Los modelos de administración educativa en Latinoamérica: de la emancipación a las nuevas formas de pérdida de soberanía

Luis Bonilla-Molina

Escrito para la revista del Instituto de Administración Pública del Estado de México, México

Luis Bonilla-Molina[1]

1. Introducción

La educación y la administración de los sistemas escolares tienen unos protocolos generales propios de la gestión de lo público y, otros particulares que derivan del papel reproductor del modo de producción que le ha asignado el sistema capitalista a las escuelas primaria y secundaria, así como a las universidades.

En consecuencia, adentrarnos a la gestión de lo educativo implica una lectura política de la sociedad, economía, tecnología, mundo del trabajo y la generación de conocimientos. Un estudio del tema que desestime estos elementos solo está valorando la superficie y no sus raíces.

Es urgente superar la mirada ingenua de lo educativo y adentrarnos en la perspectiva de defensa del derecho a la educación, entendiéndola en la dualidad constructiva de reformas sucesivas de la escolaridad y la educación que abran paso a un cambio radical de la sociedad y la educación.  En ese sentido, las resistencias educativas son esencialmente anticapitalistas, pero adentrarnos en ello implica un estudio de la lógica del mercado en las instituciones educativas. Las narrativas panfletarias son simples distractores funcionales al sostenimiento de la reproducción del sistema.

Por ello, en este trabajo partimos del repaso sintético a los modelos de gestión educativa, asociados a las adaptaciones del modo de producción y en estrecho vínculo al impacto de la aceleración de la innovación científico-tecnológica, en la consolidación del sistema mundo y, la construcción de mentalidades que lo sostengan y reproduzcan. Intentamos abordar el impacto de la actual fase de transformaciones en los procesos de producción de mercancías en lo escolar y lo educativo, dentro de lo cual la llamada transformación digital es un capítulo especial. Finalmente, delineamos algunas propuestas de trabajo que permitan resistir a la vorágine capitalista en la tercera década del siglo XXI. Un elemento subyace en todo el texto, la evidencia de como los modelos de administración han ido acompañando y representando, la pérdida sostenida de soberanía de los estados nacionales de la región.

En algunos casos usaremos el estilo de preguntas y respuestas, así como las enumeraciones, para dar cuenta de manera didáctica, de la relación de las fases del capitalismo industrial con los modelos de gestión y administración educativa

• Los procesos de toma de decisiones educativas nacionales en el marco de las tres primeras revoluciones industriales

Para abordar este punto, es necesario entender que la mayoría de los proyectos de independencia nacional, ocurridos en el siglo XIX, en el marco de las tensiones surgidas entre Madrid, Londres, Lisboa, Paris, Ámsterdam que demandaban a las colonias mayores impuestos, gravámenes y tributos para que las metrópolis pudieran insertarse en la lógica del capitalismo industrial, moldearon un concepto sui generis de Repúblicas independientes.

Las exigencias del centro capitalista en tránsito al capitalismo industrial, trastocó la relación de dependencia y subordinación de los ricos criollos y extranjeros que desde las naciones conquistadas garantizaban la relación de dominación a cambio de una parte de los recursos derivados de la explotación de los pueblos y el saqueo de las riquezas en el continente.

Estas tensiones no derivaron en una ruptura con la lógica capitalista mundial, sino en el emerger de nuevos actores en la región, quienes negociaron en la lógica capitalista, nuevas relaciones políticas, económicas, comerciales y de gobernabilidad.

Por supuesto, que lo procesos de independencia contribuyeron a consolidar elementos de identidad nacional y adaptaciones locales a los paradigmas tanto liberal como conservador en disputa en ese momento. Por ello, resulta pertinente el termino emancipación más que el de liberación para describir estos procesos de quiebre.

En el caso de la educación, ocurrieron fisuras puntuales, mientras que en muchas latitudes se imponía el modelo Lancasteriano para los sistemas escolares, que fue un estilo de enseñanza-aprendizaje funcional a la lógica de transición al capitalismo industrial. El sistema Lancasteriano de enseñanza, denominado también de enseñanza mutua, fue desarrollado inicialmente en la India por el pastor Anglicano Andrew Bell (1753-1832); luego, Lancaster (1778-1838) lo modificaría levemente ¡y popularizaría en la región.

El método Lancasteriano (enseñanza mutua) consistía en que los alumnos con mayor rendimiento en el aprendizaje, previamente instruidos por el docente-preceptor, enseñaban a grupos de diez estudiantes. Los registros de la época dan cuenta de acusaciones de maltrato infantil en la aplicación de este método.

Al asumir muchas de las nuevas repúblicas el método Lancasteriano de enseñanza, ello implicó un modelo flexible de administración educativa, con mucha discrecional en la toma de decisiones del aula, por parte del docente-preceptor. Como en el naciente capitalismo industrial lo importante era el logro, la producción de la mercancía educativa, la repetición, memorización y castigo corporal eran vistos como “normales” o de “sentido común”.

Proyectos educativos alternativos como el de Simón Rodríguez fueron arrinconados pues su esencia iba en contravía al modelo de reproducción capitalista que se imponía, aún en sociedades rurales, campesinas e indígenas como la nuestra.

La escolaridad tal y como la conocemos en América Latina y el Caribe es en buena medida resultado de la perspectiva colonial impuesta por las tradiciones educativas de las naciones conquistadoras y, el impacto del desarrollo tardío del capitalismo industrial, especialmente en la relación entre el centro y la periferia del sistema mundo.

• Propósitos de los sistemas escolares en su génesis Latinoamericana y caribeña

Olga Zuluaga y otros (2004), respecto al caso colombiano, similar en muchos países de la región señala:

Al culminar el proceso de independencia, en 1819, los líderes de la emancipación emprendieron reformas en los órdenes legal, económico, social y político para cimentar a la naciente nación en la cultura política occidental. Entre las reformas primordiales se encontraba la educación enmarcada en dos propósitos medulares: formar una élite para la dirección de la República y brindar la instrucción primaria a los súbditos, casi todos sumidos en el analfabetismo. Escuelas, colegios y universidades integraban el conjunto institucional adaptado para la construcción del sistema de instrucción pública” (pp.203-204)

En consecuencia, el propósito inicial, que mediaba el modelo de administración escolar era que los ciudadanos de las nuevas repúblicas aprendieran las normativas sociales, se apropiaran de los íconos y representaciones de las nacientes naciones y, asumieran como propios los valores occidentales. La ruptura con el pensamiento y la cultura de los pueblos originarios y de las comunidades afrodescendientes era parte sustantiva de la tarea escolar, en el proceso de consolidación de una nueva clase dominante que asumió como propios los valores del capitalismo occidental. La democratización del conocimiento científico contribuía a consolidar la ruta hacia el capitalismo industrial y a separar el poder de la iglesia que, aunque fuera en algunos casos críticas, mantenía un cordón umbilical con la vieja Europa.

Esto era más fácil de lograr en la educación primaria y secundaria que en las universidades. Carlos Tünnermann (1991) señala que “el advenimiento de la República no implico la modificación de las estructuras socioeconómicas coloniales (…) igual sucedió con las universidades que siguieron siendo en su mayoría coloniales fuera de la colonia (…) y cuando la República decidió desempolvar los viejos claustros coloniales, lo hizo sobre la base de adoptar el modelo napoleónico de universidad, es decir, el esquema profesionalizante y centralista” (p.10)

Las instituciones educativas eran valoradas y evaluadas conforme cumplían con estos propósitos de formar la élite gobernante y democratizar el conocimiento, mediante la alfabetización, la divulgación de las ideas universales y el saber científico.

Para poder estudiar la administración y gestión educativa de este periodo, se hace necesario una correcta caracterización del carácter dependiente y neocolonial de las repúblicas latinoamericanas y caribeñas en el periodo de estabilización precaria y consolidación política (1819-1900). Por ello, señalamos que el empirismo fue el rasgo más importante de la gestión educativa en este periodo.

• El Taylorismo consolida el modelo disciplinar de lo escolar y establece metas educativas

¿Qué es el taylorismo y a que etapa de desarrollo capitalista corresponde?

Frederick Taylor (1856-1915)   fue un norteamericano considerado el desarrollador de la organización científica del trabajo. Taylor elabora su propuesta en el periodo en el cual el capitalismo industrial toma auge, impulsado por la producción fabril de mercancías, aprovechando la innovación científico tecnológica de las dos primeras revoluciones industriales.

Los principios del método Taylorista fueron descritos en su trabajo  The Principles of Scientific Management (1911), y estos son: a) la racionalidad científica debe sustituir la cultura empírica en la organización del mundo del trabajo; b) es muy importante el proceso de selección de los y las trabajadores(as), ya que en la perspectiva científica del mundo del trabajo el empleado no es quien escoge el puesto de trabajo; c) el trabajador se le forma de manera previa para el desempeño eficaz de su trabajo; d) la dirección de la empresa colabora amablemente con los y las trabajadores(as) para garantizar el cumplimiento de su trabajo; e) la responsabilidad del proceso del trabajo se comparten entre la gerencia y empleados; f) el estudio del mundo del trabajo se hace a partir de la experiencia de los y las trabajadoras(es) y el comportamiento de la estrategia diseñada por la dirección de la empresa, con el propósito de generar la mejora incesante de la producción.

En el Taylorismo la gestión científica de la producción se fundamenta en la división del trabajo en la fábrica, la producción en cadena y la eliminación de la autonomía del/la trabajador(a): además propone que el trabajo sea dividido en tareas y que se fomente la especialización del trabajo para poder incrementar la producción de mercancías.

¿Cómo se expresa el taylorismo educativo?

