Venezuela

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Venezuela: Pensionados y jubilados protestarán contra el bono de 10.000 bolívares: «Es una estafa»

Noticias

América del Sur/Venezuela/06-05-2022/Autor(a) y Fuente: www.elnacional.com

Rechazan que se otorgue este «precario bono» a los jubilados más jóvenes y se discrimine a los pensionados y jubilados del Seguro Social antes de 2018, mayores de 60, 70, 80 y más años.

Los pensionados y jubilados de Venezuela tomarán las calles el 29 de mayo en protesta contra el bono único de 10.000 bolívares anunciado por el gobierno de Nicolás Maduro.

«El bono de 10.000 Bs es una estafa» es el eslogan de la protesta, informó la Coordinadora de Pensionados y Jubilados de Venezuela en un comunicado en el que acusó al líder chavista de pretender una estrategia divisionista, utilizando de manera discrecional los recursos del Estado, que deben ser para todos los venezolanos.

«Maduro otorga el bono solo a un sector de los jubilados, tratando de ganarse a los beneficiados para sus intereses políticos y evitar a la vez que se unan a las acciones en su contra convocadas por esta coordinadora», dice el documento.

Agregó que se otorga este «precario bono» a los jubilados más jóvenes y discrimina a los pensionados y jubilados del Seguro Social antes de 2018, mayores de 60, 70, 80 y más años, que son los más necesitados y vulnerables por razones de edad y salud.

Nicolás Maduro aprobó el 1 de mayo un «bono único» de 10.000 bolívares, unos 2.227 dólares al cambio oficial, para los trabajadores jubilados entre el 1 de enero de 2018 y el 1 de mayo de este año.

«Para todos aquellos que (se) hayan sido jubilados desde el 1 de enero de 2018 hasta el 1 de mayo de 2022, un bono único de 10.000 bolívares. Esto para reparar y compensar en algo a los jubilados de ese período», expresó Maduro en una manifestación en Caracas en el marco del Primero de Mayo.

Señaló que en medio de la «guerra económica imperialista» se afectó la vida de los jubilados. «Hubo jubilados que se fueron con un pago miserable», dijo.

Sostuvo que estudiará la posibilidad de compensar a jubilados de años anteriores a 2018.

«Hay que tomar las medidas para ir compensando y todo el que se jubile de aquí en adelante tenga su pago justo y digno de acuerdo a la labor que cumplió durante 30 años para el país», subrayó.

Maduro indicó que el pago a jubilados de este «bono único» será en tres partes. En el acto ordenó a Delcy Rodríguez discutir y mejorar todos los convenios colectivos de los trabajadores del país «sin excepción».

Fuente e Imagen: https://www.elnacional.com/venezuela/pensionados-y-jubilados-protestaran-contra-el-bono-de-10-000-bolivares-es-una-estafa/

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Venezuela: Elementos teóricos, a través de un modelo de Educación Indígena que ofrezca oportunidades de Participación Competitiva en los Procesos de Desarrollo en Venezuela

Indira París

Elementos teóricos, a través de un modelo de Educación Indígena que ofrezca oportunidades de Participación Competitiva en los Procesos de Desarrollo en Venezuela

Autora: MSc Indira París

C.I. 8272224

           maraisagrancacique@gmail.com

Resumen

El presente trabajo recupera la experiencia y los testimonios de los actores principales del modelo educativo indígena, modalidad poco conocida en nuestro país. El objetivo es dar a conocer acerca de la educación indígena y la importancia de impulsar la competitividad para lograr mayores oportunidades en cualquier espacio, por ello es necesario hacer el trabajo con los estudiantes, padres de familia y docentes desde una metodología cualitativa.

Varias visitas a las instituciones, permitieron recopilar información a través de observaciones, sistematizaciones y entrevistas cualitativas a los diferentes actores involucrados. El texto se organiza en  apartados cuya articulación se sustenta en enfoque de la escuela y la educación indígena, la educación indígena se convierte así en una simbiosis de la educación ciudadana y competitividad en la educación venezolana. Considerando estos señalamientos, es de mencionar que el proceso social venezolano actual se establece dentro de ideales democráticos, definidos por la eliminación de barreras sociales, y que conducen a la contribución del progreso de la humanidad.

Palabras claves: Escuela, educación, educación indígena, competitividad

 

 Introducción

Una sociedad democrática sin barreras, se caracteriza por la igualdad de oportunidades para recibir y tomar, intercambio libre y equitativo de intereses compartidos, control social, modo de vivir asociado, de experiencia comunicada, etc. Sin embargo, esta sociedad ideal no se ha logrado aún, en su lugar se encuentra una pluralidad de sociedades, caracterizada por organizaciones sociales amplias con numerosos grupos menores (grupos étnicos, asociaciones políticas, grupos religiosos, etc.).

En los que predomina la fractura de la sociedad en clases: una culta y una inculta, una rica y una pobre, una trabajadora y una ociosa, etc. Esta separación se proyecta hasta en los procesos de desarrollo económico. Los indígenas quieren y necesitan una educación diferenciada, pero que llene las expectativas de los estudiantes, pues la actual no prepara a los indígenas para participar activamente en los procesos de desarrollo competitivo del Estado y les mantiene marginados al progreso socio-económico del país, debido a que no existe una diversidad de estudios universitarios donde tengan muchas oportunidades de espacio formativo profesional, muchas veces el distanciamiento entre sus residencias y   las universidades se convierten en la primera barrera de separación y el primer eslabón que los separa de avanzar hacia la prosecución universitaria y profesional. A pesar de que el Gobierno Bolivariano desde 1999 ha intentado transformar está situación, en la actualidad se ha incrementado, ahora por la cantidad de limitaciones que ocurren y afectan a las comunidades indígenas, falta de efectivo, gasolina, transporte, alimentos, hurtos frecuentes, entre otros.

Enfoque de la escuela y la educación indígena

La escuela, es definida como aquella forma de vida en comunidad en la que se han concentrado todos los medios eficaces para llevar al niño y a la niña  a participar en los recursos heredados de su entorno y a utilizar sus propias capacidades para fines sociales.  Se desprende de estas expresiones que la educación surge de la necesidad de adaptar los miembros de una sociedad a sus normas, a fin de mantener una uniformidad en el comportamiento de los individuos. Cada sociedad, según sus necesidades, posee una forma de educar a sus miembros.

En las grandes ciudades, se educa a los individuos para mantener un comportamiento acorde con los preceptos establecidos: el respeto a las normas, la responsabilidad, el racionalismo, el conservacionismo, la competitividad y la sustentabilidad. Estas normas son trasmitidas en el hogar por los padres y en las escuelas por personas preparadas para tal fin, los docentes. En el caso de los pueblos indígenas, educan a sus individuos para mantener sus costumbres, tradiciones, pero en algunos casos la escuela no tributa hacia este propósito, por desconocimiento de quienes convergen en estos espacios llamados en vocablo indígena criollos, limitando la participación y rechazando, a quienes son diferente, tal como ocurre con los estudiantes de condiciones especiales, viéndose limitados la adquisición de conocimientos, ya que los estudiantes indígenas empieza a parecerse más al criollo, a fin de lograr ser aceptados entre sus iguales.

Bajo este panorama las comunidades indígenas, como sociedad con menor cantidad de habitantes, asumen las normas establecidas por el resto de la sociedad mayor en habitantes, haciéndose un requerimiento asistir a la escuela para aprender tales preceptos. En estas dinámicas la escuela ha ido con el transcurrir del tiempo, desarrollando  estrategias y procesos que atiendan todos los niveles y modalidades de educación escolarizada, entre ellos la educación indígena.

Por esto hoy día, se habla de una nueva educación indígena propia que  intenta poner en práctica en las escuelas, la denominación cada vez más extendida como la Readyc.org (2004) “Educación Intercultural Bilingüe comprende también aquellos contenidos propios de la educación básica normal y corriente como, en el caso venezolano…” pág. 10, para preservar el derecho a la educación a los pueblos indígenas. Como tal, es un fenómeno reciente cuya aplicación tropieza con dificultades múltiples: conceptuales, lingüísticas, pedagógicas, sociales y económicas.

 

No obstante, la educación indígena representa un paso muy significativo en el proceso de reconocimiento de la pluralidad lingüístico-cultural en nuestro país y  resto de  los países de la región, plasmando ya en leyes y normas de nivel diverso para una mejor atención en materia educativa, por lo que es importante que Readyc.org (2004) “los primeros defensores de la educación indígena culturalmente establecida deben ser los propios maestros y dirigentes de cada pueblo autóctono” pág. 03.  Porque ellos son un pilar fundamental en la consolidación, inclusión e integración para abrir nuevas puertas a un sistema educativo renovado en donde todas y todos sean aceptados y respetados.

La educación indígena, como simbiosis de la educación ciudadana.

Si se revisan las normas por las cuales se rige la sociedad occidental, los indígenas son parte de esta sociedad, y como tal su educación debe ser igual o en igualdad de condiciones, que brinde las mismas oportunidades y que prepare a sus individuos para incorporarse  a la trasformación de la sociedad venezolana. Vista así, la cultura no se va alterando, sino se va moldeando al progreso, la política y la historia.

