Prensa PNUD / Marzo 2016/ La Representante Residente a.i. del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) en Venezuela, sostuvo un encuentro con el Ministro Ricardo Menéndez, Vicepresidente del Consejo de Ministros para la Planificación y el Conocimiento y Ministro del Poder Popular de Planificación (MPPP) para conversar sobre el Programa de País del PNUD, a través del cual se definen los planes y actividades a ejecutar por la organización en el marco de la cooperación que se ha establecido con la República Bolivariana de Venezuela. Les acompañaron por PNUD, Gustavo Perdomo, Gerente de Operaciones y María Alejandra Cruz, Oficial de Programa, y por el MPPP, Raúl Pacheco, Presidente del Instituto Nacional de Estadística (INE) y Santiago Lazo, Viceministro para la Planificación Económica.
Los ministerios del Poder Popular de Planificación y de Relaciones Exteriores son las principales contrapartes y aliados del PNUD en Venezuela, dado el carácter de la cooperación que se establece entre las agencias del Sistema de Naciones Unidas y el Gobierno nacional. Esta cooperación se realiza a través de la implementación de diferentes proyectos de alcance nacional, como lo son los proyectos que se implementan actualmente entre el INE y PNUD en materia de fortalecimiento del Sistema Estadístico Nacional y el proyecto piloto Apoyo al Instituto Nacional de Estadísticas en la Implementación de la Prueba Piloto de la Encuesta de Dinámica Social en el Estado Miranda.
Al respecto, también conversaron sobre el rol del PNUD en la implementación de la nueva Agenda 2030- Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), dada la participación voluntaria de Venezuela en el grupo de 21 países que asistirán al Foro Político de Alto Nivel sobre Desarrollo Sostenible, reunión de monitoreo del desarrollo e implementación de los indicadores de la Agenda 2030, la cual es organizada por el Consejo Económico y Social de la ONU para mediados de este año.
De igual forma, abordaron temas en materia de análisis de factores multidimensionales del desarrollo dado el próximo lanzamiento del Informe sobre Desarrollo Humano Regional:Progreso multidimensional: bienestar “más allá del ingreso”, al cual Venezuela aportará información sobre las transferencias sociales no monetarias y su contribución a la reducción de la pobreza y al desarrollo social alcanzado por el país en los últimos años.
Esta reunión sirvió para retomar las relaciones bilaterales y para reposicionar el trabajo conjunto entre el Ministerio del Poder Popular de Planificación y el PNUD. Se acordó fortalecer el trabajo conjunto en materia de gestión del conocimiento y apoyar al fortalecimiento de capacidades nacionales en materia de gestión de proyectos, ODS, generación de data desagregada, entre otros, dado el amplio espectro y alcance que manejan estas instituciones en materia de desarrollo sostenible y por lo tanto, como mancuerna a favor del desarrollo del país.
Al respecto, y en concordancia con el 50 aniversario del PNUD conmemorado este año, el PNUD está enfocado en el análisis de las variantes del progreso multidimensional como una ventana hacia la implementación los ODS y en su acoplamiento para cada país, de acuerdo con sus especificidades y necesidades.
Julio C Valdez/ Venezuela
¿Tiene algo que decirnos Simón Rodríguez a nosotros, hoy, mientras transitamos este cambio de época, mientras asumimos nuevos esquemas y formas de organización social, política y económica? ¿Qué representa su palabra y su ejemplo de vida para nosotros en este momento de reconstrucción histórica? ¿Puede inspirarnos y orientarnos Simón Rodríguez, luego de 241 años de su natalicio, en el camino hacia nuevos amaneceres sociales?
Mi respuesta es contundente. SI. Sí tiene mucho que decirnos Simón Rodríguez, sí puede inspirarnos, sí puede convertirse en una referencia viva para comprender el mundo que muere y el universo que nace desde nuestros actos. Su ejemplo, su palabra, su obra pueden orientar nuestras miradas y nuestros pasos si lo desarraigamos de falsos pedestales y lo colocamos frente a nuestras realidades cotidianas, si lo estudiamos y lo leemos en sus propias palabras y su propio espíritu, de cara a ese porvenir que espera por nosotros.
La propia historia de vida de Simón Rodríguez es en sí misma una fuente de aprendizaje vivo. Es cierto que diversos autores lo miran de modo diferente, y es nuestro trabajo descubrirlo por nosotros mismos, en su contexto histórico, en sus palabras, y sobre todo en su proyecto, desde las realidades que transitamos diariamente. Simón Rodríguez es la encarnación vital de un proyecto social en el que militó sin ambages, para el cual se preparó durante muchos años, muchos pueblos, muchos oficios, muchas lecturas, muchas cavilaciones, muchas ideas, como un auto desarraigado (si cabe el término) en un ejercicio magistral de autodidaxia, y que arropó asumiendo todos los riesgos, en un salto al vacío, pleno de fidelidad al mismo, en el conocimiento de que la independencia era aún (y sigue siendo) un proyecto inconcluso.
Mirar a Rodríguez vivo implica ir más allá del personaje caricaturesco en que lo ha convertido cierta tradición tendenciosa que lo ha pintado como el “loco” desadaptado, o el maestro subordinado al Emilio de Rousseau. Reencontrar a Samuel Robinson es rebasar la idea de que su pensamiento social, político y educativo es sólo un eco de la filosofía europea de entonces. Rodríguez, si bien bebió y procesó la literatura en boga, la rebasa pues su sed es absoluta, así como inagotables son sus capacidades creadores de sueños y utopías, con sus respectivos métodos y formas.
Resucitando las ideas sepultadas en las letras rodrigueanas, podemos mirar nuestro presente y futuro como cuerpo social, observar nuestra sociedad como una herencia colonial a la que hay que repensar y transformar radicalmente. Rodríguez nos enseña el horizonte de la construcción colectiva de una república original, independiente, desde las acciones conscientes y responsables de sus propios habitantes. Porque, para Simón Rodríguez, somos los habitantes (todos sin excepción), especialmente los que viven en condiciones de pobreza y exclusión, los llamados a protagonizar este proyecto republicano. La nueva sociedad se va configurando desde procesos de inclusión creciente de todos los ciudadanos a través de la educación pertinente y el trabajo liberador como eje de organización social, hechos que fomentan la generación de hábitos (modos de vida, diríamos hoy), plenos de ética y de sociabilidad, y propician la conformación de espacios organizacionales en lo económico (que incluye los medios concretos de satisfacción de las necesidades sociales).
Pero Simón Rodríguez ha visualizado para nosotros algunas pautas para avanzar como sociedad libre, independiente, desde el supuesto de que América es la tierra de la utopía, del ensayo sociopolítico, de la praxis, como diríamos hoy. Así, se permitió soñar (un sueño activo), desde su época, la creación a lo largo y ancho del territorio nacional de escuelas talleres que propiciaran el trabajo como centro de la educación popular, como eje organizador de la vida social, como sistema reticular creciente que desde los campos fuese conformando sociedades económicas, baluartes del desarrollo local (endógeno, en nuestro lenguaje actual) y regional, que cimentaran progresivamente, desde lo cotidiano, las nacientes repúblicas.
En tanto educador y filósofo de la educación, Simón Rodríguez nos aportó las bases de lo que luego sería el estado docente; la educación gratuita/ obligatoria/ integral: corporal, mental, práctica y científica; también nos anticipó lo que hoy llamaríamos la profesionalización del docente; la posibilidad de ensayar proyectos educativos de modo práxico (que la UNESCO proclamaría en los años 70 del siglo XX), el vínculo indisoluble entre la educación y el desarrollo pleno e integral del país, local y global. Y también nos mostró la superación mediante la práctica educativa de categorías aparentemente antagónicas, tales como: educación/ trabajo; lo personal/ colectivo; la acción/ reflexión.
Por otra parte, Rodríguez, aún hoy, es una fuente importante de filosofía, pero no de una filosofía académica, inalcanzable, sino de una filosofía práxica, para el quehacer político, social y educativo concreto. Hemos dicho que aunque sus pensamientos muestran rasgos de la filosofía europea de su época, el racionalismo de Voltaire, el naturalismo de Rousseau, el empirismo/ escepticismo de Hume, la práctica organizativa de Fourier y de Saint Simon, el liberalismo de Locke, y aunque fue prácticamente contemporáneo con Hegel, el filósofo del idealismo, la filosofía de Rodríguez es profundamente materialista, anticipando a los reconocidos Karl Marx y Friedrich Engels, siendo la propuesta rodrigueana profundamente original, cargada de futuro, y es un sol que aún brilla y seguirá brillando.