El Taylorismo tiene su auge en la primera mitad del siglo XX, periodo en el cuál, la noción de derecho a la educación y la conducción republicana de la enseñanza pública desde el poder Ejecutivo, apenas se conformaba en una tendencia en América Latina. En consecuencia, la gestión de la formación de las futuras generaciones comenzó en ese periodo a ser una preocupación central y se produce una asimilación no declarada del Taylorismo a la gestión de los sistemas escolares.

Los nacientes Estados nacionales asumen como propias las dinámicas del Taylorismo. Primero, definen los propósitos de la educación pública: a) formar ciudadanos republicanos, b) individuos para la participación en las dinámicas del mercado para lo cual todo conocimiento debería contribuir a construir mentalidades de consumo y, finalmente, c) la democratización del conocimiento científico disciplinar. El desarrollo integral de la personalidad estaba asociado a cumplir con las normas y leyes, así como participar en el desarrollo de las sociedades, contribuir a la consolidación de la sociedad de mercado y apropiarse de los paradigmas científicos disciplinares para estar en capacidad de generar nuevo conocimiento y tecnología que impactara positivamente al modo de producción.

Segundo, promueven centros de formación del personal docente para enseñarles a enseñar, conforme a la orientación estratégica del sistema. En esta formación, el/la futuro(a) maestra(o) va perdiendo la autonomía para disciplinarse en lo que tiene que enseñar y cómo hacerlo; asume como propia la estructura fabril de la escuela, secundaria y universidad. Se convierte al docente en un ejecutor de programas de estudio con metas, periodos de tiempo para su ejecución y resultados esperados. La formación de directores de centro educativo, supervisores se hace para garantizar el cumplimiento de las tareas y hacer estudio de lo que se hace con el propósito de mejorar.

La escuela primaria y secundaria, dividida por grados, es vista como una cadena de producción orientada a lograr el llamado perfil del egresado. Los planes y programas son las instrucciones del sistema para lograr la reproducción estandariza, en serie, de la educación. La planeación, didácticas y evaluación escolar son limitadas a tecnología necesaria para alcanzar el perfil de egreso.   Las tareas escolares divididas, en metas por grado escolar, tienen ahora la lógica de “ensamblaje” de conocimientos para ir sumándole partes del saber al estudiante como prototipo de mercancía social.

La división de tareas no es solo entre intelectuales (teóricas), prácticas (deporte, laboratorios) y manuales (producción agrícola, artesanal y de limpieza escolar), sino también entre disciplinas. Se establece la primaria como la fase en la cadena de producción donde el/la maestro(a) puede colocar en distintos momentos piezas diversas (lengua, matemáticas, sociales, estudios de la naturaleza, etc.), mientras que en la secundaria la especialización genera una nueva división del trabajo, propia de los campos disciplinares. Los y las docentes, pierden la noción de conjunto y se concentran en cumplir bien su parte en la cadena de producción.

Los horarios escolares, son conformados según la lógica de producción: jornadas de entre cinco y ocho horas en la escuela, donde el trabajo es de rutinas programables (días fijos para cada una de las materias, duración de cada sesión escolar), luego en la casa continúa el trabajo escolar (horas extras) con tareas asignadas para la autogestión del tiempo, preparándose para exámenes y exposiciones del día siguiente.  Es decir, la casa como lugar de continuación del trabajo vinculado a la producción.

Cada conocimiento nuevo genera necesidades de consumo asociadas; aprendemos higiene personal, hay que comprar jabón, cepillos de dientes, pasta dental, nos apropiamos de la elaboración de figuras geométricas debemos comprar reglas y compas, y así sucesivamente.

Los exámenes e interrogatorios, las tareas escritas y exposiciones, forman parte del sistema de vigilancia, penalización y eficiencia que postula el modelo Taylorista.  Aunque tardíamente, ello veríamos luego con la cartelera de los mejores estudiantes, la cual emula las del empleado destacado, la calificación de aprobado da la posibilidad de continuar con el empleo en el mundo laboral del mañana, el reprobar se asemeja a la pérdida de empleo por no cumplir con las metas, lo cual indica que hay que mejorar si se quiere conservar el empleo.

La división jerárquica en la escuela (directores(as), sub directoras(es), departamento de evaluación y/ o de orientación normaliza jefaturas en la vida real y, va convirtiendo al docente en una especie de capataz de línea de producción que debe garantizar el cumplimiento de las tareas en el tiempo y cantidad establecidas.  El estudiante es solo el obrero que trabaja el aprendizaje con posibilidades de aprobar (mantener el empleo), reprobar (perder el empleo) o suspendido (aplicado un descuento en su paga), pero es a su vez la mercancía educativa de la fábrica escolar.

Los niveles de educación preescolar, primaria, secundaria y universitario eran (y son) vistos como parte de una cadena de producción que genera productos básicos (alfabetos y ciudadanos consumidores), intermedios (bachilleres, técnicos y especialistas) y finales (profesionales y postgraduados).   Cada producto, según su nivel de “acabado” tiene un mercado y un precio diferenciado.

Es decir, el taylorismo sistematiza y le da forma más coherente a lo que venían haciendo de manera empírica las instituciones educativas. Los sistemas escolares de América Latina y el Caribe, recién creados, asumen metas (cobertura, egreso, pase a grado siguiente), eficacia (costos, metas, egresos), eficiencia (incorporación de egresados al mundo productivo y gestión de la sociedad capitalista.

Aunque Eduardo Noro (s/f) plantea que el Taylorismo es el resultado del modelo de educación, dotando a la escuela de niveles de autonomía para la generación de perspectivas, desde nuestro punto de vista, entendemos al sistema escolar subordinado a la lógica, perspectiva y orientación estratégica del capital en cada momento del modo de producción. Por supuesto, las instituciones educativas asumen un papel reproductor del sistema capitalista que es posible gracias a su epistemología de diseño propio del modo de producción capitalista, pero su orientación concreta en cada momento histórico es determinada por el centro capitalista.

En el periodo del auge del Taylorismo, espacios como la Oficina Internacional de Educación (OIE)[2], creada por Jean Piaget, generaron estudios internacionales comparados, a partir de la captura de información y estadísticas nacionales, que permitieran valorar la eficiencia de los sistemas escolares respecto a las metas del sistema a nivel mundial. Ello contribuyó a la creación de oficinas de estadísticas educativas nacionales y sistemas de valoración de las actividades de cada país y región, sujetos a la tendencia que se iba imponiendo a la estandarización y normalización de los sistemas educativos. Los Tesauros en educación comenzaron a ser un esfuerzo por unificar las denominaciones y transformarlas en guías para operaciones de gestión educativa similares.  El Taylorismo generó modelos de gestión y administración educativa centrados en datos, resultados y la valoración de cada uno de los niveles y modalidades de los sistemas educativos nacionales, para intervenir en cada uno de ellos según sus realidades, potencialidades o problemas.

El Taylorismo, al tener como principio la responsabilidad compartida de gerentes y empleados en los resultados, facilitó la construcción de una narrativa que se popularizaría décadas adelante, que culpabiliza a los y las docentes de los problemas educativos, argumentando que los administradores centrales consiguen los recursos, mientras los y las docentes deben garantizar el cumplimiento de las tareas y metas educativas, que son su parte de co-responsabilidad. El Taylorismo educativo requiere una asimilación del personal docente a las metas del modo de producción capitalista en cada etapa histórica.

Por supuesto, el Taylorismo desestima las resistencias educativas que procuran recuperar la autonomía en el desarrollo de propuestas educativas y en todo caso lo valora como potencial conflicto que afecta la cadena de producción.

Los trabajos de Taylor se complementarían y diferenciarían en su nivel de énfasis, con los aportes de Henri Fayol (1841-1925)[3], fundamentalmente a que este último concentrarla parte de su trabajo en la gestión de alto nivel (métodos, procedimientos) y en la optimización del uso del tiempo.  Para Fayol, en su Teoría Clásica de la Administración, los aspectos fundamentales de la administración eran las: a) áreas técnicas (producción, fabricación, transformación); b) comerciales (compras, ventas); c) financiera (administración del capital); d) seguridad (bienes, inmuebles y personas); e) contable (inventarios, balances de haberes y egresos, control estadístico) y, las funciones de la administración comprendían: a) planeación, b) organización, c) ejecución, d) coordinación, e) control.

Fayol desarrolla, modifica y amplia los principios de gestión de Taylor, convirtiéndolos en catorce: división del trabajo, autoridad y responsabilidad centrada en la dirección, disciplina vista como debida obediencia y subordinación jerárquica, unidad de mando, unidad de dirección, subordinación de los intereses personales a los colectivos, remuneración que permita reproducir el sistema, relación armoniosa entre centralización y descentralización en los procesos de toma de decisiones, cadena escalar de mando, orden en el proceso de producción, equidad en el trato institucional, estabilidad en el cargo limitando la rotación de puestos, fortalecer la iniciativa creativa de empleados y fomentar el trabajo de equipos.

Si bien los trabajos de Fayol impactarían a los sistemas de gestión y administración educativa, fundamentalmente en las disputas por las cargas horarias de las distintas materias, en los planes y programas, así como en los sistemas de rendición de cuentas, es innegable que el impacto de Taylor fue mayor en los procesos en conjunto de los sistemas educativos.

• El fordismo educativo

¿Qué es el fordismo?

Tiene sus orígenes en el modelo de producción implementado en las fábricas Ford a partir de 1908, que se convertirían en un sistema generalizado del modo de producción capitalista entre 1930 y 1970. En esencia se fundamenta en el Taylorismo mejorado por el impacto de las dinámicas de mecanización a gran escala, cuyo epicentro procura colocar como un todo, producción y trabajo.