La educación así concebida, resume lo que establece La Ley Orgánica de Pueblos y Comunidades Indígenas (2004)  Artículo 65 establece “El Estado garantiza a los pueblos y comunidades indígenas el derecho a su educación propia, como proceso de socialización y a un régimen educativo de carácter intercultural bilingüe, atendiendo a sus prácticas socioculturales, valores, tradiciones, necesidades y aspiraciones” pág. 28. En la que no solo se preserve el derecho, sino que también se  propicie  la participación ciudadana. La participación entendida como el acceso a los bienes y servicios productos del modo de producción de las comunidades indígenas. El indígena como ser social, perteneciente a una sociedad que trata de aislarlo, y de convencerlo que debe aislarse, tiene los mismos derechos que consagra la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) y sus leyes a todos los ciudadanos. Tienen derecho a participar en los procesos sociales, políticos y económicos, sin ninguna restricción.

Además, se les forma cívica y moralmente para poder convivir en la diversidad cultural y lingüística, así como en el respeto hacia la naturaleza, entrando la escuela en este rol de acompañante en este proceso. Cuando ellos adquieren, estas competencias, por medio de las escuelas,  los ayudan en su vida cotidiana y en su recorrido escolar, tributando a la formación del nuevo ciudadano (a).  Es necesario distinguir las demandas que hacen los pueblos indígenas para tener el control sobre sus sistemas educativos tradicionales de la obligación que tiene el Estado, por medio de sus autoridades educativas, de ofrecer las condiciones para que las estudiantes indígenas que quieran acceder a los sistemas educativos estadales puedan hacerlo sin tener barreras sociales o de cualquier tipo que normalmente es o la asimilación o la exclusión, ya que también merecen respetados como ciudadanos.

Las comunidades indígenas, son víctimas de las estructuras de inequidad que las restringe y limita a desarrollar un papel determinado dentro de la sociedad. Los obstáculos estructurales que enfrentan para poder acceder y permanecer dentro de los planteles son, en términos generales, mayores que los de las estudiantes no indígenas para dar soporte a estos señalamientos el autor plantea: Ávila, R “Cuando de la educación formal se trata, la exclusión se traduce también en una aguzada pobreza educativa, producto, entre otras cosas, de la insensibilidad” pág. 05. Como consecuencia, estos obstáculos estructurales afectan directamente el rendimiento estudiantil. Muestra de ello es que, por lo general, son los estudiantes indígenas  señalados de alcanzar  los peores resultados académicos que llevan al abandono escolar. Y esto, a su vez, refuerza su situación desventajosa como ciudadanos (as). Así, aun cuando el sistema educativo no es el único responsable de la situación de opresión que viven los estudiantes indígenas, sí juega un papel determinante.

Para que el sistema educativo ofrezca las condiciones adecuadas de modo que todas las estudiantes puedan perseguir sus distintas formas de vida, es necesario que se atienda a las diferencias culturales de quienes convergen en los planteles. En concreto, es necesario intentar proporcionar igualdad de oportunidades educativas a las estudiantes indígenas sin que esto implique que tienen que renunciar a su identidad y a su cultura. En este sentido, es necesario adoptar los principios de las políticas de la diferencia y rechazar el modelo liberal igualitario de neutralidad e igualdad formal.

En este sentido, para que la educación impartida por el Estado sea democrática, las poblaciones indígenas, deben estar implicadas tanto en los principios y valores que se busca transmitir en los planteles educativos, así como en el diseño curricular. Dentro de una educación democrática,  es necesario atender el principio de interculturalidad en la educación que intenta transmitir el respeto por las diferentes identidades culturales y, sobre todo, terminar con los estereotipos y con las relaciones de dominación. Para ello, la interculturalidad en la educación no debe ser sólo dirigida a los estudiantes indígenas, sino a todos los estudiantes, pues para terminar con las relaciones de dominación ciudadana, es necesario también cambiar la actitud de los dominantes, formándose un nuevo ciudadano.

Competitividad en la educación indígena.

A raíz de los procesos de cambio surge la educación cultural bilingüe que persigue la compleja, pero noble labor de integrar a los no indígenas con los indígenas, a partir del ámbito educativo. Se realiza desde el diálogo y relación con otras culturas, lenguas y formas de pensar; está orientada a fortalecer los procesos propios, a crear las condiciones para interactuar con el medio externo en condiciones de igualdad y a impactar positivamente en la cultura nacional.

De igual manera, el Estado debe garantizar un desarrollo armonioso de las comunidades indígenas, ya que atenderlos solo en materia educativa, seria abordar una arista de los múltiples problemas que enfrentan, ya que como menciona Ávila, R. (2017) “atender estos aspectos por parte de las familias, los educadores, los actores sociales presentes en el territorio, contrasta hoy día con el centramiento de los sistemas escolares en la mera promoción de competencias académicas básicas, necesarias…” pág. 05 es común observar muchos indígenas desplazados hacia los principales centros urbanos de América Latina, los cuales, generalmente por su pobreza, pasan a formar parte del cordón de marginalidad de dichas ciudades, muchos de ellos huyendo de sus zonas, porque le son quitadas sus tierras, no encuentran trabajo y no existen oportunidades de estudio.

En el contexto de Venezuela, la educación indígena ha pasado por diferentes etapas y ha tenido distintos objetivos. Con la globalización económica y cultural, las escuelas situadas en comunidades indígenas enfrentan ahora nuevos retos, como es atender y respetar la diversidad cultural conservando la cultura originaria. En este sentido es importante implementar una propuesta que devele el desarrollo hacia una actitud crítica por parte de los estudiantes que fortalezcan su identidad étnica.

La difusión de este saber tradicional, conservado por vía oral, ha estado limitada por la falta de escritura. Tanto como medio de comunicación, como de recurso de defensa y difusión cultural, la alfabetización y la lecto-escritura son hoy imprescindibles para las comunidades indígenas. La estandarización o normalización se convierte, por tanto, en una tarea necesaria para canalizar la recuperación, transmisión y producción de conocimientos propios y ajenos de su cultura, pero además para su utilización no sólo en la educación, sino en los medios de comunicación social y en funciones de tipo jurídico y administrativo. Pero, a pesar de los esfuerzos de normalización lingüística, las limitaciones que en estos sectores padecen las lenguas indígenas siguen siendo, muy amplias.

En la participación competitiva económica y social, deben tener acceso a todos los modos de producción y avances tecnológicos de la modernidad, así como a las riquezas del país, en igualdad de condiciones. No se puede entonces, en nombre del patrimonio cultural de la Nación, mantener a individuos de la raza humana, reducidos a grupos marginados por racismo social, intereses políticos y religiosos, y menos aún como animales de zoológico, para ser observados en su ambiente natural por curiosos, disfrazados de investigadores o turistas. La educación indígena debe orientarse entonces, a propiciar la participación competitiva en el modo de producción de la sociedad, basada en las normas que la rigen. Por lo tanto, es necesario redefinir las políticas educativas que actualmente se están implementando sobre la misma. Esta redefinición conlleva hacia la participación competitiva indígena, necesaria desde la educación propia.

Todo lo antes expuesto, conlleva, también a enfrentar  grandes retos, ya que cambiar la forma tradicional de trabajar en las escuelas no es fácil de asimilar para los docentes, estudiantes y familia. Por lo que para el propósito de este artículo, se concibe la participación competitiva, como una propuesta educativa integral dentro del sistema de educación formal, lo que implica que se relacione con estructuras y formas de trabajo diferentes que requieren, considerar las necesidades de los estudiantes para fortalecer los conocimientos en las áreas de las ciencias sociales.

Es pertinente, tener mucho cuidado de no cerrarse únicamente a los conocimientos de la comunidad, ya que se correría también  el riego de marginar más a los grupos indígenas, como lo reconocen los propios estudiantes y los padres de familia. Por otra parte, el modelo exige a los educadores ser sensibles y flexibles a la forma de vida y de organización de las comunidades, debiendo mantener un diálogo constante con la comunidad y autoridades educativas para fomentar el interés por el bien común.  Desde lo antes señalado, se requiere formar a los estudiantes en contenidos que les permitan integrarse prepararse y capacitarse para apropiarse de nuevos escenarios del hoy.

Referencias

Avila, R. (2017) Ciclo Virtual de Aprendizaje de RedEAmérica. Articulación Escuela Comunidad: Hacia la construcción de Comunidades Educativas Ampliadas.

Ley Orgánica de Pueblos y Comunidades Indígenas (2004) Versión de la Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela.

López, L. (2001) “La cuestión de la interculturalidad y la educación latinoamericana” Documento de trabajo presentado al Seminario sobre prospectivas de la Educación en la Región de América Latina y el Caribe, organizado por la Oficina Regional de Educación de la UNESCO.

Readyg.org (2004) Sistema de Información Científica Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto. Caracas – Venezuela.