Otro elemento relevante es la invitación de Rodríguez de buscar una escritura semejante al modo en que hablamos y nos comunicamos diariamente, al decir de Friedrich Nietzsche, un escribir para leer con el oído. Y en esa búsqueda erigió una forma de pintar las ideas (logografía), organizando las frases y oraciones de una forma que representaran una imagen, más fáciles de comprender y más fáciles de memorizar. Una revalorización del lenguaje hablado en contraposición al poder escrito, en esto que Ángel Rama ha llamado la ciudad escrituraria.
Finalmente, encontramos que Simón Rodríguez es un pensamiento vivo, que ha fecundado el de personas insignes, como José Martí, Leopoldo Zea, Prieto Figueroa, Félix Adam, cuyos aportes a la América Latina y al mundo son también invalorables. Por otra parte, ese pensamiento vivo rodrigueano propicia el encuentro con lo que hemos llamado la praxis alternativa latinoamericana: la educación popular, la educación dialógica y crítica de Paulo Freire.
Y para finalizar, reitero la invitación de abrir todos los cauces posibles para seguir descubriendo a Simón Rodríguez, que su ejemplo y su pensamiento nos acompañen vivencialmente en esta tarea de profundizar la crítica a la sociedad existente, marcada por el individualismo, la fragmentación y el afán de lucro; de prefigurar colectivamente nuevos estadios sociales más solidarios, cooperativos, de mayor equidad, y de construir de modo compartido las vías, los métodos, los recursos más propicios para abrazar plenamente ese horizonte. ..
(PALABRAS EN LA SESION SOLEMNE DEL CONCEJO MUNICIPAL DEL MUNICIPIO BOLIVARIANO LIBERTADOR, CARACAS, EL 28 DE OCTUBRE DE 2012, a 241 años del natalicio de SIMON RODRIGUEZ)
En OLDBOY la novela gráfica1 de Garon Tsuchiya (1947-) y Nobuaki Minegishi (2), su personaje central Joe Doucett es secuestrado durante 10 años y retenido en el piso siete y medio. Su único contacto con el exterior son sus carceleros y un destartalado televisor. Un día es liberado y despierta en el mundo real, una década después de su aislamiento.
Como Doucett a veces nos auto encerramos en una burbuja y creemos que nuestra realidad, es la del resto de habitantes del planeta. Al contrario, de lo que ha ocurrido en Venezuela, los sistemas educativos del mundo han vivido en el último décimo y medio de siglo, la mayor ofensiva conocida contra la educación como derecho humano fundamental. Para comprenderlo mejor necesitamos hacer un poco de memoria histórica.
Educación para todos y todas
La educación para todos y todas es en gran medida un aporte de la revolución bolchevique (1917) a la sociedad mundial. La revolución liderada por Lenin (1870-1924) y Trotski (1879-1940) le demostró al mundo que con voluntad política y compromiso social de un gobierno, se podría llevar -como lo hicieron con Rusia- a un país prácticamente sin escuelas, a ser una nación con expansión permanente de la matrícula y cobertura para todos y todas, independientemente del origen social de su población.
Una vez finalizada la segunda guerra mundial, la educación se convirtió en la bandera y la esperanza de la humanidad para evitar otra conflagración mundial. El éxito soviético en la materia se redimensionó. En consecuencia, en la arquitectura institucional derivada de Bretton Woods (1944) -especialmente la recién creada UNESCO (1945)- acoge este clamor y comienza a trabajar en construir consensos entre los Estados nacionales para masificar la educación, eso sí, conforme al nuevo modelo productivo industrial, que a partir de ese momento tiene como eje los EEUU. El discurso oficial al respecto está referido al hecho que la educación constituye el camino para garantizar la paz mundial.
Rápidamente el capital trasnacional y las burguesías nacionales se dan cuenta de las implicaciones financieras y presupuestarias de esta orientación, considerando a la educación para todos y todas como un coste y no como una inversión social. A partir de ese momento -casi desde los propios orígenes de la UNESCO- el capital inicia una ofensiva planetaria para frenar este logro de la humanidad. Esta acometida tiene múltiples aristas, de las cuales en este artículo destacaremos sólo siete (7) de ellas, aparentemente aisladas pero que forman parte de un mismo corpus de elitización de la educación y subordinación a los intereses del mercado.
La despedagogización de la educación
La primera de ellas, la despedagogización de la educación. La pedagogía con cada uno de sus componentes y elementos posibilita una interpretación de la totalidad educativa como hecho político, desde la especificidad concreta del aula y sus interrelaciones con la realidad social histórica. En este sentido, la educación adquiere una potencia revolucionaria pues no solo tiene una epistemología que vincula lo local con lo global como totalidad sistémica, sino que entiende la dialéctica entre contexto, centros educativos y transformación de la realidad. Esto convierte a la pedagogía en una profesión subversiva para el capitalismo de la postguerra y más aún en su etapa neoliberal. La pedagogía es contraria a la premisa de fragmentación de la realidad y la acción de sumisión que demanda el modo de producción capitalista, especialmente desde Bretton Woods.
Para el capitalismo del llamado nuevo orden mundial, era evidente que tenían que actuar en consecuencia y ello implicaba romper la pedagogía como profesión con perspectiva transdiciplinaria y convergente. Para ello desarrollaron la estrategia desarticuladora de las “modas educativas”.
A partir de los años 50 del siglo pasado, progresivamente se comienza a dejar de hablar de pedagogía como totalidad sistémica y esta se sustituyó -en marcos temporales concretos- por énfasis en uno u otro de sus componentes. Así vivimos la moda del didactismo que enfatizó en enseñar técnicas de enseñanza. La didáctica, uno de los componentes de la pedagogía se desmembró de su árbol de conexión para convertirla en simple tecnología de uso. La perspectiva taylorista hace ver el aula como un taller de ensamblaje en el cuál al maestro le corresponde “fijar” contenidos en la mente de sus estudiantes. La justificación conceptual de esta orientación es que la didáctica constituye la esencia del acto educativo. Paradójicamente, la mayoría de los Ministerios de Educación de la región, gobernados en ese entonces por gestores obedientes al nuevo orden imperante no crearon direcciones de didácticas en su estructura, pero tampoco de Pedagogía. Era evidente que esa era una operación política para romper con la centralidad pedagógica, encubierta con buenos cursos de tecnología de la enseñanza.
Esta moda tuvo corta duración, pues muchos docentes comprometidos con su trabajo y norte teleológico, no solo “transferían” conocimientos sino que promovían reflexión y pensamiento crítico en el aula a través de “materias” que eran más o menos comunes en la época, como historia de América, historias nacionales o formación ciudadana.
Los muchachos seguían pensando mucho y el foco de la rebeldía en los sesenta estaba en buena medida en las aulas. Parafraseando el refrán popular venezolano diríamos que al capitalismo “se le escaparon las cabras del corral”. Para la lógica de los capitalistas, eso había que cambiarlo sin perder la ruta de la desarticulación de la Pedagogía. En el imaginario colectivo esta época se conserva como el periodo en el cual los maestros mejor sabían enseñar.
Vino la época de oro de la planeación –por cierto heredada de la planificación soviética que el capitalismo intentaba domesticar para los fines del libre mercado- con la creación del ILPES3 (1962- ) y la moda fue entonces la planeación. Se organizaron cursos, talleres y programas de formación en servicio, no sólo del propio organismo de planificación sino también por parte de la OEA4, que posteriormente replicarían la CRESALC5 y las oficinas regionales y nacionales asociadas a UNESCO. Fue la época de esplendor de instituciones como el CIER6 o el Mácaro7 que además servían de anfitriones a educadores de los países de la región.
La didáctica dejó de ser el centro y el énfasis fue la planificación en formación: (a) de los equipos de planificación de los Ministerios de Educación, (b) de supervisores centradas en el cumplimiento de metas y la fundamentación de requerimientos o necesidades de los sistemas educativos y, (c) de directivos de los centros escolares para desarrollar las estrategias asociadas a las metas. Aunque inicialmente separadas la moda de la planeación se asocio en un segundo momento a la moda de la formación de supervisores y directivos escolares. La pedagogía comenzaba a verse difusa, confundida con didáctica o planificación de la actividad educativa. Conceptualmente se justificaba, señalando ahora que la planeación era el centro de la actividad educativa y hacia converger a todos y cada uno de los componentes de la “vieja” Pedagogía. En el imaginario colectivo esta época se conserva como el periodo en el cual los sistemas escolares contaban con buenos directores.