El fordismo se fundamenta en: a) producción en cadena progresiva de ensamblaje, b) especializa la mano de obra en procesos de producción pequeños y específicos, c) elimina la flexibilidad del tiempo del obrero en el trabajo, d) aumenta la mecanización del trabajo, e) uso de la cinta de montaje o ensamblado, f) uso de mano de obra no cualificada quien aprende la parte del proceso que le corresponde, g) reducción de los costos vinculados a la producción, h) disminución del tiempo de producción de mercancías finales, i) subida sistemática de salarios a los y las trabajadoras(es) para que estos(as) puedan consumir las mercancías del mercado.

El fordismo se hace popular a escala global a partir de la crisis económica de 1929, al surgir en un momento de reordenamiento de la economía mundial por las disputas de mercados internacionales que derivaron en dos guerras mundiales, cuyo factor más dinámico resultaron siendo los EEUU. Al comenzar a surgir los Estados Unidos de Norteamérica como nación hegemónica capitalista mundial en materia económica y mundial, el fordismo se consolidó como el modelo de gestión empresarial. A ello se suma, los aportes del Fordismo en materia de negociación en el mundo del trabajo; en ese contexto, el papel que le asigna este modelo a la burocracia sindical es de coaptación, al proponerlos como instancias que se concentrarán en la conquista de salarios y abandonara la lucha por el socialismo. Ello requería de dirección de empresas en negociación constante con los sindicatos burocráticos, quienes daban la impresión de estar conquistando aumentos salariales, cuando esto en realidad se debía a un modelo de gobernanza. La perspectiva del fordismo de garantizar aumentos periódicos a la clase trabajadora procuraba garantizar incremento de la capacidad de consumo de la clase trabajadora para poder expandir y consolidar mercados.  El fordismo permitió la propagación de sindicatos y gremios docentes, que no siempre pudieron ser coaptados.

El fordismo, tiene problemas que se van haciendo evidentes en la medida que se generaliza su modelo. Algunos de ellos provienen de las resistencias, que se van generando en la clase trabajadora por la ejecución incesante y rutinaria de una labor en la cadena de producción, lo cual terminaba desmotivando y generando una baja en la producción. Así mismo, al promover el fordismo la creación de grandes fábricas, el margen de error se incrementaba y afectaba de manera más amplia al conjunto de la cadena de producción. Además, el impacto de la llegada de la tercera revolución industrial (1961), con el uso de la robótica (a partir de Unimate en la industria automotriz), la informática y la programación hacen obsoletas muchas de las dinámicas del modelo fordista. A ello se le suma la crisis de sobre producción, y de precios del petróleo ocurrida a comienzos de los setenta, que colocaba límites ciertos al vínculo del modelo Fordista con el Estado de Bienestar Keynesiano, haciendo imposible sostener el modelo de negociación sindical y aumentos salariales concertados.  La crisis del Fordismo implicó también un punto de inflexión en los ataques a los sindicatos y la acción sindical que bajo su modelo habían jugado un papel de contención en la lucha de la clase trabajadora. El fordismo pretendía generar la ilusión de crear una ampliación indefinida del consumo.

Podemos decir, que el taylorismo y el fordismo son los modelos de gestión más populares en el capitalismo de la primera y segunda revolución industrial.

¿Qué expresa el fordismo educativo?

El fordismo educativo es un paso más en la instrumentalización productivista de los sistemas escolares. Para el fordismo educativo las escuelas primarias y secundaria, así como la universidad están conformadas por bandas transportadoras, con estaciones de ensamblaje (grados), donde el operario (docente) va colocando los componentes (conocimientos, currícula, valores, prácticas) que van elaborando un producto final (perfil de egreso). Entre más grande la escuela primaria y secundaria sea mejor, entre más alumnos entre en un aula, el modelo resulta más eficaz

En esta lógica surgen cuatro grandes especializaciones de grupos de trabajo, correspondientes a les docentes de: a) preescolar, primaria, secundaria y universidad; a quienes se les forma de manera especializada para el segmento de la cadena de producción en serie de “ciudadanos-consumidores”. Dentro de cada grupo surgen otros subgrupos con mayor nivel de especialización: a) en preescolar: maternal y educación inicial, b) en primaria: los tres grados iniciales donde se enfatiza la memorización, adquisición de hábitos y las reglas del lenguaje, las matemáticas y el pensamiento lógico, c) la secundaria: donde surgen los docentes por disciplinas para consolidar el pensamiento fragmentado del mundo y la escogencia de híper especialización en la siguiente estación de la banda de producción escolar, finalmente la universidad (pre grado y postgrado); donde las carreras expresan la cúspide del pensamiento disciplinar de especialización que pierde la visión de totalidad de la mercancía educativa, el egresado.

En el fordismo educativo los objetivos instruccionales secuenciales por materia y las correlaciones de objetivos, se entienden en la lógica de la banda de producción en serie. Las didácticas se convierten en las técnicas de ensamblaje y producción y, las evaluaciones en mecanismos de auto corrección y ajuste por parte de la gerencia escolar. En el fordismo educativo se desarrolla una descentralización funcional de la gestión educativa, creando coordinaciones de provincia, estado o región, direcciones municipales y comunitarias, con el propósito de crear sistemas de control y ajuste lo más cercanos posibles, en los distintos segmentos de la cadena productiva.

Se impulsa la idea, con pretensiones generalizadoras, que no es necesario ser docente graduado(a) para dar clases, que se puede emplear a no titulados, con sueldo diferenciado, quienes pueden irse formando en servicio.

El fordismo considera al sistema escolar como una gran fábrica que puede estandarizar, normalizar e indexar todos sus procesos y dinámicas a nivel nacional. Pero, también el fordismo comienza a construir patrones estandarizados de formación del personal directivo, de supervisores y planificadores, como lo vimos a finales de los cincuenta y los sesenta cuando la Organización de Estados Americanos, la UNESCO y otras instancias promovieron la formación internacional de planificadores, directores y supervisores, con protocolos homologados a nivel internacional.

El nivel de automatización escolar que requiere el fordismo es manejable por los sistemas escolares: equipamiento de escuelas y universidades, dotación de laboratorio y apoyo logístico con materiales instruccionales comunes.

Durante el fordismo educativo, los sindicatos docentes intentaron ser encasillados en el papel de sectores organizados para luchar por mejores condiciones de trabajo y salarios, evitando cualquier actividad de carácter político estratégico, considerando anti gremial la lucha por el socialismo o la unidad de acción con el resto de la clase trabajadora.  Se crean y promueven sindicatos de este tipo, aunque en todos los países ello no pudo conjurar la posibilidad de que surgieran sindicatos docentes anti burocráticos y clasistas.

El Fordismo desarrolla modelos de gestión y administración educativa en los cuales los procesos de construcción de políticas educativas recaen en el reducido grupo de autoridades de alto nivel, mientras que la puesta en marcha de las mismas se hace a través de la cadena de mando que dirige y supervisa la correa de producción escolar.

• Toyotismo y post fordismo

¿Qué son el Toyotismo y el postfordismo?

Con la llegada de la tercera revolución industrial (computadores, automatización, tecnologías de la información y comunicación TIC), la crisis de sobre producción y de los precios del petróleo de comienzos de los 70, surgen varios problemas para el capitalismo. 1) Había que sustituir rápidamente el modelo de consumo, centrado en colocar las mercancías lo más cerca del consumidor (abastos, pequeños negocios en la cuadra), al modelo del consumidor va a donde está la mercancía (centros comerciales como epicentro del consumo), 2) garantizar que se fabricaran las mercancías que se tenía certeza que podían ser consumidas y, finalmente, 3) actualizar la infraestructura tecnológica de la cadena de producción y comercialización.

A la popularización del Toyotismo contribuyó la crisis de los precios del petróleo de 1973, generado por la decisión de la Organización de Países Exportadores de Petróleo (OPEP) de no vender crudo a los países que apoyaron a Israel en la guerra de Yom Kippur.

El Toyotismo es un modelo de organización de la producción que parte de producir solo lo necesario y en el momento que se requiera. El impulsor de esta propuesta fue Taiichi Ohno (1912-1990), ingeniero de Toyota, en Japón, quien, a partir de 1970, comenzó a sustituir el modelo fordista por este nuevo enfoque.

Las características del Toyotismo son: a) evitar la sobreproducción de mercancías, fabricando solo los bienes que han sido fabricados; b)promover el trabajo en equipo; c) alta rotación de los y las empleadas(os) con el propósito de lograr que cada trabajador aprendiera a hacer diversas tareas, a manejar distintas máquinas y equipos, rompiendo con la súper especialización del fordismo, con el propósito de disminuir los costos de producción; d) al reducir los costos de almacenamiento esto podría permitir ofertar mejores precios a los y las consumidoras(es); e) se entienden que los pedidos contienen requerimientos diferenciados, por lo cual, las decisiones propias de cada caso deben ser tomadas en conjunto entre la gerencia y los trabajadores;  f) las mercancías se producen en bajas cantidades y son variadas para cumplir con la demanda del mercado; g) se procura que los y las trabajadoras(es) conozcan y estén preparados para trabajador en los distintos momentos de la producción.

Este último elemento rompe con la exigencia de formación exclusivamente disciplinar para el mundo del trabajo.  El Toyotismo implicó una exigencia de formación disciplinar en profundidad, pero asociada a la enseñanza-aprendizaje transdisciplinario. La transdisciplinariedad se puso de moda, en los sistemas escolares y la academia; prácticamente todo el mundo hablaba de transdisciplinariedad, interdisciplinariedad o multidisciplinariedad. Definirse transdiscipliario daba “caché”, pero la dificultad surgía cuando se intentaba pensar como desmontar la cadena de producción taylorista y fordista en la educación. Nos acostumbramos tanto a pensar lo escolar con la epistemología capitalista taylorista y fordista que no se sabía por dónde empezar a desmontarla.  Se siguió trabajando con el peso de la tradición cultural y la fuerza de lo inercial, surgiendo una brecha entre el modelo de gestión del modo de producción y las instituciones educativas.  Esto forma parte de lo que se ha denominado como “crisis educativa”.