 

Fuente de la Información CII – OVE

 

 

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Venezuela: El Perfil Científico y los Principios Ideológicos Subyacentes En la Medicina Herbaria

Edgardo José Rondón Cedeño

El Perfil Científico y los Principios Ideológicos Subyacentes En la Medicina Herbaria

Edgardo J. Rondón Cedeño

Aragua de Maturín, 2022

 

Resumen

Es necesario reconocer que los aborígenes, que son auténticos experimentadores que lograron descubrir los misterios de la naturaleza, y ofrecerle a todas las generaciones servicios y soluciones, sobre todo en cuestiones de salud y enfermedades, entre otras: como la sobrevivencia en lugares desérticos, es por estas razones que no hay que dejar morir en un simple recuerdo, toda esta sabiduría milenaria que nos representa principalmente a los pueblos del mundo. Como Perú, Colombia, Venezuela, Los chinos, Los Griegos, Romanos, Egipcios e Hindúes, pueblos de la antigüedad, que  sostienen un estudio completo de los principio activos sobre las especies vegétales, de cada área natural exploradas por ellos, sostienen que los  principios activos para tratar enfermedades desde las más comunes como las complejas se encuentra en las plantas. Existe una multitud de razones, que van desde la ciega desaparición hasta la búsqueda activa y positiva de una transformación que explica por que las personas están dispuesta a buscar ayuda de este saber ancestral;  tal vez sobran los motivos, pero hay algunos encaso específicos, donde las personas que reciben el rechazo de los biomédicos por una enfermedad que no pudieron tratar, esta decisión, puede hacer que esas personas busque ayuda en la medicina herbaria, con la fe y la esperanza de encontrar ayuda y solucionar su necesidades. Finalmente y de manera muy individual las personas, toman en cuenta a Dios como principio de su sanación, así lo expresa el siguiente párrafo. “el amor que Dios difunde en todo nuestro ser es un poder vivificante. Da salud a cada una de las partes vitales: el cerebro, el corazón y los nervios. Libra el alma de culpas y tristezas, de la ansiedad y congoja que agotan las fuerzas de vida. Con él viene la serenidad y la calma. Implanta en el alma un gozo que nada en la tierra puede destruir: el gozo que hay en el Espíritu Santo, un gozo que da salud y vida” (Elena G. de Whitee. Mente, carácter y personalidad, tomo I, pag.256. Miami, Florida: Asociación publicadora Interamericana, 1990).

Palabras claves. (Dios, naturaleza, sabiduría, medicina herbaria, amor)

 

Una de las informaciones derivadas del conocimiento adquirido y de la praxis es la referida al estudio de la evolución de la medicina natural (herbaria). Al respecto nos acogemos a los estudios y reflexiones filosóficas e ideológicas mediante las cuales se ha establecido una diacronía teórica dividida en varias etapas:

  • La premodernidad, cuando la medicina se basaba “en la magia, la religión y la conciencia” en manos de sacerdotes y chamanes; era “una relación de ayuda basada en el amor por lo que se consideraba como “sagrada o espiritual”; se utilizaba la conciencia como potencial de sanación; y se invocaba espíritus, así como las fuerzas naturales y divinas, y, hasta el propio enfermo, sentía que sanaba a través de ciertos estados de conciencia inducidos por todo tipo de técnicas.
  • La modernidad en la cual se llega a establecer la importancia de la objetividad, la certidumbre, obtenida a través del diagnóstico correcto que se logra al analizar los componentes estructurales de una determinada cosa y fragmentándolos para su posterior estudio e instrumentalización. En estos principios –les explico- se basa el ejercicio de la biomedicina. El todo, después de ser fragmentado para su estudio, ofrece la manipulación de la materia desde sus pequeñas partes constituyentes lo que promete alcanzar una perspectiva única, realmente verdadera. A esta visión se le critica el hecho de no tomar en cuenta “al observador”; esta posición es totalmente modernista porque se queda en “la subjetividad” a la que hay que perseguir y anularla a través de todo tipo de métodos de control del sesgo. Se trata, pues, del empirismo positivista; empirismo porque se remite a la información obtenida de la experiencia sensorial y positivista porque exige pruebas explícitas.
  • Frente a esta forma de aplicar la medicina surge, no obstante, otra posición que defiende el tener que rescatarla importancia del médico naturista quien, además de dialogar en tiempo presente, profundiza en la vida del paciente, como sería el yo en primera persona, la conciencia individual o el sujeto último, aquél que observa eternamente la importancia del aquí, el ahora, la atención plena y la valiosa capacidad que tiene el ser humano de mirarse, sentirse y realizar una introspección o contemplación de sí mismo, el instrumento de observación es siempre uno mismo, la experiencia nunca está fuera de la conciencia individual, por lo tanto, cualquier verdad afirmada desde aquí debe ser corroborada en la experiencia interior. Se trata, pues, de un empirismo fenomenológico.

La permanencia de tantos años en el colectivo humano del planeta y, posteriormente, como estudioso e investigador, transformó el yo en nosotros. Paulatinamente, el terapeuta se va insertando en un conglomerado donde las necesidades eran comunes y las soluciones compartidas. Mi condición de investigador inmerso en un escenario temporal y natural demarcado por el ambiente familiar y vecinal, desde la infancia hasta la adultez, me hizo un receptor directo de una práctica medicinal que fui internalizando en la medida en que adquiría consciencia de ciertas limitaciones sociales, culturales y económicas detectadas entre los miembros de mi familia, de los vecinos y los pobladores de cualquier parte del mundo.

La actuación terapéutica directa por la necesidad de confrontar las dificultades de salubridad desde adentro, de conocer los factores de riesgos sanitarios, externos, que afectan a los pueblos del mundo, identificar los recursos con los que cuento para culminar exitosamente la tarea propuesta analizando las fortalezas, la habilidades y los recursos existentes en la población para transformar el deterioro de salud detectado en una situación de sustentabilidad que desarrolle en los afectados hábitos naturistas que los hagan autosustentables como pacientes herbarios.

 

De allí la importancia de que los terapeutas y pacientes herbarios se compenetren con la epistemología de este tipo de medicina ya que ello involucra los elementos objetivos, subjetivos, sociales y culturales que conforman el todo humano en un permanente y dinámico diálogo médico-paciente. El perfil del naturista, del herbario, responde, pues, a esta concepción epistemológica integral sin que se piense que su practicante se proponga invadir los terrenos de la biomedicina. Insistimos en esta visión porque debemos actuar como el médico postmoderno, el ser que indaga acerca de un paciente observado holísticamente, como un todo conformado por elementos objetivos, subjetivos, naturales, sociales y culturales.

 

Es necesario que este acto médico se conciba y ejecute como una estrategia médica pluridireccional, donde se establezca un profundo diálogo horizontal entre el terapeuta y el paciente, sin descartar la implicación de otros especialistas (psicólogos, psiquiatras, neurólogos, urólogos, etc.) lo que permite al herbario conocer lo que el enfermo vive y padece desde el punto de vista externo (objetivo), interno (subjetivo), sociocultural (contexto) y natural (ambiental).

 

Pero, no solo se trata de un diálogo horizontal simple sino de una indagación profunda sobre la sintomatología del paciente, de lo que siente (sus afectos), de lo circunstancial al interactuar dentro de un contexto que determina y marca su existencia, holísticamente, sin fragmentaciones arbitrarias ni aislamientos innecesarios de la enfermedad. Se concibe al paciente dentro de un todo susceptible de ser analizado críticamente a fin de diagnosticar en forma eficaz y eficiente su estado de salud quebrantado por la enfermedad y aliviado o curado, entre otros expertos, a través del tratamiento herbario.

 

La observación meticulosa y perceptiva que asume el médico naturista le permite establecer una interrelación estrecha con el paciente gracias a la cual la comunicación fluye y la confianza se consolida. Las áreas de la enfermedad que el doméstico/herbario no domine serán atendidas por los especialistas. De esa forma complementa su diagnóstico y actúa con rigurosidad sobre el valor medicinal verdadero de las plantas que va a recomendar. Es una responsabilidad compartida aun cuando no se establezca nexo entre uno y otro médico. Corresponde al paciente consciente, como intermediario, de comunicar a ambos terapeutas las indicaciones que responsable y respectivamente asume. De este proceder se infiere la responsabilidad compartida al determinar la validez o no del tratamiento herbario o de la asesoría de los otros especialistas.

En esta concepción epistemológica es prudente insistir en la relación interprofesional de modo que se compartan las responsabilidades a la hora de tomar decisiones o de asumir posturas relacionadas con lo verdadero o lo falso de éstas ya que se aplica criterios objetivos y subjetivos que contribuyen a obtener la verdad más valedera o rechazar aquello que implique riesgos irreparables para el paciente.

Las sociedades del conocimiento servirán de marco referencial cuando de avalar o rechazar decisiones trascendentales se trate. Resulta, en consecuencia, evidente que sería fuera de toda lógica que estas sociedades de especialistas, profesionales y empíricos no pudieran darse las manos para el reconocimiento dialéctico de las consultas y tratamientos en los que coincidan, puesto que ello se traducirá en avances para la ciencia y para los practicantes de la medicina alternativa, concretamente, la herbaria, lo que se traduciría en ganancias científicas, sociales, culturales y económicas para todos.