Agotada la moda de los objetivos concatenados con metas y resultados, se generó el desarrollo de la moda por los materiales instruccionales que posibilitaron el desarrollo de una poderosa industria cultural escolar de los contenidos y los negocios de tecnología para el aula florecieron. El foco de la mirada parcial, que desvaloraba la pedagogía como esfuerzo interpretativo global, era ahora cercano al aula. La pedagogía comenzaba a ser un rompecabezas roto, cuyo lenguaje de armado parecía heredado de la Torre de Babel.
Luego vino la moda de la evaluación, derivada de los resultados que mostraban las estadísticas de prosecución y deserción escolar en los sistemas educativos nacionales. La culpa no fue de la desarticulación de la pedagogía ni de la precaria inversión pública para alcanzar las metas educativas, ni del impacto de la creciente incorporación femenina en el mundo del trabajo con horarios prolongados que la obligaban a estar todo el día fuera del hogar, sino de la evaluación. El debate fue entonces la dicotomía expresada entre evaluación cualitativa versus evaluación cuantitativa. Esta moda coincidió con el emerger de corrientes de izquierda que comenzaron a criticar y a hegemonizar el discurso respecto a las ciencias, el método científico y lo cuantitativo. Se creó a mi juicio, una falsa dicotomía entre quantum y cualidades singulares.
En otro artículo espero poder desarrollar los riesgos del discurso anticientífico en la escuela como obstáculo real al desarrollo de una ciencia al servicio de los más pobres y de los explotados, pero eso -aunque relacionado- en este momento es “harina de otro costal”.
Como de costumbre, desde el poder se genera una apropiación de ideas y resemantización de su orientación, respecto a lo que de manera progresista surge desde la izquierda. Así la evaluación cualitativa emerge como progresista y las ponderaciones numéricas como retrogradas; nos sumergimos en un debate en el que –a mi juicio- perdimos la noción de integralidad y cada quien se atrinchero en posiciones irreconciliables.
La moda de la evaluación cualitativa vino acompañada de varios elementos sobre los cuales me referiré en otros artículos, y que llevados a sus últimas consecuencias se expresaron así: (a) el aprendizaje no depende de nadie, es una construcción social de cada individuo –entonces para que profesionales de la docencia- , (b) la ciencia no explica a la sociedad -desvalorando el propio papel de las ciencias sociales-; (b) multidisciplinariedad como antítesis del conocimiento alcanzado por la ciencia; (b) subjetividad como negación de la objetividad, entre otros. En el periodo de la moda de la evaluación cualitativa se popularizaron seudopedagogías que parecían más modelos de auto ayuda que reflexión seria, por supuesto siempre barnizados con lenguaje progresista. Esta experimentalidad sin método, estas prácticas de ensayo y error permanente por supuesto que afectaron el sector de la educación en la que más se experimentaba: la de los pobres. Fue una época en que algunos señalaron que la escuela había muerto y que, por ejemplo, no era necesaria la fijación de conceptos -desde la teoría y praxis- para poder adentrarnos en el análisis crítico.
Finalmente desembarco en los ochenta -para quedarse por un largo periodo- la moda del currículo. Moda por capítulos: currículo por objetivos, currículo por contenidos, currículo globalizado, currículo problémico, currículo transdiciplinario, currículo por competencias desplazaron a la pedagogía como dinámica integradora y los curricologos se convirtieron en los nuevos profesionales de la educación.
Esta moda comienza a ser desplazada en el presente por las modas de las pruebas estandarizadas como eje vertebrador de la educación, diseñadas por los organismos económicos internacionales como el coordinado por Andreas Schleicher (1964- ) desde la OCDE8 y cuyos resultados son interpretados, entre otros, por especialistas del BID9 como Emiliana Vegas. Hoy es urgente e impostergable la recuperación de la unidad y la centralidad pedagógica, no sólo como posibilidad cierta de resistencia desde la educación sino como rearme profesional para frenar los ataques contra la educación como derecho humano fundamental.
La desvalorización social y profesional del docente
La segunda arista fue y es la desvalorización social y profesional de los docentes. La despedagogización tiene un capítulo especial en el ataque a la profesión docente y los docentes como líderes sociales. En las últimas 6 décadas la profesión docente ha recibido a escala planetaria todo tipo de ataques, disparados desde distintos lugares y francotiradores, pero facturados casi todos en el gran capital.
El primer ataque lo hallamos en la desprofesionalización del educador y su ubicación como técnico calificado, con lo cual se le despojaba de la autoridad del conocimiento para orientar la transformación de las sociedades, para opinar y reflexionar sobre asuntos generales, del cual habían sido envestidos por su papel estelar en las independencias nacionales, la lucha por los derechos sociales y humanos, las resistencias anticapitalistas y el ecologismo. Por supuesto el maestro como líder social resaltaba la noción subversiva para el orden dominante, de la educación como un hecho político.
Se procuraba reducir al maestro(a) y profesora(or) a un rol instrumental estrictamente escolar. En el caso de Venezuela esta ofensiva tuvo un especial desarrollo a partir de la ruptura de Luis Beltrán Prieto Figueroa con AD10 y la creación del MEP11 cuya base social en gran medida estuvo conformada en un principio por maestros(as) y profesoras(es). Para AD era urgente desacreditar la militancia crítica de los maestros y desarrollar un modelo clientelar y de sumisión instrumental de los maestros al modelo de democracia representativa; tarea que sólo lograron cumplir parcialmente.
El segundo ataque se ubicó en la línea directa de confrontación que tenían los educadores con los gobiernos respecto a sus condiciones salariales y de trabajo. Se fueron cerrando uno a uno los foros de debates educativos12 para concentrar la imagen social de la relación entre gobiernos y maestros en la lucha gremial, publicitando desde el poder especialmente los temas salariales. Eso procuró cambiar la percepción social del maestro como líder social y profesional solvente a la de “lochero”, ó “pesetero”, solo interesado por el tema de sus salarios.
Las discusiones por las contrataciones colectivas fueron prolongadas el mayor tiempo posible, para obligar al magisterio a ir a conflictos huelgarios, que a la par eran denunciados por los aparatos mediáticos -tanto del gobierno como del sector privado- como exigencias elitescas de un sector que quería colocarse por encima de los demás profesionales y que además privaban a los niños y jóvenes de la educación en los periodos de conflicto.
La partidización –no su politización- de los gremios educativos atándolos al carro del clientelismo en la otorgación de cargos y asensos de jerarquía docente contribuyeron a minar la imagen del docente.
La proletarización de los docentes permitió a una franja importante su repolitización pero sumió en el desconcierto y el “sin sentido” profesional respecto a su trabajo, a otra franja no menos significativa.
La pérdida del poder adquisitivo del docente en el mundo en las últimas décadas varió según la región y el tipo de gobierno que eligieran los pueblos. La percepción social comenzó a ser que la profesión docente era un oficio de sobrevivientes. En muchos pueblos se popularizó la frase: “esta más pobre que un maestro de escuela”.
La desvalorización del rol social del docente y el desconcierto que generó entre el magisterio el caos epistémico al fragmentarse la pedagogía en partes y modas, posibilitaron que el capitalismo lograra propinar con ello un certero golpe estratégico al propio concepto de la educación como derecho humano fundamental.
El tercer ataque fue dirigido a la carrera docente generando una constante de modificaciones en sus programas de estudio; eso sí garantizando la desaparición de temas centrales como la formación en historia de América, además de una profunda devaluación de las historias nacionales, así como la desaparición de la historia de las ideas pedagógicas en el mundo, la región y el país, aún más en las localidades.
Si me preguntan cuál fue el resultado sustantivo de la operación política de las fuerzas contrarias a la educación como derecho humano en la formación de docentes en este periodo (1950-2010), tendría que decir sin ninguna ambigüedad que lograron afectar el corazón de su actividad, es decir la capacidad de enseñar a enseñar.
El cuarto ataque a la profesión docente, resultó en un titánico esfuerzo por generar una matriz social y discursiva que señalara que cualquiera pueda ser profesor, independientemente que tenga título profesional o no. En Venezuela ello tuvo su máxima expresión en la resolución número 1 del Ministerio de Educación en la década de los noventa, amparada en la premisa que hacía falta docentes para cubrir las demandas de ampliación de la cobertura escolar. Si cualquiera podía enseñar ¿para qué invertir fondos públicos en el sostenimiento de escuelas o facultades de educación que “no implicaban, ni aportaban” ningún capital profesional específico y concreto? En consecuencia cada día se desprestigiaba más la pertinencia de una carrera docente como tal.