La izquierda pedagógica que había centrado su crítica al modelo disciplinar de enseñanza, fue incapaz de ponerse al frente, para usar esta oportunidad como detonador de una transformación escolar transdisciplinaria, que no estuviera subalternizada a la producción sino a la construcción de otro tipo de sociedad de justicia social. La izquierda pedagógica no supo poner en marcha una perspectiva institucional transdiciplinaria, ni siquiera en los países del socialismo real.

Además, el ocaso del fordismo y el emerger tanto del postfordismo como del Toyotismo estaban asociados a la necesidad de que el modo de producción y el sistemas capitalista en su conjunto empalmara con la tercera revolución industrial, lo cual implicaba necesidades de formación y generaba demandas novedosas para los sistemas escolares. El problema fue que el cambio ocurrió de manera tan abrupta, y con una aceleración inusitada de la aceleración de la innovación, lo cuál paralizó no solo a los decisores en materia educativa, sino a las propias organizaciones de les docentes y sectores vinculados al derecho a la educación. Todes esperaron a que el panorama se aclarara para pensar que hacer y, lo que ocurrió fue una tormenta incesante y continua de arena tecnológica que generó una brecha epistémica sin precedentes.

Entre 1970, momento del emerger del paradigma Toyotista y la segunda década del siglo XXI, se produjo un movimiento global de reformas parciales, que intentaban hacer menos traumático y drástico el cambio en curso. Reformas curriculares, reformas didácticas, reformas en los modelos de gestión, de evaluación de los y las docentes, entre otras, procuraban generar una tendencia al cambio y ajuste gradual, mientras el sistema capitalista y su modo de gestión de las fábricas exigían un cambio de 180 grados.

Como lo he trabajado en otros artículos, especialmente en El estallido de la burbuja educativa: la madre de las batallas en defensa de la educación presencial (2021), el centro capitalista, después de los Informes Coleman (EEUU) y Faure (UNESCO) pusieron en marcha múltiples narrativas y acciones de normalización de las políticas educativas que fomentaran la cultura evaluativa, con la intención de que ésta ayudara a la transformación transdisciplinaria del sistema.  Por ello, se popularizan narrativas como las de Edgar Morín (complejidad, siete saberes), se construyen categorías para orientar la cultura evaluativa (calidad educativa, pertinencia escolar, impacto de la investigación) y se impulsó la estandarización y normalización mundial de las políticas educativas (Educación Para Todos EPT, Objetivos del Milenio, Objetivos de Desarrollo Sostenible, ODS4). La creación del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE), adscrito a la OREALC-Chile, las pruebas de aprendizaje del LLECE (PERCE, SERCE, TERCE, ERCE), las pruebas del Programme for International Student Assessment[4] (PISA), los rankings universitarios, procuraban propiciar un cambio sustantivo de los sistemas escolares que les colocara en el carril de la tercera revolución industrial y el modelo de gestión Toyotista y posfordista.

Otras operaciones estructurales del sistema capitalista procuraban producir un ajuste en lo educativo, a las exigencias del modelo toyotista. Contrario a la idea de masificación educativa del fordismo, se comenzó a hablar de racionalizar el costo e invertir en graduar solo el número de egresados que cada sociedad demandaba. Todo el viejo discurso liberal sobre la educación fue sepultado por la perspectiva economicista neoliberal. Igualmente, se enfatizó en priorizar algunas áreas de formación a través del STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics)[5] e ir progresivamente abandonando otras, como si la educación fuera un problema de demandas por encargo.

La educación por proyectos, desde la perspectiva de Kilpatrick comenzó a popularizarse, porque construía un puente en lo educativo con el toyotismo, pues desde esta perspectiva el aprendizaje se basa en experiencias donde el estudiante se vincula a todas las partes del proceso de producción de conocimiento: planificación, programación, ejecución, evaluación y balance propositivo.

La desinversión educativa, el impulso de diversas formas de privatización educativa (bauches, educación concertada, concesiones para la educación como servicio a alto costo, entre otros), iba en contravía de muchos de los consensos internacionales en educación. Estas tensiones se comienzan a expresar con fuerza en el multilateralismo, especialmente en la UNESCO, instancia que impulsa acuerdos como los de Jomtein, Dakar o Incleón, mientras comienza a abrir paso a los paradigmas postfordistas en educación. UNESCO jugó al equilibrio transicional entre tradición e innovación.

En este periodo, muchos estudios en comportamiento organizacional (CO) comienzan a mostrar a los responsables de políticas educativas la necesidad de vincular lo educativo al cambio que está ocurriendo en la producción industrial. Los trabajos de Stephen Robbins (1996) enfatizan respecto a que el proceso postfordista incluyó a otros modelos de gestión como el de Hewlett-Packard (diversidad, reconocer las diferencias), Xerox (capacitación transcultural), Nissan (motivación), Whirlpool (pagos variables por producción), Apple (comunicación eficaz), Hyundai (creación de cultura organizacional), Microsoft (cambio cultural) o Rubbermaid (clima para innovar) que permearon las agendas educativas. Así vimos surgir en declaraciones de las autoridades educativas y en los documentos oficiales de los ministerios, temáticas que hasta ahora habían estado marginadas, como el reconocimiento a las diversidades sociales y a los saberes populares[6] lo cual demandaba formar a les docentes en la inclusión. Así mismo se planteó la importancia de generar motivación para desarrollar los distintos estilos de aprendizajes en el aula, la evaluación del desempeño docente como determinante de pagos diferenciados por rendimiento, la comunicación eficaz de los responsables de las instituciones educativas, las experiencias educativas exitosas como promotoras del cambio cultural y la promoción de la innovación educativa.  Sin embargo, al estar desconectadas entre sí, y no existir un centro que las coordinara, todas estas iniciativas se convirtieron en una Torre de Babel que alimentaba las reformas educativas, generando un caos que trajo paralización y resistencias a todo lo que implicara movilidad.

El postfordismo intento transferir las experiencias de calidad total, benchmarking y Justo a tiempo a los sistemas educativos como complementos del Toyotismo, no como propuestas universales, sino aplicables en algunos casos. Sin embargo, la calidad total fue tomando una tremenda centralidad educativa porque permitía dinamizar toda la perspectiva neoliberal en el sector.

• Los modelos de calidad total, benchmarking y Justo a Tiempo

¿Qué son la calidad total? ¿Cómo se inserta el benchmarking y el Justo a Tiempo?

Estos son tres iniciativas o modelos de gestión empresarial que complementan o amplían el cambio que inicia el Toyotismo educativo. Estas se corresponden al periodo de impacto de la tercera revolución industrial en el modelo de producción, pero también en el comercio y sociabilidad; es el periodo en el cual esta tercera vuelta de las revoluciones industriales se hace cotidiana en el público a través de la lúdica, el entretenimiento y el surgimiento de lo digital-virtual. Video juegos, música portátil, internet, web site, buscadores como google, Firefox, entre otros, así como el teléfono móvil y las redes sociales. Mientras esto ocurre durante un periodo de transición de 30 años, los sistemas escolares tienen dificultad para incorporar estas innovaciones en las dinámicas de enseñanza-aprendizaje.

La calidad total, que se usa como sinónimo de excelencia[7] empresarial, es una estrategia de gestión de la organización.  Por ello, es más adecuado hablar de Gestión de la Calidad Total (GCT). Sus orígenes son de las décadas de los cincuenta y sesenta del siglo XX cuando los empresarios japoneses decidieron poner en marcha los llamados círculos de calidad (Deming & Joseph Juran), aunque se fue construyendo como paradigma desde la década de los treinta. Cuando estalla la crisis del fordismo y surge el llamado milagro económico asiático, muchas de las miradas se centraron en estudiar este modelo de gestión; por ello, es que a pesar de ser contemporáneo con el fordismo occidente lo redescubre en los setenta y ochenta.

Los principios de la calidad total son: a) orientación a los resultados, b) orientación al cliente, c) liderazgo y coherencia en los objetivos, d) gestión por procesos y hechos, e) desarrollo e implicación de las personas, f) aprendizaje, innovación y mejora continua, g) desarrollo de alianzas tácticas y estratégicas, h) responsabilidad social.

Paul James (1997) identifica cuatro eras de la gestión de calidad: 1) calidad a través de la inspección (1914-1922), 2) calidad a través del control de calidad (1924-1960), 3) calidad a través del aseguramiento de la calidad (1960-1980), 4) calidad a través de la Gestión de Calidad Total (1980-2000), a la cual se debería agregar una quinta, 5) Gestión Integrada de la calidad (2000-2030).

Las cinco funciones de la Gestión de Calidad Total son a) planificación, b) organización, c) dirección, d) personal y e) control. Cuando la GCT evoluciona a Gestión Integrada de calidad (GIC) estas funciones se ordenan en un protocolo a seguir en el día a día en la actividad productiva, conforme a las normas ISO 9001.

En interés por el modelo de gestión empresarial japonés de Gestión de Calidad Total (GCT) en los ochenta del siglo XX, coincidió con las crisis de la deuda externa, el desembarco de la globalización neoliberal y su propuesta de reforma de los Estados Nacionales para disminuir el tamaño del aparato gubernamental, así como con el ataque a las responsabilidades de lo público surgidas en el Estado de Bienestar.