Por esa razón, procedo a sistematizar los principios provenientes de la cosmovisión indígena y la visión fenomenológica de la realidad. Esta simbiosis étnicocultural desveló puntos de pertinencia epistemológica lo que condujo a relacionar la visión de una medicina fundamentada en la cosmogonía, cosmología y cosmovisión indígenas y la concepción integral de la realidad, con la concepción fenomenológica de la medicina a la que se incorpora principios místicos, fisiológicos, psíquicos, espirituales, subjetivos, afectivos, sociales, étnicos y ecológicos.

En este orden de ideas, se recomienda a los terapeutas herbarios que actúan en territorios rurales y urbanizados como personas que dominan el uso práctico de la medicina doméstica/herbaria evitar complicarse con el uso de los ritos y ceremonias que, en su contexto originario, emplea el chamán para incitar al desarrolla estados de fe y consciencia que, también, complementan el acto de sanación, ya que podrían generar situaciones complejas que complicarían el acto de sanación.

En otras palabras, debemos tener información y conciencia de que la relación misticismo/chamanismo/terapeuta en la que se hace originalmente presente lo afectivo y lo neurológico como elementos naturales en los estados de éxtasis en su ¨medio natural¨ (tribal o comunal) no es un elemento trivial añadido, sino como algo consustancial a la condición étnica que complementa la actuación terapéutica que va más allá de la simple ingesta de los sustratos botánicos.  Son actos de fe y conciencia que en la terapia naturista ejecutada en el ambiente original involucra el rigor de las ceremonias y tradiciones para insertarlas en las complejas estructuras medicinales originarias donde el chamanismo desarrolla una fuerza de convicción indiscutible.

La cuestión que se deriva de esta reflexión y que se abre a una discusión de mayor profundidad sería: ¿Cómo manejan –eliminan o sustituyen- los terapeutas herbarios en la actualidad ese elemento místico-neurológico en su práctica medicinal urbana?

Al fondo de la situación terapéutica doméstica/herbaria, ejercida en cualquier territorio del país y el mundo persiste, y afecta nuestra conciencia, una grave crisis socioeconómica que no podemos ignorar. No obstante, insistimos en la posibilidad de lograr que la población asuma la medicina natural indígena, proveniente de los ancestros originarios, con la misma confianza y fe con las que la aceptan cuando se trata de profesionales, consultas y medicamentos biomédicos.

En correspondencia con esta especie de eje transversal de la problemática esbozada, como habitante de la región monaguense, heredero de parte de esa tradición medicinal milenaria, en mi condición de terapeuta doméstico/herbario y de docente integral, conocedor a profundidad de la calamidades descritas, me he formulado las siguientes preguntas, en aras de orientar mis inquietudes y las de las personas que están iniciándose en la terapia herbaria, hacia la búsqueda de una solución a la crisis sanitaria existente en gran parte de las poblaciones rurales:

  • ¿Sería factible planificar una intervención pedagógica a fin de capacitar a la población para que afronten eficientemente esta situación a través de hábitos de salud basados en el uso de la medicina tradicional indígena?
  • ¿Es pertinente y suficiente una formación andragógica como docente integral para diseñar acciones educativas dirigidas a la poblaciones adultas de manera que se le forme dentro del campo de la medicina doméstica/herbaria a fin de que la aplique responsable y disciplinadamente para que asuma lo herbario y manipule los productos provenientes del procesamiento de las plantas medicinales de la región como la farmacopea naturista correspondiente?
  • ¿Convendría realizar una investigación cualitativa ampliada con técnicas, conocimientos y métodos provenientes de otras metodologías como la pedagogía, la andragogía, la psicología, la etnografía, la resiliencia, la sociología… con la intención de desarrollar entre los piarenses hábitos sanitarios permanentes que contribuyan al mejoramiento de sus condiciones de vida?

La respuesta es sí, siempre y cuando se aplique un programa de esta naturaleza dirigido al saneamiento de una comunidad donde se actúe con equidad y justicia y se satisfaga el derecho a la salud y a la vida que tiene todo ciudadano.  Porque una sociedad es justa si, y solo si, cuenta con las condiciones que aseguren la satisfacción de las necesidades básicas de todos sus miembros, de acuerdo con la determinación de esas necesidades que hagan ellos mismos.

Convencidos, entonces, de la necesidad de investigar para actuar, individual y colectivamente, conforme a los resultados de dicha indagación, los miembros de la comunidad afectada, deben decidir formular el problema de manera que, según nuestro análisis, el epicentro del conflicto se focalice en las poblaciones rurales de los municipios, en las serranías de estos sectores y en el patrimonio histórico y ecológico de cada país.

Con esta propuesta de intervención pedagógica se busca transformar la adversidad sanitaria de los pueblos del mundo, en hábitos y competencias médicas diferentes a los de la biomedicina. Trabajamos para reivindicar la medicina indígena herbaria hasta transformarla en una terapia que esté a la par, acorde con los alcances de su propia naturaleza, de los tratamientos profesionales, en un sistema de sanación regido por algunos principios inherentes a su condición ancestral: la rigurosidad, la responsabilidad y el respeto a sus principios originales.

El avance en la lucha para lograr el objetivo arriba referido lo demuestra los datos estadísticos consultados donde el incremento y el espacio ocupado de lo herbario al lado de lo biomédico crece considerablemente.

A la visión integral del acto médico herbario contribuyeron los estudios de autores reconocidos y especializados, nacionales e internacionales, que nos fueron convenciendo de que la perspectiva del acto médico herbario debía abarcar visiones más amplias e incluyentes de factores tan variados como lo social, lo étnico, lo cultural y lo ecológico a fin de facilitar la identificación epistemológica de cuatro enfoques que se interrelacionan y complementan en la práctica: objetividad, subjetividad, intersubjetividad e interobjetividad, de forma tal que se alcance la estructuración de una medicina fundamentada en el amor, la reflexividad y la trascendencia. Insistimos en sembrar la idea de que la acción médica del herbario debe emular a sus ancestros al igual que lo ha hecho la medicina tradicional indígena en todos los tiempos. Solo así adquiere un perfil científico ya que enmarca su práctica dentro del respeto y apego a los conocimientos científicos sobre la fisiología humana receptora de los tratamientos naturistas recomendados a los pacientes.

Para concluir existe una expresión en lengua Kari´ña, para denotar desprecio: ijsheja vañño, por oposición a ijshe vañño, que quiere decir amar, entre ambas significaciones ha transcurrido el tiempo de la larga travesía que los pueblos originarios emprendieron desde cualquier rincón del mundo, una vez que sus ancianos püddai, se percataron de la inclemencia de ciertos hombres poseído de ambición y poderío, y agotado de guerras y destrucción descubren entre la libre inmensidad de vivir apartados en lugares como: verdes paraderas, montanas, sabanas, ríos, lagos y lagunas, porque la vida era y pese a todo los problemas, es hermosa.

Referencia Bibliográfica

-Elena Adam de Guevara, Angel R. Villarini Jusino, Andragogía Una Antología sobre el Pensamiento Socioeducativa de Félix Adam. Fundación para el Fomento del Desarrollo del Pensamiento (OFDP), FundCIÓN PARA UNA Educación de Calidad.

– Jorge C. Mosonyi (2002), Diccionario Básico del Idioma kar´ña. Fondo Editorial del Caribe. Barcelona Venezuela.

-Onlin Keith Sherwood”. U.S.A (2000), “Alternativa para la salud, Curación Espiritual”. Revista Peruana de Medicina Experimental y Salud Pública (Revé Peri Medí Exp Salud Publica).

– Plasencia S., R. (2018). “El proceso de incorporación de la medicina tradicional y… Disponible: http://docs.bvsalud.org › biblioref › 2018/03 › el-… PDF. Consulta: 04/07/2021.

–Reinaldo Sosa Gómez, (2000). El poder medicinal de las Plantas. Asociación Publicadora Interamericana

 

Fuente de la Información: CII – OVE

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Venezuela: jubilados perciben solo 28 dólares de pensión y venden caramelos para vivir

Noticias

Los adultos mayores exigen mejores condiciones a Nicolás Maduro para vivir en Venezuela debido a la baja pensión que reciben mensualmente.

Miles de pensionistas en Venezuela realizaron una marcha por las calles de Caracas para expresar su malestar contra Nicolás Maduro por el bajo monto de dinero que reciben cada mes. Los protestantes realizaron su movilización a propósito de la visita de delegados de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) al país.

Alí Enrique Moreno, un jubilado venezolano de 67 años que trabajó durante 40 años en la administración pública, se quebró al describir la situación que lo ha obligado a vender golosinas en la calle para costear sus medicamentos ante la crisis que se vive en la nación.

“Vendo caramelos en la calle para sobrevivir”, cuenta al mostrar una bolsa con dos paquetes de dulces que acaba de comprar para así conseguir dinero en Venezuela. Ellos perciben unos 28 dólares mensuales después del incremento decretado por el presidente Nicolás Maduro en marzo. Hasta entonces cobraban el equivalente a dos dólares.

Los manifestantes gritaron consignas y mostraron pancartas con sus reclamos: “Queremos seguir viviendo”, “No más pensiones de muerte”, “Fiscal de la CPI nos están matando de hambre”, “Los pensionados no queremos morir antes de tiempo”.