Ello fue acompañado de ideas aparentemente progresistas, como aquellas que sin ton ni son señalan “que nadie enseña a nadie, ni nadie aprende con otro”, que le restan autoridad profesional, moral y social al educador. En la misma orientación se señaló que nadie puede llamarse maestro sino facilitador o dicente, que aún con la mejor de las intenciones, sus resultados prácticos resultaron funcionales a la desvalorización del maestro en la ruta para aniquilar a la educación como derecho humano y permitir que muchos Estados nacionales eludieran con distintos subterfugios buena parte de sus responsabilidades en esta materia. A nadie se le ocurre decir que un médico o galeno puede ser llamado de manera distinta a cómo históricamente se le denomina a su profesión, sin que ello afecte la identidad y autoestima profesional. Entonces, ¿Por qué el docente tendría que ser la excepción? ¿Por qué entonces es parte de una operación de subvaloración social de su trabajo?
Hoy sectores docentes, ONG progresistas y del sindicalismo organizado en la Internacional de la Educación -entre otras expresiones internacionales- que hoy pugnan por recuperar el orgullo de ser docente y el papel protagónico de los maestros en la transformación de los sistemas educativos. En Venezuela la consulta por la calidad de la educación estableció el desafío de la recuperación del protagonismo de los docentes en el hecho pedagógico pero también en el devenir de la sociedad.
En el presente, sectores de avanzada del magisterio y los docentes a escala mundial impulsamos el debate respecto a la urgencia de asignar un porcentaje del Producto Interno Bruto (PIB) y del presupuesto asignado a la educación a mejorar las condiciones de trabajo de los docentes(as) auspiciando la unificación internacional del salario del magisterio y potenciando su desarrollo profesional, estudio y superación permanente en la perspectiva de la agenda de Educación Para Todos (EPT) y los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM).
Paradigma de la sociedad educadora
La tercera arista es el abandono de la obligación de los Estados nacionales con el desarrollo y sostenimiento de la educación. El neoliberalismo pretendió hegemonizar la idea y el concepto que la educación es una responsabilidad de las sociedades y las familias que debe ser apoyada en la medida de las posibilidades por los Estados. Esta propuesta procuraba romper con el concepto y la práctica del Estado Docente, es decir de los Estados como garantes y responsables de la educación para todos y todas. Gracias al papel de gobiernos progresistas y revolucionarios como el venezolano y de la resistencia de los pedagogos y educadores a nivel mundial esta idea no pudo ser implementada impunemente.
La Revolución Bolivariana se convirtió en un buen ejemplo de inversión estatal en educación. Sin embargo, en muchos lugares -nuevamente cubierto de un manto aparentemente progresista- el capitalismo globalizado continuo atacando, por ejemplo, proponiendo la sustitución de conceptos como centro educativo o escuela por el de “ambientes de aprendizaje”. Si bien la educación popular -desde sus inicios- ha defendido que cualquier lugar es un espacio para la educación y el aprendizaje, la perspectiva capitalista de la educación “tomo prestada” estas premisas para viabilizar sus políticas de contrarreforma. La obligación del Estado en el sostenimiento del derecho a la educación tiene expresiones concretas en sus aportes para la construcción, dotación y el sostenimiento de los centros educativos; por lo tanto la idea de ambientes de aprendizaje nos lleva a su abandono y el emerger ya no solo de “universidades de garaje” en buena parte del continente, sino de “escuelas en contenedores” como recientemente lo hiciera el alcalde de ciudad de Buenos Aires, el tristemente célebre Macri.
Mercantilización de la educación
La cuarta arista la constituye la subordinación de la educación y los sistemas escolares nacionales a los intereses del mercado. La caída del muro de Berlín y el supuesto fin de la historia de Fukuyama (1952- ) tuvieron implicaciones directas en la educación. Si ya el relato socialista se consideraba obsoleto y el propio Estado de Bienestar Keynesiano comenzaba a desmantelarse, el mercado fue presentado como triunfador y por ende resultaba “lógico” atar los sistemas educativos a los vaivenes del la producción globalizada. Chávez y la Revolución Bolivariana les demostraron a Francis Fukuyama y los apologistas del capitalismo en educación lo equivocados que estaban.
Sin embargo, en casi una década previa al emerger de la nueva situación política en América Latina y el Caribe, sus preceptos lograron avanzar y aún permanecen, por ejemplo, en la certificación de carreras universitarias o de postgrados valorados desde el punto de vista de las relaciones entre las competencias curriculares y el perfil del egresado. Desde los planteamientos expresados en esta arista el mayor golpe propinado a la educación, como derecho humano lo constituye el progresivo abandono de las tareas para la formación de ciudadanía por parte de la educación y los sistemas escolares como lo veremos respecto a los sistemas de medición de la calidad.
Calidad educativa
La quinta arista la constituye la calidad educativa. La mayoría -por no decir la totalidad- de las contrarreformas educativas que se desarrollan e intentan implementar en los distintos sistemas educativos nacionales y locales del mundo hoy, suelen desembarcar con el discurso de la calidad. Los sistemas educativos golpeados, vapuleados y desestimados sus docentes, suelen presentar deficiencias que le sirven a quienes quieren privatizar la educación para construir consensos respecto a la necesidad de revisar la calidad educativa. La oposición educación pública versus educación regentada por el sector privado resulta ser una invariante de este discurso de contrarreforma.
Calidad educativa aparece entonces, asociada a los aprendizajes que requiere el modo de producción capitalista en la era del neoliberalismo globalizado: habilidades numéricas y lecto escritura para comprender instrucciones, manuales y realizar cálculo fragmentados, así como conocimiento sobre tendencias y hechos puntuales de las innovaciones científicas y tecnológicas. Desaparece el énfasis en la historia, la educación artística o la formación ciudadana al evaporarse la tarea escolar de construcción de ciudadanía.
El concepto capitalista de calidad educativa tiene su apogeo a partir del modelo ISO de las empresas en los ochenta, pero no es cierto que la izquierda pedagógica no tenga un discurso propio e histórico respecto a la calidad en educación. En este tema la izquierda pedagógica ha sido muy reactiva y ha abandonado la disputa sobre la calidad, práctica que a mi juicio debe corregir rápidamente como punto de referencia para el combate a las contrarreformas educativas.
La calidad educativa es un término polisémico. Desde una perspectiva emancipadora se refiere a la educación que los pueblos demandan y que los marcos jurídicos nacionales establecen como mínimo. Desde la perspectiva de los pueblos la educación debe servir para lo que dice servir –según los marcos constitucionales y las leyes específicas casi siempre muy progresistas- y sus políticas deben ser construidas con el mayor consenso social posible. Desde estas premisas la calidad tiene contextualización local y nacional, a partir de la cuál ir al encuentro de las dinámicas internacionales, nunca al revés. Un marco de referencia para esta perspectiva lo constituye el documento titulado “Informe Mundial sobre Calidad de la Educación: ¿en este debate de que estamos hablando? (2014)”. (Ver link:http://www.aporrea.org/educacion/n259194.html)
Virtualización de la educación
El voltear y revisar un libro biográfico por leer me permite tomar aliento. Y es que el sincretismo de Paul Gauguin (1848-1903) expresado en su obra “¿de dónde venimos? ¿Qué somos? ¿A dónde vamos?” (1897) y especialmente “pechos con flores rojas” (1899) y “Otahi” (1893) alientan -poéticamente hablando- a continuar este oscuro recorrido por lo más sórdido del capitalismo, el ataque a la educación como derecho humano fundamental. Continuemos pues.
La sexta arista la constituye la presión por la virtualización de la enseñanza. Ante la revolución científico tecnológica -que ha implicado en algunos lugares del planeta el que un porcentaje importante de familias dispongan de internet, computadores, tablet y dispositivos electrónicos de acceso a la web- se comienza a hablar de la sustitución de la escuela por las clases virtuales en casa y la conversión de los espacios escolares en lugares de evaluación de lo que aprenda el niño y el joven con sus padres y familiares.
Esta propuesta denominada por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) como de pirámide invertida de la enseñanza -aunque ya la eliminó de su web de manera silente- es un nuevo ataque a la educación pública y el papel del Estado en su sostenimiento.