Se justifica la ofensiva sobre los Estados nacionales latinoamericanos, señalando que ellos viven una crisis de eficacia y legitimidad (CEPAL, ILPES, Banco Mundial, 1981-1991). Crisis de eficacia por que no cumplen con las tareas asignadas en el consenso jurídico y constitucional y, de legitimidad porque no representan los intereses de los y las ciudadanos(as). La crisis de eficacia y legitimidad tiene traducción en la educación y los sistemas escolares como problemas de eficacia = calidad y de legitimidad = pertinencia.

Calidad y pertinencia emergen en los ochenta del siglo XX como las dos categorías que le dan cuerpo a la cultura evaluativa. Debido a la propagación del modelo neoliberal y su simpatía por la Gestión de Calidad Total (GCT), el eje de la cultura evaluativa se concentra en la calidad educativa.

Al ser la calidad educativa un término indefinido o polisémico, su uso en las estrategias de reforma de los sistemas educativos pudo (y puede) ser usado en cualquier dirección. La Gestión de la calidad educativa (GCE) tiene por lo menos doce expresiones identificadas, cada una de ellas modeladas por el énfasis en el STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics):

1. calidad de la formación docente: procura enfatizar en la capacidad de autogestión de la innovación, por parte del docente. El discurso de las experiencias exitosas modula el discurso de la gestión de calidad educativa en esta área. Aprender de los mejores y aplicarlo al contexto en el cual se trabaja es la narrativa que se impulsa, pero ello demanda instituciones de formación docente de fronteras abiertas. Sin embargo, uno de los sectores que ha resultado más resistente a la apertura y movilidad es el de los y las formadoras(es) de docentes, tanto para auspiciar una transformación radical, como para romper con los paradigmas pedagógicos de las dos primeras revoluciones industriales. Por ello, el capital ha sumado al moldeo de Gestión de Calidad Educativa para la formación docente, adaptaciones del Benchmarking[8] y “Justo a tiempo”[9]. Los indicadores globales, los resultados de las pruebas estandarizadas internacionales, así como los rankings procuran complementar la estrategia y generar cambios paradigmáticos a favor de la lógica del mercado;

• calidad centrada en la atención al estudiante: la institución educativa debe ser una réplica del modelo de gestión de calidad total del sector industrial-empresarial. Para ello, se debe romper la vieja alianza entre docentes y familias para llevar adelante los procesos de enseñanza-aprendizaje. Ahora, solo en este aspecto, el personal docente es considerado gestor, homologando su papel a de los y las directoras de empresa, mientras los y las estudiantes, así como las familias pasan a ser el cliente. Familias y estudiantes bombardeados por la publicidad de consumo tecnológico y de innovación, se convierten en clientes que le demandan a la escuela su actualización e infraestructura tecnológica acorde al modelo STEM. Una institución educativa debe satisfacer las demandas del cliente si quiere ser una escuela-secundaria-universidad con Gestión de Calidad Total (GCT);

• calidad del desempeño docente: la evaluación del trabajo docente emerge como lo sustantivo en esta materia. Pero ¿Qué se evalúa? Los resultados, medidos por días y horas de clase dadas, el porcentaje de currículo desarrollado, el número de estudiantes aprobados y/o reprobados, los cursos de actualización realizados en la lógica del STEM, los resultados de evaluaciones externas como ERCE (Estudio Regional Comparativo en Educación) del LLECE-UNESCO, las pruebas PISA de la OCDE y los exámenes periódicos de los Institutos Nacionales de Evaluación de la Calidad Educativa. Se evalúa el liderazgo docente en la promoción de la innovación, entendida esta como adaptación a los requerimientos de formación del sector industrial, así como la responsabilidad social del o la docente en la promoción del cambio comunitario. Esto en medio de creciente desinversión de los gobiernos en salario y condiciones de trabajo, es como una sentencia previa, que coloca al cuerpo docente en el centro de la culpabilidad por los problemas del sistema escolar;

• calidad total curricular: asociada a la disminución de materias humanistas y el peso mayoritario de las asociadas a la ciencia especialmente de la tercera y cuarta revolución industrial, la tecnología de punta, en este caso lo digital y virtual, el desarrollo de capacidades de cálculo y el pensamiento lógico matemáticos. El desafío de la Gestión de Calidad Total en materia curricular era (es) la gestión de la transición del viejo modelo de currículo disciplinar al del STEM;

• calidad total de la planeación: enfatiza en las diversas planeaciones participativas, especialmente el método de proyectos, que procura generar liderazgo estudiantil y docente que trabaje de conformidad con los objetivos institucionales y las exigencias del currículo.  La calidad total en la planeación procura adaptar la “fábrica escolar” al modelo industrial de la tercera revolución industrial;

• calidad de la gestión educativa:  orientada a la administración educativa por procesos (administrativos y de orden burocrático, pedagógicos, de desempeño y carrera, de enseñanza, de satisfacción de la familia [cliente]) y de resultados (aprendizajes, culminación de proyectos). Según el enfoque de Gestión de la Calidad Educativa cada institución debe adaptar estos procesos sin que se pierda la convergencia y la direccionalidad estratégica del sistema escolar;

• calidad de los aprendizajes: está orientada a los resultados, no al proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ello, las pruebas estandarizadas se convierten en un “indicador” de logro en la generación de las mercancías estudiantiles. A la gestión de la calidad educativa le interesa básicamente el resultado, en el marco del STEM;

• calidad del perfil de egreso: fundamentado en competencias y nuevas profesiones. La instrumentalización de la educación encuentra en el discurso de las competencias un vínculo directo con el perfil de egreso, que ahora se aspira esté en constante cambio conforme a la aceleración exponencial de la innovación y sus expresiones en el STEM;

1. calidad de la pertinencia educativa: como indicamos anteriormente, calidad y pertinencia son categorías gemelas en la estrategia de estandarización educativa que impulsa el neoliberalismo educativo. Esto no niega que exista “otra” pertinencia más vinculada a lo local, pero la Gestión de Calidad Educativa no se refiere a ella. La pertinencia educativa desde la lógica de la GCT procura que las instituciones educativas contribuyan a la transición comunitaria de las lógicas sociales de las dos primeras revoluciones industriales a la tercera revolución industrial. Procuran convertir a la escuela en el centro de gestión para la solución de los problemas que evidencian brechas en el equipamiento y los servicios que deben ser resueltos para que ocurra el empalme entre la lógica de producción-consumo-reproducción del mundo fabril y las localidades. La pertinencia desde la GCT pretende convertir a les docentes líderes que desde los territorios hagan coherentes los objetivos del modo de producción en la tercera revolución industrial con las dinámicas cotidianas de la comunidad;

• calidad de las didácticas: toda estrategia didáctica debe estar centrada en el cliente (estudiante/familia), por lo tanto, debe partir de conocer la forma como aprende cada estudiante, sus diferencias y similitudes, las tensiones que generan las diversidades culturales. Para ello los estudios del Comportamiento Organizacional (CO) el aprendizaje es “cualquier cambio relativamente permanente en el comportamiento, que ocurre como resultado de la experiencia” (Robbins, 1996, p.105) que se sintetiza en ejercitación-teoría-práctica-reflexión-teoría. Es decir, el aprendizaje implica un cambio.

La Gestión empresarial post fordista considera que los aprendizajes son por: a) condicionamiento clásico[10], b) condicionamiento operante[11] y, c) aprendizaje social[12]. Como lo que se requiere es construir mentalidades innovadoras para el modo de producción capitalista, una vez que el o la estudiante ha aprendido los límites socialmente permitidos del comportamiento y ha experimentado el aprendizaje asociado a los deseos básico, la Gestión de la Calidad Educativa plantea que hay focalizar en los estilos de aprendizaje de cada uno.

La teoría de las inteligencias múltiples (1983) elaborada por Howard Gardner (1943 –    ) postula que cada individuo posee ocho tipos de inteligencia (habilidades cognoscitivas) que deben ser tomadas en cuenta para la educación y los procesos de enseñanza-aprendizaje en los sistemas escolares. Gardner plantea que la inteligencia es lingüística, lógico-matemática, visual y espacial, musical, cenestésica, naturalista, interpersonal e intrapersonal; en consecuencia, cada estudiante debe ser atendido de manera individual.

El problema es que estas propuestas chocan con la realidad de docentes al frente de grupos tan numerosos que imposibilitan cualquier individualización de la enseñanza, con estudiantes con serias limitaciones por los problemas derivados de su origen social. Este modelo de educación individualizada, más allá de las romantizaciones, es mucho más viable en escuelas de clase media y clase media alta.

La calidad educativa de las didácticas se asocia a estrategias de enseñanza aprendizaje, que parten de la particularidad de cada grupo de estudiantes, pero que tiene una finalidad sistémica común.

• calidad de la formación ciudadana: está referida a la necesidad de enseñar modelos de ciudadanía de hiper participación digital y virtual, a la par que se enseñan las claves de reproducción biopolítica. Esto ha sido posible solo para una élite estudiantil global, donde hay gran penetración del internet y donde la conectividad lo permite.

La educación para la inteligencia emocional forma parte de la nueva estrategia de construcción de ciudadanía, alimentado este paradigma por los avances en neurociencia. La llamada educación para la inteligencia emocional procura educar las funciones ejecutoras del cerebro (Banco Mundial, 2019), para enseñar a evitar las contradicciones y el conflicto, así como procurar la empatía permanente. Esta denominación, popularizada por Daniel Goleman, planteaba que tanto la inteligencia emocional: intrapersonal, interpersonal tenían cinco componentes (auto conciencia emocional, auto control emocional, automotivación, empatía y habilidades sociales) que podían ser educados para construir mentalidades empáticas que rehúyan al conflicto.  Por supuesto el conflicto en general y muy especialmente el conflicto social coloca el riesgo al sistema mismo, mientras que el conflicto individual coloca en riesgo la “armonía productiva”.  Entonces, la calidad de la formación ciudadana pretende usar los avances del conocimiento científico, el estudio del cerebro y los aprendizajes para el control humano.  Esto no se atenúa porque algunos altos gestores educativos desconozcan la orientación estratégica de este elemento.