 

Protestas en Venezuela
Venezuela sigue en constante y la población manifiesta su descontento en las calles | Fuente: Twitter

Los jubilados que se sumaron a la protesta reclaman que se cumpla lo expresado en el artículo 91 de la Constitución de Venezuela, que señala que todos los trabajadores tienen derecho a un salario “que les permita vivir con dignidad”.

Sin embargo, los 28 dólares de pensión están lejos de los más de 470 que se necesitan para comprar la canasta básica, según cálculos del privado Centro de documentación y análisis de la Federación Venezolana de Maestros (Cendas).

Arnoldo Benitez, 75, quien se jubiló hace 15 años luego de trabajar como empleado público durante tres décadas, plasmó su molestia con una pancarta colgada en su pecho con la frase: “Me quiero morir de viejo, no de hambre”.

“Entonces tengo que cobrar 15 pensiones para comer un mes”, subraya Arnoldo, al mostrar un estuche donde guarda las múltiples píldoras que debe consumir para sobrellevar sus dolencias de vejez.

Fuente: https://rpp.pe/mundo/venezuela/venezuela-jubilados-perciben-solo-28-dolares-de-pension-y-venden-caramelos-para-vivir-noticia-1401729

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Venezuela: Fundamentos Teóricos y Legales de la Educación Indígena Vigente en Venezuela

Indira París

Fundamentos Teóricos y Legales de la Educación Indígena Vigente en Venezuela

Msc Indira Paris

maraisagrancacique@gmail.com

 

 

 

Resumen

Este artículo analiza elementos referidos a los fundamentos legales y la revisión de algunos fundamentos teóricos como alternativa para conocer la educación indígena  en Venezuela y como se ha venido implementando por medio del soporte normativo la inclusión e integración, de igual manera se indaga, acerca del proceso de   atención educativa en un contexto en el que se toma en consideración la diversidad cultural y lingüística. Durante su recorrido  en estos tres ámbitos,  es pertinente revisar elementos de un sistema educativo general y único que desplaza la atención diferenciada y especializada del subsistema indígena por una educación más cónsona a los momentos, en la que hoy se garantiza una mayor integración en los estudiantes indígenas por lo que es necesario mostrar como logros alcanzados desde el año  1999 y cuáles son las barreras que corresponde superar en la actualidad. La investigación aplicada en este proceso es cualitativa y permitió la participación de los actores educativo de la población warao, ñapa, chaima, kariña, debido a la responsabilidad que vengo cumpliendo en la División de Interculturalidad Bilingüe en la Zona Educativa de Monagas y como una pobladora más en la comunidad warao, como    técnica implementa resalto el empleo de entrevistas, realizadas en recorridos y como instrumentos se aplicó un cuestionario de preguntas obteniendo  como resultado que es necesario, la integración entre los niños no indígenas con los niños indígenas, es importante  que como máximo aporte quede  el respeto hacia la cultura indígena, especialmente desde la niñez y la aceptación de su estilo de vida independiente el contexto.

Palabras claves: inclusión, integración, educación indígena, política educativa.

Introducción

La educación indígena hoy es denominada educación propia, se trabaja por medio de guías pedagógicas, a partir de 3er grado se complementa el idioma materno con el castellano, con el fin de ir acercando al niño indígena con  la educación criolla, en primera instancia, como espacio donde los elementos culturales, son considerados relevantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje, especialmente para superar las brechas entre las comunidades donde existen distintas culturas en interacción constante. El Estado venezolano, hoy teniendo una Constitución que enaltece la cultura indígena,  debe diseñar políticas educativas que den reconocimiento de otras cosmovisiones e integrarlas en la planificación y currículo escolar como una línea transversal que les ayude en la inclusión e integración.

Este análisis busca reflexionar y revisar si la educación indígena en Venezuela responde a la consideración de inclusión e integración desde una perspectiva funcional o crítica, ya que los planes de enseñanza para estas comunidades, parecieran estar en conflicto con los mismos fundamentos teóricos y legales del Estado. El ejemplo es visible hasta el Subsistema Universitario haciendo referencia a que la Universidad Bolivariana de Venezuela es la única universidad en el estado Monagas que tiene un Programa o Coordinación de Interculturalidad Bilingüe, por lo que en otras universidades se hace difícil la prosecución, integración y seguimiento que garanticen la educación propia.

Se analiza acá la tendencia hacia la configuración de un sistema educativo único general en educación básica, llamado inclusivo y de integración dirigido a la educación indígena. Esta tendencia hacia la inclusión e integración la analizaremos desde 1999 con la llegada de la Constitución de la República Bolivariana Venezuela, identificándose desde la política educativa y algunos elementos teóricos que la cobijan para garantizar la atención de la población indígena. Con esto se pretende dar a conocer el funcionamiento de la educación indígena encaminados a garantizar el derecho a una educación propia pertinente, y la construcción de un sistema educativo único donde converjan los fundamentos de  la teoría y aspectos legales, en pro de resaltar el carácter inclusivo y de integración,  capaz de promover la tolerancia y la convivencia en la diversidad, y abatir la exclusión ocasionada por las diferentes fuentes de diversidad mediante un énfasis en el acceso a la educación.

 

La recolección y el análisis de los datos se llevaron a cabo con  entrevistas realizadas a los docentes y representantes en las comunidades indígenas. Para consolidar los resultados y dar mayor confiabilidad fue necesario revisar la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), Ley Orgánica de Educación (2009), Ley Orgánica de Pueblos y Comunidades Indígenas y algunos referentes de orden teórico  por ser la modalidad que acoge a una parte importante, aunque no es excesivamente numerosa de niños, niñas y adolescentes  se pudo recopilar  experiencias significativas desde los territorios visitados para analizar de acerca el desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje. Entre las  figuras educativas entrevistas tenemos maestros, directivos, representantes, supervisores y jefes de comunidades indígenas, con quienes también organice grupos de discusión.

La apropiación de la política educativa que enarbola la inclusión e integración educativa como alternativa de derecho y continuidad educativa, está muy lejos de ser una realidad. En términos coyunturales, es relevante analizar la noción de inclusión predominante entre los tomadores de decisiones para así desentrañar los efectos e implicaciones que tiene la tendencia hacia un sistema educativo general y único en el ejercicio de los derechos de la niñez y juventud indígena.

En este artículo planteo, en primer lugar, un panorama de la inclusión educativa y su transferencia de la política educativa a la educación indígena propia y, potencialmente, en escuelas de otras modalidades que atienden a la niñez y adolescencia indígena que asiste a todo el Sistema Educativo. En segundo lugar, se describen fundamentos legales y teóricos  que no solo han servido para la recolección de datos y su análisis, sino para tener un soporte fundamental de apoyo e interpretar la información adquirida.

 

La noción de inclusión e integración de la educación indígena en las políticas educativas

 

La noción de inclusión emergió en el ámbito de la educación especial y de las necesidades educativas especiales. En la actualidad, constituye una noción polisémica y ampliada que no está asociada solo a la educación para personas con discapacidad. A nivel internacional, la inclusión inició la extensión de sus ámbitos de aplicación a partir de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos de Jomtien, en 1990, y del Foro Mundial sobre Educación de Dakar, en 2000 (Unesco), para referirse a la educación para todas las personas, con especial interés en las que históricamente han padecido la exclusión de los Sistemas Educativos, en este rezago también se ubica los pueblos indígenas como lo señala el autor: López, L (2001)  “La exclusión a la que aludimos no ha sido sólo simbólica. De hecho y hasta hoy, por lo general, ser indígena en América Latina equivale a estar situado en las capas más bajas de la sociedad y en zonas con mayor pobreza y rezago, incluido el educativo” pág. 05

 

Por estas causas, se inició un distanciamiento intencional no solo hacia la exclusión, sino también hacia el concepto de integración escolar, termino aplicado a personas con discapacidad, aunque no de manera exclusiva, pero se tuvo que hacer hincapié poco a poco hacia un proceso individual de integración y adaptación a una comunidad escolar común que venía siendo atendida en lo educativo  sin transformaciones profundas en sus proyectos educativos, en la organización o en el funcionamiento. En el contexto latinoamericano, y en específico en nuestro país, la inclusión educativa sigue un concepto aún asociado en el imaginario de los sujetos educativos a la atención educativa de alumnos con discapacidad, también llamada educación especial; esto, pese a los esfuerzos del gobierno bolivariano para introducir el concepto ampliado de inclusión mediante políticas educativas, con la puesta en marcha de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela en el año de 1999 destinando un capitulo para su resguardo y luego con la Ley Orgánica de Educación en 2009 donde se reconoce como modalidad del Sistema Educativo Bolivariano.

 

La inclusión desde instancias internacionales como la Unesco,  las cuales plantean que la misma tiene como destinatario a alumnos vulnerables con especial interés en la diversidad socioeconómica y, en menor medida, sexual, religiosa, lingüística, étnica entre otras y que está presente en todos los sistemas educativos; para ello, se plantea que todos aprendan en una misma escuela y en un mismo salón de clases. Se argumentan razones sociales y educativas de la inclusión, asociadas a la tolerancia, la no discriminación, la convivencia en la diversidad, la atención de las formas de aprendizaje diferenciadas de cada individuo, entre otras.