Si el aula es sustituida por la clase en casa a través de un aparato informático que trasmite la sesión escolar previamente grabada, por supuesto que ello abarata los costos en educación, pero también crea una barrera para las inmensas mayorías que aprenden socialmente, es decir junto a otros, con otros; amén de sus implicaciones en la construcción de ciudadanía.
Si bien estamos de acuerdo en el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) como apoyo en la educación inicial, básica y media, estamos en total desacuerdo con la sustitución total del papel socializador e integrador de la escuela y el rol del docente en los procesos de enseñanza-aprendizaje en estos niveles. No podemos permitir que con discursos aparentemente progresistas y generalizantes nos mareemos ante la vorágine virtual.
Así mismo celebramos y auspiciamos que estos momentos la educación virtual tenga creciente interés y presencia en la educación de postgrado y la formación permanente de los profesionales, lo cual es positivo y digno de replicar, sin que ello obvie el interés por compartir conocimientos que suele resultar en la creación de redes que posibiliten encuentros presenciales de los participantes.
Crisis permanente de los sistemas educativos nacionales
La séptima arista es la tendencia a la generación de una “sensación” socialmente aceptada de crisis permanente de los sistemas educativos como camino para avanzar año a año en contrarreformas educativas. Los resultados de las reformas o contrarreformas educativas nunca son evaluados de cara a la sociedad y cada día tienen menor duración; apenas acabamos de conocer una reforma y ya comienza a escucharse de otra en ciernes.
Esta tendencia tuvo sus orígenes en la crisis de la sociedad norteamericana ante los avances de la carrera espacial en su competición con la unión soviética. La justificación de los administradores educativos y las autoridades gubernamentales del norte, ante la ventaja que le sacó la URSS a los EEUU al colocar el primer satélite en el espacio, fue hablar de las bondades del sistema educativo ruso y cuestionar el funcionamiento del propio. A partir de ese momento, se estableció como regla discursiva de la plutocracia gringa el asignar al sistema educativo la responsabilidad de todos los problemas sociales, contribuyendo a cuestionar la importancia de la escuela y la inversión presupuestaria hecha en ellas. Esta tendencia se fue expandiendo progresivamente en la región y el mundo y hoy es un discurso oficial del sistema capitalista y sus gobiernos, para auto justificarse y para seguir implementando medidas que cercenen el derecho humano a la educación.
El caso Vergara o Los educadores como manzanas podridas
En ese contexto no debe extrañarnos la portada del 3 de Noviembre de 2014 de la prestigiosa revista Time, quienes para abordar su posición respecto al caso Vergara tituló: Manzanas podridas:»Es casi imposible despedir a un mal profesor”. La revista Time aprovecha un caso específico para disparar contra todos los maestros al identificarnos con manzanas podridas.
Ello no podemos verlo aislado sino en el contexto del desarrollo de una de las más feroces operaciones de propaganda y actuación mediática, generada desde sectores financieros de la tecnología, las industrias editoriales y militares, entre otras -apoyados desde los gobiernos locales- para obligar al gobierno de Obama a impulsar una contrarreforma general del sistema escolar estadounidense.
Hagamos un brevísimo repaso a algunas de las ofensivas llevadas a cabo por el sector más conservador de la educación norteamericana en los últimos tiempos. Comenzaron con las críticas y resistencias a los estándares educativos, luego vino la campaña de descredito a educadores como William Ayers (1944- ), continuaron con la decisión del alcalde Chicago de cerrar decenas de escuelas que denominaba de bajo rendimiento pero que en realidad cobijaban a inmigrantes y población norteamericana de color, hasta llegar al capítulo de las manifestaciones en 2012 donde más de 10.000 maestros(as) y profesoras(es) protestaron por la negativa de la firma del contrato colectivo pero también en oposición a las políticas educativas neoliberales del alcalde Rahm Emanuel (1959- ).
En ese hilo conservador y de ensayo de contrarreformas surge el caso Vergara. En esta oportunidad y mediante la jurisprudencia que genera esta decisión, la corte habilita a los estudiantes para solicitar la destitución de un profesor que consideren de “mala calidad”. En realidad fue una querella auspiciada y financiada por la derecha norteamericana y públicamente impulsada por David Welch, un empresario de Silicon Valley de 53 años quien durante los últimos años se ha concentrado en asociar el mejoramiento de los centros escolares al uso de tecnologías y a quien el Juez Rolf Michael Treu le concedió la razón. La derecha pedagógica le considera un héroe que dedica sus esfuerzos a mejorar el sistema educativo estadounidense. Pero en realidad lo que estaba en juego es el esfuerzo del capital trasnacional para romper con el concepto de estabilidad docente, última frontera que tiene para intentar eliminar la profesionalidad del magisterio en la ruta de eliminar el compromiso del Estado con la educación pública. Estas prácticas tuvieron un capítulo especial en la más reciente contrarreforma educativa mexicana que mediante la aprobación de pruebas de eficiencia a los maestros (as) en servicio hecho que borra de un plumazo la conquista magisterial de la estabilidad laboral. Esfuerzo que además empalma con la tendencia que refleja cada una de las aristas analizadas anteriormente.
En ese marco, la portada de la revista Time con su expresión de “manzanas podridas” -haciendo una supuesta analogía con el caso Vergara- lo que en realidad procura es generar una matriz contraria al reconocimiento social de los docentes que posibilita romper con la estabilidad de su ejercicio profesional. El titular de la Revista Time generó un amplio rechazo de sectores progresistas de la sociedad norteamericana y la reacción de la American Federation of Teachers (AFT) quienes iniciaron la recolección de firmas en repudio a esta tendenciosa portada. Más de 100.000 ciudadanos de Estados Unidos firmaron la carta que entregara la presidenta de la AFT Randi Weingarten al equipo editorial de la revista en Nueva York. Ello obligó a la revista a pedir disculpas pero significó otro capítulo de la ofensiva neoliberal contra la educación.
La otra mirada
Los pedagogos venezolanos debemos estar muy atentos a lo que ocurre en uno de los laboratorios sociales predilectos para los neoliberales en educación, la propia sociedad norteamericana. Acciones como las descritas evidencian que el capitalismo no tiene patria pero también nos permiten valorar los inmensos logros educativos alcanzados en estos 15 años navegando a contra corriente de los intereses de la agenda educativa del capitalismo en las primeras décadas del siglo XXI.
1 También existe la versión cinematográfica de esta obra
2 No logré ubicar la fecha de nacimiento de este artista japonés
3 Instituto Latinoamericano y del Caribe de Planificación Económica y Social, dependiente de la CEPAL
5 Comisión Regional para la educación superior en América Latina y el Caribe, predecesor del IESALC-UNESCO, UBICADO EN Caracas.
6 Centro Interamericano de Educación Rural, ubicado en Rubio, Estado Táchira, Venezuela, predecesor del Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio” de la UPEL.
7 Ubicado en el estado Aragua, predecesor del Pedagógico de Aragua
8 Organización para la Cooperación y el desarrollo Económico
12 Un muestra es el declive de la revista Educación en Venezuela, que era una instancia de convergencia plural sobre el hecho pedagógico o de la propia revista Tricolor que al llegar a todas las escuelas fomentaba debates diversos, intensos y pedagógicamente hablando muy potentes .
El Ministerio del Poder Popular para la Educación está impulsando una política educativa que estipula la incorporación de docentes indígenas en los centros de enseñanza ubicados en zonas geográficas donde hacen vida los pueblos originarios, con el propósito de fortalecer en los niños y adolescentes su identidad e idiomas.
«En el pueblo Wayúu, en el estado Zulia, se está llevando la experimentación en esta fase para poder revitalizar la educación propia de ese pueblo. Asimismo, en el estado Bolívar se está culminando el proyecto educativo en los pueblos indígenas Yecuana y Pemón, así como en el pueblo Warao de Delta Amacuro», detalló la directora de educación intercultural del MPPE, Karim Herrera, durante la celebración del Día Nacional del Niño, Niña y Adolescente Indígena, realizado este viernes en las instalaciones del Museo de Ciencias, en Caracas.
Herrera, quien es de origen Wayúu, agregó que en este programa se trabaja de forma efectiva y articulada con los líderes intelectuales de las comunidades aborígenes para que se encarguen directamente del refuerzo cultural.
En la actividad conmemorativa del Día del Niño y el Adolescentes Indígena se presentaron tres grupos musicales pertenecientes a unidades educativas que tienen presencia de niños de origen indígenas, centros ubicados en la parroquia caraqueña de San Agustín.