• calidad de la Tendencia Reformadora Internacional (TRI): metas e indicadores de los ODS: desde el trabajo de la Oficina Internacional de Educación (OIE) de Ginebra Suiza en la década de los años veinte del siglo veinte, con su compilación de estadísticas nacionales para realizar estudios comparados, se vienen realizando estudios comparados internacionales para valorar las tendencias de los cambios educativos. La OIE sería luego absorbida por la UNESCO con el co-financiamiento del gobierno suizo

Con la creación del Instituto Internacional de Estadísticas, dependiente de la UNESCO los estudios de la tendencia reformadora internacional se fueron desplazando de los temas de inclusión y cobertura a los de aprendizajes y calidad educativa.

A partir de los años ochenta, el neoliberalismo educativo fue ahogando presupuestariamente a la OIE, ahora dedicada más a lo curricular, para que los estudios comparados internacionales de carácter inter gubernamental fueran coordinados por la OCDE, el Banco Mundial (BM) y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID).

La creación del LLECE consolidó la categoría calidad de la educación como eje de interés de los estudios de las tendencias de cambio educativo. Aunque en realidad los estudios del LLECE son de aprendizajes, se suelen presentar en la línea difusa de los temas de calidad educativa.

Posteriormente, la calidad educativa comenzó a ser transversal a la política de Educación Para Todos (EPT) a finales del siglo XX y principios del XXI, creando las condiciones de posibilidad para el aterrizaje suave de la calidad educativa como el objetivo central de la educación mundial (2015-2030). El Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) 4 de calidad educativa, con metas e indicadores precisos por año implica una orientación de la Gestión de Calidad Educativa de carácter prospectivo. El interés se centra en estandarizar las políticas para lograr un producto educativo parecido a escala mundial.  Esto resultará fundamental para el proceso que se iniciará a partir de 2020 de desembarco de la cuarta revolución industrial en los sistemas escolares de todo el mundo.

La TRI en la Gestión de Calidad Educativa se corresponde al periodo de transición tecnológica, comercial, financiero, social, cultural, económico y del mundo del trabajo de la tercera a la cuarta revolución industrial.

• La quinta disciplina y la educación

¿Qué es la quinta disciplina? Es una apuesta por resolver lo que ya era evidente, la brecha epistémica en la gestión de muchas empresas y en el sector educativo.  Por ello, la Quinta disciplina tuvo una edición educativa.

La Quinta Disciplina (1990) es una propuesta impulsada por Peter Senge. Las cinco disciplinas son: a) dominio personal (neurociencia + control de las funciones ejecutoras del cerebro = docilidad), b) necesidad de cambiar los modelos mentales ( abrirse a un mundo que comienza a girar 180 grados), c) construir una visión compartida (pensar el futuro comprometiéndose en contribuir a su construcción), d)aprendizaje en equipo (todos tenemos una parte del conocimiento en la sociedad de la información=tercera revolución industrial), e) la quinta disciplina trabaja e integra las cuatro anteriores en una propuesta de gestión, mediante el llamado pensamiento sistémico = recuperación de la noción de totalidad funcional).

Las cinco disciplinas procuran desarrollar tres competencias básicas, necesarias para el impulso del STEM: a) fomentar la aspiración, b) desarrollar una conversación reflexiva y, c) comprender la complejidad (complementaria con la propuesta de Edgar Morín como intento de construir un estilo de pensamiento de la tercera revolución industrial).

La Quinta disciplina trabaja algunas “discapacidades para el aprendizaje como a) ser docente es una posición en el aula que determina quién soy en las relaciones de saber y poder, b) las limitaciones al cambio vienen del entorno, cuando en realidad están localizadas en las propias instituciones educativas, c) las reformas educativas pueden ser una ilusión de hacerse cargo, si las mismas no están vinculadas al cambio sistémico, d) es necesario romper con la ilusión de que siempre se aprende de la experiencia, cuando en realidad si no hay pensamiento crítico sobre la misma se puede convertir en una rutina sin direccionalidad estratégica, e) es urgente romper con el mito del equipo directivo como quien sabe lo que hay que hacer.

Además, la Quinta Disciplina desarrolla 11 leyes que sirvieron para formar generaciones de gerentes educativos entre los noventa del siglo XX y la primera década del XXI. Esta son: a) los problemas de hoy provienen de “soluciones” de ayer, es decir, es necesario revisar las decisiones que se tomaron en materia educativa para entender el origen de muchos de los problemas actuales, b) la confrontación directa aumenta la resistencia a cambios desde abajo, porque cuanto más se empuja, más fuerte empuja el sistema hacia atrás, entonces hay que construir cambios culturales organizacionales y comunitarios,  c) si el comportamiento mejora antes de empeorar no hay que confiarse por mejoras parciales, se requiere cambios estructurales que se puedan sostener a través del tiempo, d) la salida fácil puede abrir la puerta de la vuelta al problema, por lo que se requiere trabajar propuestas que permitan una solución sostenida en el tiempo, así sean las más difíciles, e) la cura puede ser peor que la enfermedad, cuando el empirismo o el teoricismo condicen las propuestas de cambio, f) más rápido es más lento, es decir, el ritmo de los cambios deben ser los que permita la cultura organizacional en transformación, g) es un error pensar que la causa y el efecto están estrechamente relacionados en el tiempo y el espacio, pues múltiples factores pueden sostener una mala práctica o intervenir en el curso de una dirección correcta, h) los pequeños cambios pueden producir grandes resultados … pero las áreas que requieren mayor trabajo pueden ser las menos obvias, i) puedes tener las respuestas y la posibilidad de emprenderlas, pero a veces no todo ocurre a la vez, por lo que debes estar atento(a) para construir viabilidad o empalmar con buenas iniciativas, j) fragmentar los problemas no conduce a soluciones viables, así como dividir un elefante por la mitad no produce dos elefantes pequeños.

En síntesis, la Quinta Disciplina intenta trabajar la cultura organizacional, de las empresas y los sistemas educativos, como una ruta para empalmar con la aceleración de la innovación y la tercera revolución industrial. Sin embargo, la Quinta Disciplina se propagó mucho más entre directivos, supervisores y decisores de políticas educativas que entre los y las docentes de aula. Los resultados evidencian que su resultado fue prácticamente nulo en la educación.

La Quinta disciplina procuraba la creación de un estilo de gestión situacional y contingente, que permitiera abordar las particularidades de los problemas educativos en cada contexto en un marco de cambio sistémico y estructural. El gran obstáculo para la lógica neoliberal fue la propia petrificación de los cuadros directivos de los ministerios de educación, atrapados en el paradigma educativo de las dos primeras revoluciones industriales a quienes estos temas les parecían “esnobismo empresarial”.

• El modelo de gestión de google

Se puede decir que Google es la empresa modelo del enfoque empresarial en la transición entre la tercera y cuarta revolución industrial.  Google es la compañía principal del consorcio Alphabet, la cual centra su trabajo en la generación de productos y servicios en internet, software, dispositivos electrónicos y tecnologías varias del mundo digital y virtual. Se popularizo al lanzar su buscador en internet.

¿Cuál es la propuesta de gestión de google? Tiene dos caras, una referida al reclutamiento de personal y otra su llamado modelo de gestión del Capital Humano. En su libro (2014) Eric Schmidt y Jonathan Rosemberg, así como Isdis Education (2016) dan pistas para resolver esta interrogante.

Google busca personal calificado, especialmente con master o doctorado, pero que tenga gran capacidad de adaptación, de acople rápido en diversos puestos de trabajo. Con la intención de impulsar una empresa que trabaje en entornos cambiantes y que pueda adaptarse a la aceleración exponencial de la innovación. Google requiere que sus trabajadores utilicen por lo menos un 20% de su tiempo laboral en proyectos de su propia elección, con horarios flexibles permitiendo que cumplan parte importante de la jornada laboral desde casa. Google no paga según el puesto de trabajo, sino en relación a la productividad y aportes que genere el empleado para la empresa; los sueldos pueden subir si el rendimiento del empleado se incrementa. Cada empleado tiene metas trimestrales y su evaluación no depende de las horas trabajadas sino el cumplimiento de los objetivos. La formación del personal contempla la formación entre ellos, aprendiendo los unos(as) de los(as) otras(os). Las familias tienen guarderías para sus hijos y los(as) trabajadoras(es) pueden acceder a las salas de recreo en sus jornadas para relajarse y poder rendir más.

