisterio en Venezuela.

SUGERENCIAS Y MOTIVOS PARA DIALOGAR

Finalmente, hay que proponerse desde los colectivos responsables por entidad federal del Plan Especial “Chamba Juvenil” incidir con mucha fuerza en los siguientes aspectos que pueden ser objeto de un Programa de Investigación sobre la práctica docente y sus impacto en la calidad de la enseñanza y sus alcances epistémico y metódicos de una didáctica critica.

Fundada en el contexto diverso del sistema de Investigación y Formación Nacional del Magisterio, quien requiere de unas acciones o proyectos de aprendizajes o de producción geohistórica de sistemas de pensamientos para una nueva actuación de los educadores en el ámbito de la escuela y su entorno, en tanto agencia de socialización contra hegemónica.

A nuestro juicio hay que superar la visión reproductora del sistema escolar y de agencia de sostenimiento de la escuela capitalista, pues el contexto de las transformaciones educativas en el país, exigen ocuparse de una enseñanza para la refundación de la República y dotar la emergencia de sus instituciones, tanto de las que ocurren en los territorios como las que promueven los actores críticos al sistema capitalista en distintos sitios o lugares del país.

Es necesario impulsar una escuela revolucionaria, transformadora y critica, productora de conocimientos para un saber que supere la brecha de la explotación indiscriminada del medio y de la gente, que los situé como actores y sujetos de la creación y producción social para la felicidad y la prensión de la cohabitación común, con más solidaria y desde una visión propia del aprendizaje social y político.

Un programa de investigaciones que centre la investigación en los sujetos y agentes del proceso de enseñanza, para producir una enseñanza liberadora y critica, con opciones de enunciación en las nuevas instancias y sujetos geohistóricos emergentes en Venezuela, para crear otra escuela y producir otra docencia, una que provenga de la investigación y la acción transformadora desde los nichos de aprendizaje en comunidades integradas socio productivas y éticas.

Hay que ofrecer y compartir un programa de investigación común, para luego desarrollar proyectos parciales integrados en una comunidad de aprendizajes con pensamiento propio, nuestramericano.

Sistematizar entonces, las prácticas de los chambistas, es un imperativo épocal, que insurge en los territorios donde tiene lugar los centros de investigación y formación, quienes pueden servir de anclaje de nuevas experiencia y de sujetos comprometidos como movimiento político con las transformaciones del socialismo y su socialidad critica consciente en una escuela para el quehacer comunitario.

BIBLIOGRAFÍA

De Sousa Santos, Boaventura (2006), La sociología de las ausencias y la sociología de las emergencias: para una ecología de saberes. Capítulo I: “Renovar la teoría crítica y reinventar la emancipación social”, CLACSO. www.clacso.org.ar/biblioteca.

García Rolando (2006). Los sistemas complejos. Conceptos, método y fundamentación epistemológica de la investigación interdisciplinaria. Barcelona España: Editorial Gedisa.

Girardi, Gilda (2006). La formación del docente para la Educación Bolivariana. Ministerio de Educación y Deportes. Coordinadora Nacional de Cultura. Escuela Bolivariana Caracas – Venezuela. Educere. Volumen.10 Nº.35. Mérida.

Gutiérrez, María Fernanda (2015) ¿Maestros investigadores e innovadores? Pesquiza.

Herrera, José Darío (2010). “La formación de docentes investigadores: el estatuto científico de la investigación pedagógica”. Revista Internacional de Investigación en Educación 3 (5): 53-62.

Ley Orgánica de Educación de la República Bolivariana de Venezuela. (Agosto. 13, 2009)

Messina, Graciela (2011). La sistematización y la narrativa como caminos para la construcción de comunidades de aprendizaje. Investigadora. Ciudad de México messinagra@prodigy.net.mx

Messina, Graciela (2011). Qué es esto de ser el maestro investigador en América Latina, en proceso de publicación por la Universidad Lasalle, Bogotá, Colombia, difundido en mimeo por la UCIRED y por la RETE (Red Estatal para la Transformación Educativa, Michoacán, México).

Ricoeur, Paul (1985). Hermenéutica y acción. Buenos Aires: Editorial Docencia

Ricoeur, Paul (2000).Del texto a la acción. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Rodríguez, A (2005). Introducción a la pedagogía. Madrid-España: Editorial Hispanoamérica.

Sayago, Zoraida Beatriz, Chacón, María Auxiliadora (2006). Las prácticas profesionales en la formación docente: hacia un nuevo diario de ruta. Universidad de Los Andes NUTA Táchira – Venezuela. Educere. Volumen 10 Nº.32. Mérida marzo 2006.

[1] García Rolando (2006). Los sistemas complejos. Conceptos, método y fundamentación epistemológica de la investigación interdisciplinaria. Barcelona España: Editorial Gedisa. p.89.

[2] Lenin Romero profesor Investigador UBV-NIGEL, Magister en Educación Superior de la Universidad Central de Venezuela, profesor agregado de la Universidad Bolivariana de Venezuela. Coordinador del Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local”. Premio Nacional Ciencia y Tecnología como Grupo de Investigación Consolidado 2015 en la mención. Educación y Justicia Comunal. Correo electrónico: adalenin@gmail.com.

[3] García, Rolando (2006). Sistemas complejos Conceptos, método y fundamentación epistemológica de la investigación interdisciplinaria. Barcelona. España: Gedisa editorial. p.21.

[4] Ibídem p. 20

_[5] Los nexos integradores constituyen conceptos e ideas en este caso, que son importantes porque otorgan a la idea los significados apropiado del sentido. Sin los nexos, el sentido de la idea o de los conceptos de la oración podrían alterar o distorsionar el significado apropiado al uso que explica y argumenta los sentidos que adquieren sustancialidad en el lugar donde se exponen.

[6] Sayago, Zoraida Beatriz, Chacón, María Auxiliadora (2006). Las prácticas profesionales en la formación docente: hacia un nuevo diario de ruta. Universidad de Los Andes NUTA Táchira – Venezuela. Educere. Volumen 10 Nº.32. Mérida marzo 2006.

[7] Girardi, Gilda (2006). La formación del docente para la Educación Bolivariana. Ministerio de Educación y Deportes. Coordinadora Nacional de Cultura. Escuela Bolivariana Caracas – Venezuela. Educere. Volumen.10 Nº.35 Mérida.

[8] Gutiérrez, María Fernanda (2015) ¿Maestros investigadores e innovadores? Pesquiza. p. 9.

[9] Herrera-González, José (2010). La formación de docentes investigadores: el estatuto científico de la investigación pedagógica. Bogotá, Colombia: Universidad de la Salle.

[10] Rojas N. El docente integrador como agente de cambio y transformación de la educación virtual. Universidad Fermín Toro, Venezuela Correo: nayletrojas@hotmail.com.

[11] Ricoeur, Paul (2000). Documentos. Normatividad, fenomenología y hermenéutica. p.192.

[12] Messina, Graciela (2011). La sistematización y la narrativa como caminos para la construcción de comunidades de aprendizaje. Ciudad de México messinagra@prodigy.net.mx