En el encuentro el Ministerio de los Pueblos Indígenas obsequió instrumentos musicales a los mencionados niños para que desarrollen actividades culturales propias de las etnias ancestrales del país. /JF
Fuente de la noticia: Foto de la noticia: http://www.vtv.gob.ve/articulos/2016/03/19/ministerio-de-educacion-impulsa-proyecto-educativo-para-fortalecer-identidad-cultura-de-ninos-indigenas-1617.html
Fuente de la foto: http://www.vtv.gob.ve/articulos/2016/03/19/ministerio-de-educacion-impulsa-proyecto-educativo-para-fortalecer-identidad-cultura-de-ninos-indigenas-1617.html/indigenas.jpg/@@images/fb714122-de53-4c87-8834-8f9bb3bfe911.jpeg
La autodefinición de quiénes somos como profesionales es una tarea que regularmente creemos conocer a través de la elaboración de un currículum vitae (CV). La elaboración y presentación de ese CV normalmente la hacemos con un orden riguroso arbitrariamente preestablecido que contempla: los estudios realizados con su fecha de culminación, las instituciones otorgantes con los soportes de los títulos obtenidos, los roles laborales desempeñados con períodos de tiempo defi nidos con los avales institucionales que los respaldan, otros cursos y experiencias que puedan ser constatables, y por último los reconocimientos a los que haya sido merecedor o merecedora el postulante.
Este baremo personalizado que pretende ser objetivo, nunca es tal por varias razones:
1º Desde el punto de vista de la valoración de credenciales académicas, conocemos sobradamente que no todas las instituciones ofrecen cursos (conducentes o no a grado) con comprobada idoneidad para garantizar el “dominio” por parte del estudiante de los temas cursados. Las posibles fallas son multifactoriales: formación del profesorado, selección y organización del currículum, pertinencia del material de apoyo e insumos, dominio de contenidos y carencias en el manejo de la lengua escrita y del discurso oral por parte del que estudia, entre otros factores.
2º El prestigio que ganan las instituciones con certificaciones y avales de la oficialidad sobre los cursos que ofrecen tampoco es garantía de sapiencia de sus egresados ya que tal como lo demuestran los avances sobre la administración curricular, una cosa son los programas que se presentan acompañados de las credenciales de los profesores que los dictan y otra muy diferente es la puesta en ejecución de dichos programas durante la administración curricular.
3º Quien elabora el documento del CV organiza sus recaudos de acuerdo a la estructura solicitada pero está consciente de que conoce muchas más cosas de las que puede demostrar o de que en el recuento demuestra otras que en realidad no son parte de su experticia real.
En resumen, la presentación de un CV en los términos que conocemos ofrece apenas una aproximación muy somera del perfil de quien lo presenta, que puede en algunos casos hacer menospreciar o en otros sobredimensionar las capacidades reales del postulante a un cargo. Siendo así, la presentación de credenciales académicas no da fe per se de la dimensión humana de la persona que las presenta. Es decir, no es la mejor ni la única manera de demostrar las capacidades, los dominios, las percepciones, convicciones y potencialidades de un ser humano.
A partir de estas y de otras convicciones, algunos teóricos del currículum se han propuesto revisar las posibilidades de ponderación de los aspirantes a cualificaciones, considerando la estructuración de los planes de estudio y particularmente de la administración de los mismos. De esa revisión parten nuevos esquemas de organización curricular y nuevas concepciones para las valoraciones reales de la trayectoria de los sujetos. Así aparecen nuevas categorías epistémicas como la acreditación de experiencias, el reconocimiento de saberes, y la certificación de conocimientos científicos. En este trabajo pretendemos hacer una diferenciación y definición de estas terminologías del imitando algunas diferencias que pueden resultar sutiles pero que conviene destacar a la luz de nuestra experiencia de más de un lustro administrando el Programa Universitario de Estudios Abiertos de la UPTM “Kléber Ramírez”.
LA ACREDITACIÓN DE EXPERIENCIAS Por experiencia entendemos el conocimiento de algo, o la habilidad, que se adquiere al haber realizado, vivido, sentido o sufrido una o más veces algún evento o proceso. La experiencia sin duda genera aprendizaje. Ahora bien, la Acreditación del Aprendizaje por Experiencia (AAE) pretende sustentar con fines académicos ese tipo de aprendizaje.
La acreditación de experiencias se inició en Venezuela en la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR) bajo la denominación de Programa de Acreditación del Aprendizaje por Experiencia (PAAPE) en el año 1981. Históricamente sufrió cambios importantes en el tiempo. En la década de los 80 cuando dicho programa se inició, se atendieron solicitudes de acreditación de participantes de centros regionales de la UNESR en Barquisimeto, Ciudad Bolívar, Maracay, Barcelona y Caracas que fueron atendidos de manera experimental. A partir de 1996, se da un crecimiento cuantitativo de participantes con título de técnicos superiores. Actualmente se aprecia una demanda estable de solicitudes de acreditación ubicada en un promedio de unas 9000 solicitudes por año con una ampliación de la cobertura del sistema hacia otras regiones del país, un predominio de acreditación de cursos formales, por la vía de acreditación y convenios.
El sustento teórico y metodológico de esta propuesta inicial parte de educadores venezolanos innovadores como Adam, Díaz, y Brandt con los postulados de la escuela progresista, la andragogía, y la educación permanente. En esa perspectiva se considera al individuo como una persona capaz de tomar sus decisiones en el aprendizaje, se valoran los procesos de formación extramuros de la educación formal. Es decir, se reconoce la esencia de la legitimación de los aprendizajes obtenidos por fuentes no formales diversas y múltiples, por las vivencias culturales y afectivas de cada persona. Brandt (1982).
De acuerdo con el documento de Salazar y Andrade (2004) el Programa de Acreditación del Aprendizaje por Experiencia, en el contexto del Centro de Educación para el Aprendizaje Permanente (CEPAP), la Universidad Simón Rodríguez: …busca sincronizar, armonizar,coordinar la manera de acreditar estos aprendizajes de acuerdo con la especialidad seleccionada por quien aspira ingresar a una carrera y constituye el problema fundamental,ya que no existen patrones que permitan determinar hasta cuánto sabe una persona… (p.6). Félix Adam, un visionario de la educación de este país, decía ya por 1987: Desconocer el valor del aprendizaje por experiencia, fuera de un plan de estudios, cuya conceptualización es rígida desvirtúa el sentido humanístico de la acreditación y la convierte en una simple “equivalencia” u “homologación” de estudios . Por eso, la participación del aspirante en el proceso, permite negociar los términos de la acreditación y determinar los nuevos aprendizajes a realizar. (p.12).
Orietta Caponi, quien fuera la primera rectora de la Universidad Bolivariana de Venezuela (2004) expresa: Como producto de la aplicación de esta práctica educativa en la UNESR se demostró la pertinencia del proceso de reconocimiento de los aprendizajes obtenidos durante la actividad laboral y de vida; de aprendizajes formales obtenidos en otras instituciones de educación universitaria y de aprendizajes obtenidos desde orígenes distintos. Pero para alcanzar esta aspiración se debe asumir el reto de traspasar las fronteras del currículo preestablecido en la universidad. Esto significa la superación a la subordinación rígida de la misma, a los planes de estudio y programas de la Universidad. Estos solamente constituyen un aspecto de la relación de la universidad, entendida como mundo académico con los otros escenarios que conforman el mundo de la vida, que sirven de caldo de cultivo a la generación de aprendizajes por experiencia. De modo que se requiere de una transformación profunda de la Universidad venezolana…el problema no es solamente incluir a las personas en el sistema educativo de educación superior actual, sino la conveniencia de incluirlos en instituciones enclaustradas, excluyentes, cuyos pensa de estudios son concebidos y ejecutados fuera de los contextos comunitarios y las necesidades más urgentes, con programas que proponen un conocimiento desagregado, fragmentado, unidireccional, escolástico y poco participativo (p.6). 13 «La acreditación del aprendizaje por experiencia tendrá como propósito el reconocimiento y la valorización de los hacedores de cultura en la promoción, divulgación y creación de las manifestaciones de nuestro pueblo» Es decir, que el proceso de Acreditación de Experiencias se enmarca en un currículo abierto, fexible, dinámico e innovador que provea la implementación de modalidades de formación como: la presencial, la semipresencial, la educación a distancia y la no convencional. Tal como lo plantean los postulados de las nuevas universidades bolivarianas.