Su filosofía de trabajo se expresa en un conjunto de ideas que la resumen.  Entre ellas:  1) Crea tus propios eslóganes: a) un proyecto divertido involucra por lo menos a dos personas, b) salas de entretenimiento pero ambiente hacinado de trabajo para que aprendan a comer, trabajar y vivir juntos (as), c) tus padres estaban equivocados: el desorden es una virtud, d) no escuches a los hipopótamos, es decir a los que usan como referente la autoridad de quien mandan o ganan más sueldo, sino aquel que tiene argumentos que convencen, d) realiza todas las reorganizaciones en un día, no dejes tareas para mañana, e) desarrolla una organización descentralizada y que tenga relaciones horizontales de trabajo; 2) Estrategia: asume que tu plan puede estar mal; 3) El Talento: la contratación es la más importante de tus actividades; 4) Decisiones: el verdadero significado del consenso pasa por a) decidir con base a datos, b) cuidarse del sí automático, c)debes saber cuándo usar la campana, d)toma menos decisiones, e)reúnete todos los días, f) ambos tienen razón, g)toda junta necesita un dueño, h)invierte el 80% de tu tiempo en las cosas que producen el 80% de tus ingresos,  i) siempre debes tener un plan supletorio; 5) Comunicaciones: conviértete en un excelente enrutador; 6) Innovación: crea el caldo primordial, a) el director general necesita también ser el director de la información, b) concéntrate en el usuario, c) piensa en grande, d) establece metas (casi) inalcanzables, e) las ideas vienen de todas partes, f) no se trata de dinero; 7) Imagina lo inimaginable.  Los grandes problemas son problemas de información.

El modelo de google se corresponde al momento histórico de relación dialéctica entre el mundo presencial y el digital-virtual, no solo como entretenimiento sino en el mundo del trabajo, la producción y las relaciones súper estructurales de poder. Es el periodo de la abierta transición hacia la cuarta revolución industrial, donde el capitalismo fomenta espacios de trabajo no presenciales, criptomonedas, uso de inteligencia artificial, análisis de metadatos y blokchaim para la economía, no como mundo separados de la presencialidad, sino tejiendo una red de significantes y sentidos que van atrapando la cotidianidad de los ciudadanos-trabajadores-consumidores.

El modelo de Google comenzó a permear no solo el discurso educativo, sino los propios procesos de toma de decisiones. La definición de porcentajes locales e institucionales del currículo procuraron el desarrollo de capacidades institucionales de empalmar con la innovación y la generación de cultura de la iniciativa y el emprendimiento.  El debate sobre las pedagogías activas (necesarias), sin que ello fuera acompañado de cambios en el número de estudiantes por docente, la dotación e infraestructura escolar fue un ejemplo claro de intentar crear lo nuevo desde lo viejo.  Esto nos desmerece algunas iniciativas de disputa desde lo popular por currículo contextualizado, pero ello fue permitido porque empalmaba con el movimiento general de la economía, el mundo del trabajo y la producción.

El problema para el capitalismo cognitivo continuó siendo que los y las decisores(as) de políticas educativas, así como el personal intermedio y directivos escolares, asumían el cambio como reformas parciales que no modificaran el conjunto del funcionamiento escolar, impidiendo así la propia actualización de la escuela para los fines del capital. El movimiento de resistencia y alternativo tuvo precaria capacidad de respuesta porque en su mayoría también estaba atrapado en otro momento histórico, las dos primeras revoluciones industriales, y consideraba el debate sobre las revoluciones industriales como accesorio e incluso alienante.  Estas dificultades colocaron a las instituciones educativas en un no lugar del movimiento incesante del cambio que abrió las puertas a la idea de hacer desaparecer la educación presencial.

• El impacto del COVID-19 en la gestión educativa

Para abordar este tema debemos partir de las operaciones del capitalismo cognitivo orientadas a destruir la educación presencial, en lo definíamos como el riesgo que ocurriera un Apagón Pedagógico Global (APG). Desde 2015 venimos advirtiendo que el desarrollo de la tecnología virtual-digital, las dinámicas de la cuarta revolución industrial (nanotecnología, inteligencia artificial, desarrollo de avatares, realidad virtual aumentada, reconocimiento biométrico facial, análisis de metadatos) y su enorme potencial económico estaba preparando a los sistemas escolares del mundo para un uso masivo de modelos de enseñanza virtual. Ese análisis lo hacíamos basados en el seguimiento a las inversiones de las grandes corporaciones tecnológicas.  A pesar de las advertencias sobre lo que estaba por ocurrir, los ministerios de educación no hicieron nada al respecto, no hubo construcción autónoma de arquitectura de la nube digital, ni desarrollo propio de plataformas educativas, mucho menos producción máxima de propuestas educativas digitales.

Este desdén posibilitó la llegada de un nuevo modelo de privatización educativa duran te la pandemia del COVID-19, en el cual las responsabilidades de los estados nacionales de garantizar las condiciones mínimas de aprendizaje, fueron transferidas a las familias, estudiantes y docentes, quienes tuvieron que cubrir los costos del pago de internet, suscripción a plataformas virtuales y de contenidos digitales. Lo que parecía ignorancia supina de los y las decisoras(es) terminó siendo un alineamiento de los gobiernos de la región con el proceso de estratificación social que genera en su desembarco la cuarta revolución industrial; solo una minoría de estudiantes puedo sostener el vínculo pedagógico por medios virtuales, mientras la mayoría no pudo hacerlo, creando en los segundos una auto percepción y aceptación pasiva que habían quedado fuera de modelos educativos con un gran componente tecnológico, lo cual está teniendo un impacto negativo en materia de prosecución escolar.

Las plataformas que se usaron para mantener el vínculo pedagógico fueron todas privadas, pero construidas como epistemología comunicacional y no pedagógica, y las pocas que intentaron adentrarse en lo educativo lo hicieron desde el paradigma reproductor, desde la taxonomía de Bloom aplicada a lo virtual.

• La transformación digital y los modelos de gestión

¿Qué es la transformación digital? El Foro Económico Mundial (2016) señala que la transformación digital es un proceso de gestión del cambio complejo generado por la cuarta revolución industrial. A lo cual Busquet (2019) agrega:

“Hoy en día contamos con una infraestructural global: internet. Las reglas de juego son diferentes en unos mercados en que la tecnología y la innovación son factores económicos tan relevantes como el trabajo y el capital. Estos mercados generan potentes efectos de red (como los crecimientos “exponenciales”), que explican la facilidad para conseguir posiciones monopolísticas. Google, Facebook y Amazon no son “empresas” tradicionales. Tampoco lo son Baidu, Tencent o Alibaba en China. Estas plataformas imponen unas reglas de acceso a sus clientes, de valoración de los productos (como los “likes”, las “estrellas” de Amazon, o los resultados de la búsqueda en Google), e incluso de precios. Además, estos gigantes producen efectos de convergencia entre diferentes industrias. Buen ejemplo de ello es la “invasión” de las grandes empresas tecnológicas en los medios de comunicación, la banca y los seguros”

En la sesión de Davos del Foro Económico Mundial de 2022 se anunciaba que solo en Estados Unidos se iban a invertir 3.000 millones de dólares para garantizar la transición digital del gobierno y la sociedad norteamericana. El modo de producción requiere ahora, un gran componente de mundo virtual y digital para la reproducción del sistema y para que funcione adecuadamente el capitalismo.

Esto necesariamente genera nuevas demandas en lo educativo. La transformación digital en los sistemas escolares tiene un trípode inicial: A) plataformas virtuales educativas al estilo de la que han diseñado Santillana y otros, elaboradas con la epistemología de la taxonomía de Bloom para garantizar aprendizaje reproductivo y emprendimiento creativo dentro de los parámetros de la libre empresa. Lo terrible es que desde las resistencias pedagógicas y las alternativas no se termina de iniciar un debate sobre la necesidad de una taxonomía propia y un modelo de plataformas virtuales que garanticen pensamiento emancipador; b) privatización de los repositorios de contenidos educativos, especialmente los que desarrollan propuestas formativas en formato de cuarta revolución industrial (brevedad, color, imagen en movimiento, curiosidad e hipervínculo); c) Outsourcing del desarrollo de software y mantenimiento de redes.  Toda la transformación digital en educación está quedando en manos de las corporaciones. Estos tres elementos ante la pasividad de gobiernos que están construyendo un camino de laureles a la privatización de la educación digital.

Hoy, con reconocimiento biométrico fácil, conexión a internet y análisis de metadatos, los ministerios de educación podrían contar en tiempo real con la información de asistencia por aula, plantel, o el volumen real de platos de alimentos suministrados en los comedores escolares, monitorear las inversiones en infraestructura día a día, entre otros muchos aspectos. Ello no se hace para sostener el clientelismo, burocratismo y la corrupción. Esta desidia abre las puertas a otros modelos de outsorcing educativo, para los cuales el o la docente es solo un número cumpliendo o no, metas y tareas.

La transformación digital está dejando “desnudo” a los ministerios de educación, quienes siguen gestionando como en las dos primeras revoluciones industriales, usando narrativas de la tercera revolución industrial y dejando en manos de privados todo lo referente a la cuarta revolución en materia educativa.

Finalmente, emerge el Metaverso como un “espacio educativo” que tiende a bajar costos; lo que se invierte en nómina docente, infraestructura y dotación intenta ser trasladado a otro formato educativo. Un docente que trabaje en el metaverso, debe crear un avatar como los hacemos cuando abrimos una cuenta de correo electrónico y colocamos usuario y contraseña; este avatar mediante análisis de metadatos e inteligencia artificial se va apropiando de nuestras narrativas, imaginarios y perspectivas de análisis hasta que ya pueda actuar de manera autónoma las 24 horas del día sin que les docentes de la vida real lo pongan en marcha.  La infraestructura no se deteriora, los laboratorios están “eternamente” dotados de materiales y equipos que se corresponden a programación computacional y realidad aumentada.  Y, como los ministerios de educación no trabajan para construir soberanía virtual ni digital, el metaverso puede terminar contribuyendo a la migración de recursos públicos educativos al sector privado de la tecnología. Esto en términos de gestión puede significar la disolución en la práctica de las capacidades de la institucionalidad educativa existente.