En Venezuela las escuelas perciben atender a todos los niños, de la misma manera que al resto, sin tener que implementar un subsistema paralelo como el indígena. Por lo tanto, se pretende que la población denominada criolla puedan apropiarse de la cultura, tradiciones y costumbres ancestrales, especialmente del idioma que para los estudiantes es la mayor limitante que encuentra para comunicarse con el resto. Así, la inclusión, se convierte en un paradigma de integración que encuentra presencia en la política educativa indígena ante una noción hegemónica de heredada de décadas anteriores, dejando como valores que fomentar como la tolerancia o prevenir el racismo, transformar, interactuar, empoderar y descolonizar.

Desde esta perspectiva, es importante ofrecer igualdad de oportunidades a toda la población para acceder al conocimiento y satisfacer las necesidades de aprendizaje, para que todos los ciudadanos puedan estar óptimamente preparados para la vida, para el trabajo, con iguales aptitudes, valores y destrezas. Quedándose en la teoría,  parte del principio de la igualdad de derechos y el respeto a la diversidad, para lograr construir una sociedad abierta, más justa y más humana. El afán por conseguir esta igualdad en el acceso ha sido acompañado por una profunda desigualdad en el tipo de educación que se les ha brindado a las diferentes comunidades indígenas  del país, que debe llevar a repensar la educación indígena en el actual momento histórico.

Fundamentos legales en la educación indígena en la actualidad.

El Sistema Educativo Bolivariano (SEB), se enfrenta a nuevas necesidades y retos de contribución al desarrollo económico, político, educativo y social, ya que se requiere del fortalecimiento de la capacidad de innovación científica y tecnológica, que se traduce en un nuevo papel del conocimiento científico y tecnológico, lo que ha representado una mayor necesidad de articulación entre políticas educativas y científico tecnológicas, para garantizar la inclusión y la integración de nuestros estudiantes indígenas es necesario apropiarse de las leyes que los amparan como ciudadanos y ciudadanas. Es necesario que los documentos emanados también sean en el idioma indígena.

En la búsqueda de preservar estos derechos, es pertinente definir que la Educación Indígena Propia, constituye un proceso social, mediante el cual los miembros de un pueblo internalizan, construyen, trasmiten y recrean conocimientos, valores y demás elementos constitutivos de su cultura, desarrollan habilidades y destrezas que les permitan desempeñarse adecuadamente en su medio y proyectarse con identidad hacia otros grupos humanos que ellos denominan criollos en el caso venezolano. Los principios pedagógicos de la educación indígena propia están fundamentados en las etapas de la vida, normas y valores. Esta pedagogía comienza desde el vientre a través de normas y ritos, que realizan en cada etapa del crecimiento hasta la edad adulta y el acercamiento con la naturaleza.

Entre las leyes que abrigan la educación indígena, encontramos la CRBV (1999) en el Capítulo VIII se encuentran una variedad de artículos que recopilan los derechos de los Pueblos Indígenas en el artículo  123 que hace referencia a los siguiente “Los pueblos indígenas tienen derecho a servicios de formación profesional” enalteciendo la importancia de garantizar su educación como parte del acervo ancestral. En cuanto a la Ley Orgánica de Educación (LOE. 2009), extrayéndose el artículo 27 “La educación intercultural transversaliza al Sistema Educativo y crea condiciones para su libre acceso a través de programas basados en los principios y fundamentos de las culturas originarias de los pueblos y de comunidades indígenas” pág. 49, elementos que señalan la importancia de orientar los cambios fundamentales que requiere la educación venezolana en el actual proceso de Refundación de la República. Tanto el Estado como las organizaciones indígenas deben estar consciente de su gran potencial social y político, ya que más allá de lo pedagógico, esta debe ser entendida y asumida como una propuesta para superar el colonialismo aún vigente y la deuda histórica que el Estado tiene aún con pueblos indígenas.

En relación con lo expuesto, otro documento que adquiere relevancia son las Orientaciones Metodológicas para los Proyectos Educativos por Pueblos Indígenas (PEPI) 2014 que plantea: una compilación sintética de fundamentación jurídica venezolana  que favorecen la formación integral de la Educación Intercultural Bilingüe para ayudar a vivir a los pueblos indígenas en una sociedad más justa y contribuyen con el desarrollo de sus capacidades para la construcción autóctona de sus aprendizajes. Desde el enfoque constitucional la inclusión, bien enarbolada en principios coincidentes con la interculturalidad, tiene implicaciones prácticas que apuntan a la integración, al estilo indigenista, en un modelo de atención homogéneo.

Esto es así debido a que el Sistema Educativo Bolivariano no se ha transformado ni se plantea una transformación que posibilitaría escuelas inclusivas con la capacidad de ofrecer una educación cultural y lingüísticamente pertinente para los niños indígenas que habitan en ciudades y en el ámbito rural. En realidad, la transformación del Sistema Educativo Bolivariano hay que dirigirla hacia una lectura contextual  en el marco de los derechos, y la construcción de un paradigma capaz de garantizar una educación culturalmente pertinente y bilingüe que otorgue espacio para todas y todos.

 

La propuesta aquí planteada busca  tener como objetivo  facilitar el acceso y la permanencia en la educación ofreciendo a su vez una educación de calidad ajustada a las diversidades que se presenta en distintas colectividades que normalmente se encuentran en una situación de mayor vulnerabilidad. Hoy más que nunca, es necesario  adaptar el currículo a las necesidades y características específicas que las comunidades indígenas presentan, el currículo se debería encaminar a buscar respuestas pedagógicas a los problemas y expectativas en sus modos de vida y del grupo étnico, para articular los conocimientos y saberes.

Se debe trabajar en la recuperación o consolidación de identidad, esto desde el punto de vista de: promover  lo que significa ser indígena, entonces desde el punto de vista de ser partícipe de un pueblo histórico, que poseen su propio legado cultural, hay que reproducir conocimientos que acompañen la apropiación tecnológica, desde la articulación cultural comunitaria con nuestros pueblos y entendiendo que debemos respetar su estilo de vida.

Por lo tanto, para que ocurra una verdadera inclusión e integración en la educación indígena, es necesario aplicar un enfoque intercultural bilingüe, especialmente preparar a los docentes bilingües para que puedan atender de manera integral al estudiante. Una adecuada vinculación entre el alfabetismo funcional bilingüe y el mundo del conocimiento productivo permite vivenciar y adquirir una comprensión de la importancia de la educación y el saber cómo herramienta para mejores oportunidades de trabajo, tanto dentro de la etnia como en la cultura circundante, además de generar espacios híbridos y contextualizados.

Participación de la comunidad indígena y de las familias en el proceso educativo.

Revisión teórica en el proceso educativo.

 La participación de la comunidad indígena y de las familias connota el significado y sentido de este término: participar es tomar parte. Por tanto, cómo participar en el proceso pedagógico de la institución educativa se declara como problema que afecta la práctica educativa, merece especial atención revisarlo. El carácter participativo de los familiares como parte del proceso pedagógico de la institución educativa ofrece significados individuales y compartidos que conforman el escenario de vida del individuo que en esta en formación y posibilita la construcción, transformación y el fortalecimiento de la institución educativa.

Para lograr estos propósitos, antes mencionados e impulsar la participación en el proceso educativo,  es fundamental considerar condiciones, que significan: el medio, la situación en que los fenómenos y los procesos que surgen, existen y se desarrollan, se interpretan como causales y suficientes. Por tanto, es la situación o circunstancia indispensable para la existencia de otra condición.

Impulsar la participación y trabajo en colectivo contribuye a evitar la deserción escolar de los estudiantes indígenas,  es fundamental al ejercer un adecuado control para prevenir el temprano abandono de los estudios, para lo cual se debería brindar entre otros, mayor atención a la mejora de la autoestima de los estudiantes, al aprendizaje activo y cooperativo y evaluación continua de procesos de aprendizaje, tomando como referencia el punto de partida de los educandos y respetando sus estilos de vida. Con el propósito de guiar estos procesos de enseñanza – aprendizaje en la educación indígena, es necesario apropiarse de sus basamentos teórico y jurídico para mantenerlos en el Sistema Educativo Bolivariano.

Aunque la escuela sea para las familias una de las experiencias importantes para el desarrollo de los niños, en la institución escolar existe una tendencia a dar más valor a su forma de conocimiento en detrimento a todo lo demás. Un niño indígena, es libre para aprender, con los otros niños y con la comunidad en general, diversos saberes esenciales para su vida, cosas que no se aprenden en la escuela por medio de un currículo preestablecido. Reconocer esos contextos como momentos esenciales para el aprendizaje debe ser la meta de una escuela renovada que se reconozca como diferenciada y que respete los estilos y ritmos de aprendizajes de cada población, donde se respete también su cultura. Ante esto, es importante concluir que la participación emerge si se tienen establecidos los principios pedagógicos. Es necesario, tener presente la libertad con la que  han aprendido a crecer los estudiantes indígenas para que puedan seguir sintiéndose felices al llegar a la escuela.

 

El reconocimiento de las poblaciones indígenas tienen procesos propios de aprendizaje  que esos procesos deben ser considerados por la escuela y no solo implica buscar formas para incluirlos en la vida escolar sino también, y sobre todo, garantizar que las escuelas no impidan los procesos propios de aprendizaje y continúen expendiéndolos en  la forma habitual fuera de las instituciones.