Siendo así, la acreditación del aprendizaje deberá entenderse como un proceso complejo que involucra un tejido heterogéneo para la transformación de las condiciones de vida de un colectivo, con énfasis en la búsqueda de la identidad, en respeto a la diversidad étnica y pluricultural. La acreditación del aprendizaje por experiencia tendrá como propósito el reconocimiento y la valorización de la acción de los hacedores de cultura en la promoción, divulgación y creación de las manifestaciones de nuestro pueblo, con base en su participación y compromiso con las comunidades. Se considera que todas las actividades culturales generan aprendizajes que guardan relación con algún tipo de conocimiento y por tanto pueden ser reconocidas académicamente por la universidad.
Cuando surge la Misión Cultura para reconocer a los cultores que nunca había recibido título universitario desde el Ministerio del Poder Popular para la Cultura, se pretende superar los tres elementos que fueron identifi cados como debilidades en la sistematización de la experiencia del CEPAP de la UNESR, a saber: la desvinculación entre los aprendizajes no formales valorados para la acreditación del aprendizaje por experiencia y su vínculo con la prosecución de estudios en la universidad; el marcado predominio de acreditación de aprendizajes formales; y la escasa participación del participante en la toma de decisiones para la acreditación de sus propios saberes. Esa propuesta que se presentó en teoría revalorizaba el carácter dialógico, horizontal, cooperativo, participativo, y cualitativo de la acreditación del aprendizaje por experiencia. Por eso planteaba combinar como estrategias de formación el aprendizaje por proyectos para dar respuesta a problemas comunitarios concretos, sostenidos en torno al trabajo colectivo.
Sin embargo, en la práctica la Misión Cultura no logró darle una forma que fuera coherente con los planteamientos a la acción emprendida. En este momento la UNESR se planea la Acreditación de Experiencias dirigida a bachilleres con experiencia laboral, bachilleres con estudios de nivel superior no concluidos, técnicos superiores que aspiran continuar estudios universitarios, graduados universitarios que aspiran estudiar alguna carrera que ofrece la Universidad y otros participantes regulares de la UNESR.
En el caso de nuestro programa de estudios Abiertos desde la Universidad Politécnica Territorial de Mérida Kléber Ramírez la Acreditación de Experiencias y Saberes Acumulados constituye un programa especial para ciudadanos y ciudadanas venezolanas que poseen amplia trayectoria, destrezas y saberes acumulados en algún área del conocimiento a través de una forma de evaluación educativa alternativa dirigida a todos los ciudadanos y que pueden o no ser egresados o egresadas de otras carreras universitarias o medias y de estudiantes en ejercicio laboral.
Artículo publicado en la REVISTA DIGITAL DE DIVULGACIÓN ACADÉMICA Contracorriente
En la sede del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) en Venezuela, se llevó a cabo una rueda de prensa y la presentación formal del proyecto para la restauración y conservación ambiental de la Cuenca Alta del Río Cojedes, implementado por el Instituto Venezolano Alemán de Ciencias Ecológicas Aplicadas (IVACEA), financiado por el Programa de Pequeñas Donaciones del Fondo para el Medio Ambiente Mundial (FMAM) con el apoyo del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), ESRI Venezuela y en alianza con la Alcaldía de Montalbán, la Fundación Hoffmann Salud Integral y la Asociación Europea Caribeña, de Constanza, Alemania.
La Representante Residente a.i. del PNUD, Maribel Gutiérrez, dio inicio a la actividad señalando que “este proyecto nos ha dado una gran noticia, como lo es el hallazgo de nuevas especies, pero sobre todo este estudio nos llama a la reflexión sobre el trabajo que hay que realizar para que estas nuevas especies puedan permanecer en su hábitat natural y para lograr un manejo efectivo de esta cuenca. Precisamente, ahora que estamos siendo llamados a desarrollar una mayor conciencia del uso de los recursos hídricos, este proyecto presenta cómo el resguardo de un cauce de agua implica un beneficio a diversas escalas: humanas, de flora y de fauna, de todo un sector”.
La presentación del proyecto estuvo a cargo de Andrés Eloy Osorio, Presidente del IVACEA, Arnaldo Ferrer, investigador de Fundación La Salle y Máximo Sánchez, Coordinador nacional a cargo del Programa de Pequeñas Donaciones del FMAM, quienes destacaron que los esfuerzos del proyecto se han concentrado en el diagnóstico de las principales causas que han mermado la producción hídrica de la Cuenca Alta del río Cojedes, que se extiende por 3 estados: Carabobo, Cojedes y Yaracuy, incluye 5 municipios y ocupa un área de 276.000 hectáreas, para diseñar medidas que contrarresten las actividades predatorias que han tenido un impacto negativo en la producción de la cuenca y de esta manera en la calidad ambiental de las comunidades que se surten de este caudal.
Al respecto, Arnaldo Ferrer señaló que una de las principales causas que han generado la degradación de los bosques y así de la biodiversidad del sector han sido la deforestación y quemas de terreno para los cultivos y el pastoreo de ganado, hecho que repercute en el daño de los suelos y su vegetación.
Por su parte, Andrés Eloy Osorio destacó que a través de estudio realizado se identificaron 119 familias y 330 especies, de las cuales se reportan cinco endémicas, tres raras y una exótica, estas últimas reportadas solo en muy pocos lugares del planeta; además del hallazgo de cinco potenciales nuevas especies, de las cuales 2 están amenazadas de extinción, 1 en peligro de extinción y 1 vulnerable; las cinco especies nuevas incluyen 2 anfibios, un reptil, una planta y un pez.
Según lo señalado por Arnaldo Ferrer, estas especies aún se encuentran en análisis y bajo el cotejo de rigurosidad científica correspondiente para proceder a realizar su anuncio académico-formal como nuevas especies ante el mundo científico.
Máximo Sánchez, informó sobre el apoyo otorgado por el PPD, FMAM y el PNUD, a través de la implementación del proyecto Permacultura, Centro de Ecodesarrollo Socio-Productivo-Comunitario en el Municipio Montalbán en alianza con la Fundación Hoffmann Salud Integral, para la implementación de acciones locales concretas para la remediación de los impactos ambientales en esta cuenca y contribuir a su restauración y conservación.
Estas acciones se centran en el empoderamiento de los habitantes de estas localidades, quienes son los que pueden lograr el objetivo de la restauración ambiental de la cuenca para la conservación del agua. El proyecto contempla programas de educación, capacitación y adiestramiento en prácticas de permacultura y agroecología (agricultura de bajo impacto), producción de energía desde el reciclaje, la conservación, defensa y mejoramiento del ambiente, técnicas de bioconstrucción y el desarrollo de otras prácticas sustentables.
En la actividad también estuvo presente una representación del municipio Montalbán (Cojedes), encabezada por el Concejal José Leonardo Salazar y principales aliados lugareños de la investigación, quienes agradecieron al IVACEA y PPD-FMAM-PNUD por las acciones realizadas e informaron sobre la devastación que se está generando en la zona y la necesidad de contar con mayor apoyo de parte de las autoridades, organismos y actores competentes para alcanzar la restauración de este valle.
Julio C Valdez/ Venezuela
Un posible proyecto para América Latina implica un horizonte hacia donde ir. Una visión de lo que queremos ser, una utopía que nos aliente y nos inspire.
Hay palabras que sentimos por todas partes, cuando nos referimos al porvenir de América Latina. Por ejemplo, una nueva civilización. Es decir, una forma alterna de relacionarnos, de pensarnos y de hacer las cosas en libertad y con responsabilidad. Vivir con la naturaleza, respetándola, incluso venerándola… Desarrollar, procesar, socializar los recursos necesarios para que todos –sin excepción- vivamos a plenitud, invocando un modo de desarrollo desde la solidaridad y la mutualidad hacia el vivir bien… Pero también hay que avanzar desde los pueblos buscando una integración que preserve las diferencias y las cualidades específicas, hacia formas de integración de carácter horizontal, reticular.
Esta visión ideal no es unívoca, lineal, sino que está abierta a múltiples lecturas e interpretaciones. No obstante, pese a su carácter relativo, puede constituir una referencia que nos convoque.
…Para seguir construyendo una propuesta formativa latinoamericana, conviene caracterizarnos desde el presente. Un presente que deviene permanentemente en una red histórica compleja, diversa, multiforme.