• La transformación digital y la gestión educativa nacional

Si cruzamos la cultura evaluativa, los modelos de gestión empresarial y las premisas de la transformación digital, podemos ver grandes tendencias de transformación en la gestión educativa nacional para los próximos años. Estas se expresan en:

• Perspectiva curricular de la transformación digital: el currículo o los planes de estudio preelaborados, homologados y estandarizados que sustentaron los modelos educativos de las primeras revoluciones industriales quedaron obsoletos para la cuarta revolución industrial. En este debate hay cuatro tendencias: 1) currículo abierto, orientado por unos pocos estándares que se convierten en indicadores de logro; 2) currículo obligatorio concentrado en el STEM y el resto de contenidos opcionales o de acceso privado; 3) currículo abierto y flexible, con contenidos digitales y plataformas virtuales en formato bimodal; 4) currículo abierto y  flexible con el 100% de enseñanza teórica de manera virtual y la por esencialidad solo para emprender proyectos transdisciplinarios. Estos cuatro procesos pueden generar otros o una mezcla de ellos.

• Enfoque didáctico de la transformación digital: para el capitalismo cognitivo las didácticas son vistas como las técnicas para lograr enseñar lo que se necesita. En consecuencia, los modelos didácticos van migrando hacia el autocontrol del aprendizaje con materiales de apoyo digitales que tiendan a la brevedad, la conexión escalar, imagen y sonido conforme a los avances de neurociencia, preguntas problematizadoras, producciones que generen curiosidad y empatía emocional.

• Agenda evaluativa de la transformación digital: el modelo evaluativo en la cuarta revolución industrial es contingente, orientado al logro y la innovación. Solo una parte del conocimiento será el que se desarrolle en la interacción docente-alumno, mientras el resto corresponderá a innovaciones que generen los estudiantes en la misma dirección del aprendizaje previsto. Ello implicaría la formación de un nuevo estilo pedagógico y de formación de formadores.

• Estilos de planeación de la transformación digital: la planeación de la acción escolar será cada vez más de carácter participativo, entre docentes, estudiantes y familias, con el criterio de satisfacción del cliente. Sin embargo, las necesidades del cliente serán trabajadas mediante el complejo industrial cultural.

• Modelo de gestión de la transformación digital: en el actual marco de la apropiación de riquezas de las naciones por una minoría, no hay recursos disponibles para garantizar una transformación digital con inclusión de todos y todas. Así que los ministerios de educación van a tener que desarrollar en los próximos años una combinación de estilos de seguimiento y apoyo para a) modelos educativos de la primera y segunda revolución industrial, b) modelos educativos transicionales de tercera revolución industrial y, c) modelos de limitada inclusión para la educación en formato de cuarta revolución industrial. Para ello, necesitan destruir la imagen docente y construir un sentido común social que lo importante es la actualización tecnológica a coste de la desinversión en salarios y condiciones de trabajo del personal académico.

• ¿Qué hacer?

En américa latina y el caribe necesitamos

1. abrir un debate sobre la actual coyuntura educativa, fundamentada en las necesidades de nuestros pueblos y una apropiación crítica de la ciencia y tecnología del actual tiempo histórico. Eso no significa negar las tecnologías propias y la cultura tecnológica ancestral, sino generar propuestas de encuentro que permitan evitar el desastre de exclusión educativa, laboral y científica en marcha.
2. Es urgente hacer un mapeo e inventario de las experiencias de dirección y gestión educativa formuladas desde la lógica de colectivos pedagógicos;
3. Que la gestión de nuestros ministerios asuma como un tema de seguridad nacional y de soberanía, el desarrollo de herramientas digitales y virtuales propias, que no solo rompan con el vínculo de expoliación de las grandes corporaciones, sino que desarrollen plataformas virtuales y nubes digitales para contribuir a la generación de pensamiento crítico y una educación emancipadora.
4. Así como hace 100 años los ministerios de educación iniciaron la larga marcha de alfabetizar en la palabra escrita y la lectura a millones de seres humanos, hoy es impostergable la alfabetización masiva en los algoritmos y la programación computacional, para que esto deje de ser privativo de las corporaciones;
5. Avanzar en la construcción de una taxonomía alternativa a las hegemónicas de Bloom y compañía, que solo sirven para consolidar un modelo reproductor de la educación;
6. Desarrollar un impuesto a las grandes ganancias y fortunas, que permita concretar la renta básica universal y dentro de ella un capítulo a la actualización tecnológica para evitar que los pueblos del sur y la periferia profundicen la exclusión en esta etapa;
7. Entender que o rompemos con la dependencia y el analfabetismo tecnológico o vamos a ser simples peones en un tablero donde las piezas las mueven las corporaciones tecnológicas y el capital trasnacional;
8. Pensar juntes alternativas ante el panorama descrito.

Como hemos pretendido mostrar en este artículo, el vínculo entre la aceleración de la innovación científica-tecnológica y la educación es central y, dentro de esta mirada construir perspectivas y propuestas de gestión alternativas a las que requiere el mercado resultan fundamentales para pensar en una educación al servicio del pueblo.

Lista de referencias

-Busquets, Javier (2019 [en sitio web del Foro económico Mundial (2019]. El liderazgo en la era de transformación digital. Disponible en https://es.weforum.org/agenda/2019/02/el-liderazgo-en-la-era-de-la-transformacion-digital/

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ISDIS Education (2016) El modelo de gestión de RR.HH de Google. Disponible en https://www.isdi.education/es/blog/modelo-de-gestion-de-rrhh-de-google

-Foro económico Mundial (2016) La transformación digital va de personas. Disponible en https://es.weforum.org/agenda/2016/11/la-transformacion-digital-va-de-personas?utm_content=buffer7256d&utm_medium=social&utm_source=facebook.com&utm_campaign=buffer&fbclid=IwAR3AJFYBXcfXLWuq3F88Q7-GrTk322zjSkLiQayxePTGX6mTu2r236uEjQY

-Museo virtual de la educación (s/f) La enseñanza mutua (finales del siglo XVIII. Primera mitad del siglo XIX). Disponible en https://www.um.es/muvhe/imagenes_categorias/2951_phpxYHZwB.html

-Noro, Jorge E ( s/f) De la casa a la escuela y de la escuela al trabajo. El nuevo orden natural: escuela, taylorismo, vigilancia y eficiencia. Disponible en    https://sd2278b2e0eb07e2d.jimcontent.com

-Robbins, Stephen (1996). Comportamiento organizacional: teoría y práctica. Ediciones McGraw Hill México.

Senge, Peter (1990). La Quinta Disciplina. Disponible en Internet en el enlace: http://gerenciaestrategica.pbworks.com/w/file/fetch/55691078/la%20quinta%20disciplina%20%20peter%20senge.pdf

-Schmidt E & Rosemberg, J (2014) Como trabaja Google. Ediciones Aguilar. México

-Tünnermann B., Carlos (1991) Historia de la universidad en América Latina: de la época colonial a la Reforma de Córdoba. Ediciones CSUCA. Costa Rica.

-Taylor, Frederick Winslow (1911), The Principles of Scientific Management, New York, NY, USA and London, UK: Harper & Brothers

-Zuluaga G., Olga L y Ossenbach S., Gabriela. Compiladores (2004). Génesis y desarrollo de los sistemas educativos Iberoamericanos Siglo XIX Tomo I. Colección Pedagogía e Historia. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá. Colombia

[1] Doctor en Ciencias Pedagógicas. Estudio postdoctoral en modelos y propuestas de evaluación de la calidad educativa. Estudio postdoctoral en pedagogías críticas y educaciones populares. Profesor extraordinario de la Universidad de Panamá, invitado del instituto McLaren de Pedagogías Críticas y de la universidad venezolana. Pedagogo crítico, autor e investigador. Director del portal Otras Voces en Educación y de Investigación en el Centro Internacional de Investigación Otras Voces en Educación. E mail: contacto@luisbonilamolina.com

[2] Conocida como el International Buro Education (IBE), ahora dependiente de la UNESCO, cuya oficina central está en Ginebra, Suiza.

[3] Nacido en la actual Estambul, en ese momento Constantinopla, de familia francesa

[4] Conocido en español como programa internacional para la Evaluación de Estudiantes o Informe PISA

[5] En español ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas

[6] Que se ubicaba como progresista porque recogían muchas de las demandas del movimiento social de la época

[7] Por ello hemos sostenido que cuando gobiernos como el mexicano de Andrés Manuel López Obrador dicen que cambian el ´énfasis de la calidad educativa por la de excelencia educativa en realidad se están refiriendo a lo mismo y lo hacen para simular un cambio de orientación.

[8] Benchmarking: es el proceso de gestión empresarial que toma como referencia los productos, servicios y/o procesos que desarrollan las empresas líderes. El propósito es compararlos (similitudes y diferencias) con las dinámicas de la propia empresa con el propósito de diseñar estrategias de mejora que emulen el patrón seleccionado. Los tipos de Benchmarking son: a) competitivo, b) interno, c) funcional. Las etapas del Benchmarking son: planificación, recopilación de datos, análisis de las diferencias con el modelo escogido, acción o implementación de las mejoras, seguimiento y estabilización de la mejora

[9] Las mercancías elaboradas por pedidos previos deben estar cuando se programó su distribución y venta, nunca después ni antes, pues se quiere ahorra los costes de almacenamiento o por retardo.

[10] se aprende por estímulo, respuesta y gratificación ante la respuesta correcta.

[11] Se aprende para alcanzar algo que se desea o evitar algo que no desea.

[12] Los individuos aprenden por la experiencia de interacción con otros seres humanos o agudizando su capacidad de observación.

Fuente de la Información: https://luisbonillamolina.com/2022/03/04/los-modelos-de-administracion-educativa-en-latinoamerica-de-la-emancipacion-a-las-nuevas-formas-de-perdida-de-soberania/