 

La recomendación se enfoca al cambio de orden en esa relación, es decir los espacios de aprendizajes participativos deben ubicarse al inicio de la ejecución de los proyectos, planes y programas de tal manera que las familias y las comunidades puedan apoyar en las siguientes actividades. Se alcanza a percibir que muchas familias indígenas están ávidas de aportar hacia la consecución de actividades que se promueven y proponen ideas para mejorar; especialmente en estas comunidades rurales y se involucran en el trabajo, enseñando con sus saberes y experiencias, la institución educativa y sus docentes, debe aprovechar esta oportunidad e iniciar un proceso de preparación con las familias indígenas que les permite aprender desde su cultura. De esta manera las familias y las comunidades indígenas lograrían  incursionar en el proceso pedagógico tanto dentro como fuera del contexto escolar.

 

Referencias:

López, L. (2001) “La cuestión de la interculturalidad y la educación latinoamericana” Documento de trabajo presentado al Seminario sobre prospectivas de la Educación en la Región de América Latina y el Caribe, organizado por la Oficina Regional de Educación de la UNESCO.

República Bolivariana De Venezuela. (1999). Constitución De La República Bolivariana De Venezuela. Gaceta oficial del jueves 30 de diciembre de 1999, número 36.860.

República Bolivariana De Venezuela. (2009). Ley Orgánica de Educación. Ediciones de la Asamblea Nacional. Caracas, Venezuela.

Viceministerio de Comunidades Educativas y Unión con el Pueblo. Dirección General de Educación Intercultural. (2014) orientaciones metodológicas para los Proyectos Educativos por los Pueblos Indígenas (PEPI) Ministerio del Poder Popular para la Educación.

 

Fuente de la Información: CII – OVE

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Venezuela: Actuar Pedagógico de Hugo Chávez y su Pensamiento Educativo.

Alí Marcano 1 comentario

Actuar Pedagógico de Hugo Chávez y su Pensamiento Educativo.

Dr. Alí Marcano

 

Tal vez en el acontecer venezolano en relación al hecho educativo y actuar                        pedagógico en la última mitad del siglo XX y primeras dos décadas del siglo XXI, no            destaque un hijo o hija en la patria del Libertador Simón Bolívar como lo hizo el                       Comandante Presidente Hugo Rafael Chávez Frías. Un hombre que supo conjugar lo         formativo con la acción de estadista al frente del gobierno de la República Bolivariana de Venezuela. Colocando a la educación en alto rango en el ejercicio de sus diferentes            períodos presidenciales, marcando acentuada diferencia con respecto a todos sus               predecesores presidentes turnados durante el hito cronológico 1958-1998 en cuanto a la importancia y dedicación que destinaron a promocionar, desarrollar, transformar,                 expandir, “popularizar”[1] la educación en el país; menos aún se podría hacer contraste       alguno ya que durante este período referenciado en el imaginario colectivo como la 4ta. República ningún de los presidentes asumió en su actuar la acción o práctica                           pedagógica como praxis distintiva de su ejercicio presidencial como si lo observamos en Hugo Chávez.

Son dos vertientes manifiestas en el actuar de un militar, presidente, comunicador,        que se hicieron distintivas de su forma de hacer un ejercicio presidencial pensado y              hecho para la formación en todas sus aristas y determinantes. Su actuar pedagógico y     su pensamiento educativo se constituyeron en una marca referencial para toda                      venezolana y todo y todo venezolano de a pie, trascendiendo la cartografía venezolana hasta hacerse sentir en toda Latinoamérica, el Caribe e instancias internacionales.              Demos una mirada a estas dos vertientes con distintivo sello chavista.

 

.- Primera vertiente:

Hugo Chávez militar de profesión pero pedagogo por rasgos genéticos, todo lo hacía con la finalidad de educar, de crear conciencia. Tal vez su ADN tuvo una inspirada punción genéticamente vocacional por ser hijo de padres maestros. Tallado académicamente militar, fue un comunicador esculpido como pedagogo que enseñaba a su pueblo a descubrir su esencia independentista y libertaria, a redescubrir su historia y resemantizar su proyecto geohistórico de lucha y resistencia antiimperialista en pro de la construcción del socialismo bolivariano. Politizó a su pueblo con sus enseñanzas, le abrió caminos para la forja de la participación y el protagonismo con conciencia política transformadora. Solo un Simón Rodríguez antes que Chávez asumió el rol de pedagogo en Venezuela, con la finalidad de educar, formar para la libertad con tanta vehemencia y consumación; así como el primero  “inventó para no errar” con Simón Bolívar, igual hizo el gigante Chávez con su pueblo. Sus alocuciones, discursos, arengas, entrevistas, programas radiales y de TV (Aló Presidente), mítines, reflexiones, estuvieron siempre caracterizados por la manifestación de una sensible presencia de la acción pedagógica para hacerla cristalizar en el aforo-pueblo con una conciencia de verdad consustanciada con los sentimientos e intereses nacionales, con la igualdad social y económica, con la equidad, con la solidaridad, la justicia, con la complementariedad, con la unidad latinoamericana y caribeña, la autodeterminación, la soberanía, consustanciado con un mundo pluripolar y multicéntrico, con el antiimperialismo enfrentado a la políticas neoliberales y globalizante. Formando siempre en acción pedagógica y trans-formativa.

Construyó y desarrolló toda una épica pedagógica Robinsoniana, Bolivariana para el siglo XXI con mirada hacia el futuro de una patria socialista tal como Simón Rodríguez visualizó una América constituida por repúblicas independientes del entonces imperio español. La educación tanto en el maestro Rodríguez como en el Chávez pedagogo se constituía en el pilar fundamental de sus épicas emancipadoras, libertarias, independentistas y antiimperialistas.

Podríamos decir que Chávez es un pedagogo en valores que practicó y difundió la    “pedagogía axiológica robinsoniano del socialismo”, como “utopía concreta”             (Chávez. Dixit), “inédito viable” (Freire. Dixit), esperanza fecunda (enunciamos), utopía realizable, como sueño de otra Venezuela posible, de “otro mundo posible”               (Gadotti. Dixit).

El actuar y hacer pedagógico debe estar transversalizado por tres principios axiológicos, consideramos, imprescindibles: uno es el amor, otro es el compromiso militante con el arte de enseñar críticamente y el tercero una concepción geopolítica del conocimiento de profundo y argumentado arraigo transformador. Pudiera el docente, el pedagogo de carrera adquirir este actuar y hacer en la universidad o autoforjárselo en el devenir de su práctica docente, asumida ésta última con comprometida responsabilidad académica, militante pedagogía patriótica. Si hacemos un corto ejercicio de escudriñamiento de ese actuar en una muestra significativa de los más de 400.000 docentes que tiene Venezuela, más de la mitad, mucho más de la mitad no cuenta con ello lamentablemente, está en la antípoda de esos tres principios. Pero si en el ejercicio contrastamos esos valores, esa cualificación y cuantificación con Chávez en su laboriosidad pedagógica seguro estamos, no podemos equivocarnos al posicionar a Chávez en ese poco menos, muy poco menos de la otra mitad del magisterio venezolano que honrando esos tres principios hace de su vida tanto profesional como cotidiana un continuo, permanente, dialéctico acontecimiento pedagógico de infinidad de velas encendidas, de luces fulgurantes, tales como el Sócrates caraqueño Simón Rodríguez quiso sembrar en toda la dimensión geoterritorial de “Nuestra América” (Martí. Dixit).

Observamos en Chávez que todo su actuar y hacer estuvo permeado por el amor, un amor sincero y profundo por su pueblo porque amor con amor se paga; por su compromiso de concienciar, de enseñar a su pueblo para la crítica y la autocrítica, para el entendimiento de su realidad, para más nunca dejarse engañar tanto por los apátridas de adentro como por los leviatanes del capitalismo internacional; permeado también por su profunda concepción geopolítica transformadora de la realidad venezolana, caracterizada por la opresión e invisibilización del pueblo, que solo era contemplado por su miseria y explotación antes de que conociéramos la puesta en escena del gigante Chávez. He allí el Chávez pedagogo, he allí al Chávez militar de profesión que en su actuar y hacer sin dejar de ser militar es en su genética un pedagogo excepcional y original en su obra educativa Trans-Formadora, hecha praxis concreta desde su ejercicio presidencial con el pueblo y para el pueblo.

 

.- Segunda Vertiente:

Dadas ya determinantes pinceladas descriptoras del actuar y hacer de Hugo Chávez como pedagogo, como parte discursiva de nuestra intitularidad temática, nos corresponde ahora el abordaje de su pensamiento educativo. Para ello es obligante acudir una vez más a la fuente originaria que hace a Chávez un pedagogo que hizo del arte de la pedagogía una de sus herramientas para comunicarse y educar; pero que también tuvo la irreverencia como militar de profesión, de acertadamente atreverse a cavilar y formular reflexivamente de algún modo teoría educativa, pensamientos para una educación otra, teoría educativa para transformar la educación y con ella revolucionar la esfera escolar y educativa venezolana, incidiendo a su vez en el acontecer transformante revolucionario del país. Ese referente, esa fuente primigenia, originaria que es parte integrante del ADN pedagógico y educativo de Chávez es el clandestino Samuel Robinson[2]. Podemos también afirmar que la concepción educativa que Chávez impulsa está transversalizada por el ideario político-pedagógico del ya referido maestro. Siendo, entonces, el maestro de Simón Bolívar uno de los integrantes del Árbol de las Tres Raíces, metáfora que representa la concepción política, filosófica, epistemológica, axiológica, teleológica, ontológica del arañero de sabaneta es una muestra raizal más que tautológica.

La escuela y su educación que impulsara Rodríguez en su tiempo decimonónico es la que en su temporalidad del socialismo del siglo XXI desde el inicio de la Revolución Bolivariana nutre Chávez. Una educación bolivariana, nuestro americana, inclusiva, liberadora, desneocolonizadora, partiendo de la realidad, centrada en educar para el trabajo liberador y el desarrollo productivo del país, para la formación de republicanos y republicanas, para la vida vivida en comunión, una educación topárquica, nos atrevemos a anunciarla.

Recorrer el impulso que con sus políticas públicas en el ámbito de la educación prefigura Chávez a la esfera educativa, partiendo de la concepción Robinsoniana de la educación apoyado en otros educadores de talla mayor de profundo pensamiento crítico, transformador, tales como Martí, Mariátegui, Freire, Prieto Figueroa, construye toda una cartografía filosófica, política, teleológica de su pensamiento educativo; el cual encuentra parto práctico en las misiones educativas por todas nosotras y todos nosotros conocidas, en los proyectos desarrollados: Misión Robinson, Misión Ribas, Misión Sucre, Misión Alma Mater, Proyecto Simoncito, Proyecto Canaima, Los Centros Bolivarianos de Informática y Telemática (CBIT) entre otros como ejemplo. Son muestras de un interés particular por generar una estructura educativa cuyos principios nocionales, signos teóricos, encontraban en los idearios de esos portentos del pensar pedagógico de una educación concebida para hacer revolución socialista; la mayor fortaleza del pensamiento educativo de Hugo Chávez.

La expresión que viene hacer síntesis de la concepción educativa de Chávez proyectada hacia una patria de grandeza cultural, desarrollo económico, tecnológico, científico, de politización del sujeto pueblo geohistórico colectivo, de igualdad e inclusión social, como constructo de su pensamiento geopolítico de la educación está en: “Toda La Patria Una Escuela”. Esta expresión como poesía abarcante, trascendente, original, pensada hacia lo adentro de «Venezuela llevada como fuego sagrado hasta en las vísceras» (Mijares. Dixit), es la más pedagógica elaboración teórica de su pensamiento educativo perfilando un vision articulante de profundo calado estructural en todas las determinantes desafiantes en la construcción de una Venezuela socialista; abrevando en la fuente Robinsoniana, Bolivariana y demás hombres de pensamiento educativo crítico latinoamericano y caribeño como los más representativos en su forja pedagógica que enseña para concienciar la política con P mayúscula, la política culta (Hart. Dixit) como categoría igual abarcante y envolvente de la vida nacional, y pensaba y repensaba la educación como bastión ideológico para transformar la realidad toda de la patria de Bolívar.

Nos permitimos ahora puntualizar algunos trazos que deja la impronta chavista en la educación, referenciando significativos extractos del Libro Azul, El Plan de la Patria (2007-2013) y del libro “Pensamientos del Presidente Chávez” de Salomón Susi Sarfati[3], fuentes documentales que dan sustento a nuestro discurso. Veamos:

 

En el Libro Azul, Chávez (2007: 10-47-48) refiriéndose a Simón Rodríguez, expresa: “En la médula del pensamiento de Don Simón Rodríguez se encuentra la simiente de un proyecto de sociedad basada en la educación popular y en la creatividad. Simón Rodríguez concibe la idea concreta de la república y talla las formas del estado nacional y las líneas geohistóricas de su proyecto en el tiempo. (…) En la sociedad futura, el maestro constituye, junto al concepto bolivariano, la idea política de autogobierno colocando el aprendizaje como vehículo para lograrlo, a través de su proyecto de educación popular: [cita luego a Rodríguez] “No nos alucinemos. Sin educación popular no habrá verdadera sociedad” ”.  Fin de ambas citas.

En el Plan de la Patria en el Objetivo estratégico y general N° 2.4.1.3 contempla como guía: “Promover la ética y los valores socialistas, la formación y autoformación, la disciplina consciente basada en la crítica y autocrítica, la práctica de la solidaridad y el amor, la conciencia del deber social y la lucha contra la corrupción y el burocratismo.”  Cabe destacar que todos los 5 objetivos históricos están transversalizados en su desglose por las categorías de análisis formación y educación, destacándose la categoría formación en 50 oportunidades otras 30 educación[4]. Por su parte Sarfati (2001:81) en su obra compiladora inmortaliza el siguiente pensamiento del presidente Chávez: “Cuando hablamos de revolución y si de revolución se trata, es precisamente en el área educativa donde debe haber un proceso mucho más profundo, ahí es donde está la verdadera revolución. Ahí es donde se construye y destruye un pueblo”.

Escritos estos trazos del Chávez pedagogo, de profundo pensamiento educativo, para mirarnos hacia dentro; “por ahora” (Chávez. Dixit) dejamos de presionar el teclado aperturando provocativamente un espacio para el debate de la ideas teniendo como incitación el pensamiento y obra del eterno Comandante Presidente Hugo Rafael Chávez Frías, líder supremo de la Revolución Bolivariana; a la luz de la vigencia de su pensamiento educativo, su talante como pedagogo, y del devenir de nuestra educación y de nuestra actuación como sujetos geohistóricos en este presente-presente.

 

 

Profe. Alí Marcano

La Sabana de La Soledad, Casa “Territorio Liberado”

08-03-2022

Hora de su término: 8:16 am.

Municipio Mejía, Estado Sucre.

 

 

[1] Entendemos por popularizar la educación, todo lo gestionado con la finalidad de permitir el acceso a la formación y preparación profesional y académica de toda la población pero en especial de las mayorías excluidas e invisibilizadas que por su extracción social y condición socio económica no contaban con la posibilidad ni se le garantizaba el derecho a una educación obligatoria y gratuita, para la formación de republicanos y republicanas al más taxativo significado Robinsoniano.

[2] Seudónimo asumido por el maestro Simón Rodríguez

[3] Susi Sarfeti Salomón (2011). Pensamientos del Presidente Chávez. Colección Tilde. Ediciones Correo del Orinoco. Venezuela.

[4] Otra categoría como Transformación se lee 35 veces y son muy pocas las que no se interrelacionan con las categorías educación y formación. De las 50 veces que aparece Formación solo unas no más de 5 veces no están asociadas a la educación.

 

Fuente de la Información: CII – OVE

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Venezuela: 33% de los profesores universitarios come menos de tres veces al día

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América del Sur/Venezuela/22-04-2022/Autora: Erika Hernández/Fuente: www.elnacional.com

56% de los docentes del país se han visto obligados a intercambiar bienes por comida para poder subsistir, de acuerdo con la Encuesta del Observatorio de Universidades (Enobu) realizada en 2021.

La Encuesta del Observatorio de Universidades (Enobu), sobre las condiciones de vida de la población universitaria en Venezuela, reveló que 33% de los profesores universitarios come menos de tres veces al día.

El estudio, realizado entre los meses de mayo y junio de 2021, contó con la participación de 4.180 docentes de 42 universidades públicas y 22 privadas, distribuidas en los 14 estados del país.

50% de los encuestados señaló que con respecto a 2020 su alimentación en 2021 empeoró y 45% dijo que se mantuvo igual, de acuerdo con los datos obtenidos por el Observatorio de Universidades.

En cuanto a lo que comen los profesores universitarios, la Enobu señaló que solo 23% consume fuentes de proteínas como carne, pollo y pescado tres veces a la semana. «Se observa que se disminuyen las porciones de comida y se selecciona lo más económico como los cereales, en contraposición con los productos cárnicos, vegetales y frutas. Estos dos últimos coadyuvan al mantenimiento de la salud ósea y muscular, y refuerzan el sistema de defensa del organismo», indica el documento.

El boletín alertó que entre la población estudiada hay notorias desigualdades territoriales. Según la encuesta, en el nororiente del país 48% de los académicos come menos de tres veces al día.

«En Guayana, encontramos el mayor porcentaje de profesores que han visto disminuir su alimentación», indicó la Enobu.

56% de los docentes universitarios del país se han visto obligados a intercambiar bienes por comida para poder subsistir, mientras que 86% tuvo que disminuir las raciones alimenticias por día durante los últimos 12 meses.

El estudio señaló que los profesores de mayor edad son los más afectados, pues 35% con 60 años de edad o más y 34% de 40 a 59 años comen menos de tres veces al día.

Durante 2021 el salario máximo por mes de un docente universitario en el máximo escalafón de una institución pública venezolana era de 11 dólares. Mientras que la Canasta Alimentaria rondaba los 341 dólares en ese entonces.

Fuente e Imagen: https://www.elnacional.com/venezuela/33-de-los-profesores-universitarios-come-menos-de-tres-veces-al-dia/

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