Los que habitamos América Latina somos seres en profunda contradicción. Llevamos con nosotros una ancestralidad que, a pesar de guerras y tensiones sociales, apunta a esquemas relacionales de tipo mutualista, con carácter de reciprocidad. Pero al mismo tiempo, al internalizar el esquema civilizatorio dominante, tendemos a ser personas individualistas, materialistas, con afán de lucro.
Por otra parte, desde ese modelo dominante despreciamos nuestros orígenes. Hablamos de globalización como un modo de suscribirnos a ciertos modos de ver, pensar y hacer, según las pautas de poderosas empresas transnacionales. Sin embargo, las vivencias ancestrales habitan nuestra habla, nuestro sentido de corporalidad, y sobre todo nuestros modos de relacionarnos. No obstante, desde las grandes empresas de difusión nos sumergimos en un mundo donde tenemos que suprimir a los otros para afianzarnos y maximizar el ego para preservarnos.
La educación latinoamericana vive también esta contradicción. El sistema escolar asume una estratificación piramidal, y un sistema de promociones que se apoya en un comportamiento individualista, competitivo, de manejo de saberes fragmentarios, de anclas en haceres predeterminados (competencias), sustentado por el ejercicio permanente de valorización/ desvalorización según la discrecionalidad del cuerpo docente. Se logra mayor éxito en la medida que los estudiantes se desarraigan de sus contextos vitales y respiran una lógica de instrucciones y de obediencia irrestricta a la autoridad. Además, buena parte de las instituciones educativas, desde el ejercicio de empresas privadas, se adhieren a la búsqueda del máximo beneficio y el amor al lucro.
Por otra parte, este sistema escolar lleva en sí mismo la coexistencia de dos circuitos claramente identificados: uno donde entran los sectores más desfavorecidos socialmente y egresan trabajadores subalternos, de los que el sistema requiere obediencia. El otro circuito alberga a los hijos de las clases dirigentes, y los forma para ejercer jefaturas.
Claro que ningún sistema es completamente homogéneo ni lineal. Existen fracturas, vacíos, desde donde se van organizando grupos de resistencia y organizaciones alternas. Así, desde el propio corazón de la escolaridad, emergen grupos de presión y se van conformando ámbitos de liberación.
No obstante, más allá del sistema escolar, existen otros espacios educativos. Uno, generado por las propias empresas, desde sus planes de capacitación, inducción y desarrollo de recursos y de talentos que incrementen las ganancias. Y otro espacio, cada vez más fuerte y socialmente significativo: Se trata de una inmensa región heterogénea, desde donde emerge lo socio comunitario, lo gremial alternativo y los movimientos sociales. Esta región ha generado, y más aún en los últimos años, interesantes y valiosas propuestas políticas, sociales, culturales y formativas.
Así, en la dinámica de los movimientos y procesos sociales, desde ámbitos comunitarios como de espacios de resistencia al interior del sistema escolar, emergen nuevas constelaciones cargadas de futuro. Veamos algunas de esas propuestas que apuntan a lo formativo. Son espacios generados en buena parte fuera del sistema escolar, pero que pueden enriquecerlo, renovarlo, reconstituirlo.
La primera constelación implica una lucha intensa contra nosotros mismos, lucha que nos permite acompañarnos unos con otros. Intentaremos, hombro con hombro, superar los egoísmos e individualismos y participar en todos los colectivos posibles (familia, amigos, organizaciones, instituciones). En vez de poner al mundo como un gigantesco tablero de recursos para la propia individualidad, hemos de mirarlo como un conjunto de posibilidades de relaciones y encuentros que nos ayudarán a crecer como seres humanos. Así, estaremos resistiendo a la cultura dominante, apuntalada por las grandes agencias mediáticas, que nos arrastra al individualismo materialista.
La segunda constelación conlleva otra batalla contra la fragmentación de la realidad, que lleva en sí la desintegración de nosotros mismos como personas. El llamado método científico, que más bien es un camino trazado desde determinados centros de poder, termina sometiéndonos a ciertos métodos, cierto lenguaje y a ciertas autoridades del conocimiento. Esto se reproduce al interior de las instituciones educativas, recargadas de disciplinas desconectadas entre sí, y signadas por las unidades créditos… De otra forma, al conformarnos como colectivos, podemos darnos el permiso de multiplicar las posibilidades de expresión, reinventando nuestras visiones del mundo integrando lenguajes desde lo científico, ancestral, espiritual, artístico.
La tercera constelación deviene de los colectivos que enriquecen sus modos de nombrar y resignificar el mundo. Buscan formas más integradas de mirar y de concebir, visualizando relaciones antes inéditas. Es una visión de mayor riqueza y complejidad que apunta a la creación de diversas síntesis, que nos hacen ver el universo como un organismo vivo, integrado, unificado. Al asumir esta constelación, estaremos superando la visión fragmentaria, cosificada, utilitaria, que sustenta esta sociedad capitalista.
La cuarta constelación sintetiza las anteriores. Es la generación de procesos compartidos, conscientes, intencionados, que persiguen la superación de esquemas y patrones de injusticia, desigualdad e inequidad. Se trata de proyectos tendentes a la transformación de ciertos contextos socioculturales en espacios humanos y naturales más vivibles, más integradores, más saludables y más armónicos.
Desde estas constelaciones se asoman algunos esquemas estratégicos para la educación latinoamericana:
1. Los procesos formativos pasan por la constitución de comunidades de aprendizaje. Hablamos de colectivos que, además de las tareas cotidianas de vivir, trabajar y transformar, se dedican consciente y sistemáticamente a generar e intercambiar aprendizajes, mediante el diálogo de saberes, reinventando modos de aprender, de dialogar, de abrir y alimentar espacios para compartir ideas, afectos y valores. Estas comunidades pueden surgir en el seno de los movimientos sociales, pero también, y especialmente, en el mundo de la educación formal. No se limitan a reunir individualidades, sino a abrir un proceso complejo, delicado, de creación y reaprendizaje de modos de relación y reenfoque de nuevos tejidos societales.
2. Se aprende desde la experiencia, con la experiencia y para la experiencia. La vida entera (con todos los sentires, pensares, haceres) es el eje indiscutible de los procesos formativos. Si los requerimientos académicos, curriculares, nos alejan de la vitalidad cotidiana, hay que repensar y reformular tales requerimientos. Aprender de la experiencia implica aprender con otras personas, puesto que todos nos movemos y hacemos mover tejidos históricos complejos, multidimensionales. Las historias personales, familiares, locales, nacionales, regionales y universales son las protagonistas de los procesos formativos. Esto apunta a la generación de espacios que simultáneamente dan sustento a los procesos transformadores y a la configuración de aprendizajes profundos. En algunas instancias, llamamos a estos espacios ensayos.
3. Los ensayos son invenciones sociales que se acercan (al decir de Anders Hallstrom) a utopías concretas, en el sentido de que se hacen realizables en el aquí y el ahora. Son modos de hacer de los colectivos para crear espacios compartidos en lo social, cultural, económico, político, entre otros. Ejemplos concretos de ensayos son los llamados movimientos sociales. Así, si nos fijamos en los zapatistas, veremos que ellos han inventado nuevos esquemas de relaciones vitales… En el campo de la formación, las innovaciones más profundas vienen desde el campo de la educación comunitaria; no obstante, se hace perentorio ensanchar estos espacios en el campo del sistema escolar. El ensayar procesos alternos, sus correspondientes evaluación y sistematización, y su renovación constante, constituyen procesos formativos de gran riqueza. Esto lleva una nueva mirada a los procesos de aprendizaje.
4. El aprendizaje se inscribe en el desarrollo consciente e intencionado de proyectos de formación/ acción. Se trata de procesos de aprendizaje que integran como un todo el crecimiento personal y espiritual y la transformación de los espacios sociales, culturales, políticos y económicos. Los proyectos también permiten integrar lo teórico y lo práctico, el pensar, el sentir y el hacer, en acciones sistemáticas destinadas a generar, con otros y otras, ensayos de libertad, de creación compartida, de bienestar colectivo.
5. Los proyectos, en su desarrollo desde el ámbito de los ensayos, se imbrican e interpenetran entre sí, apuntando a la generación de redes de procesos libertarios, creadores de sociedad. Así, es posible forjar lenta y progresivamente tejidos relacionales entre personas, comunidades, pueblos, países y regiones, en relaciones que medien lo cultural, lo social, lo político y lo económico.
6. Podemos asumir la reconfiguración del saber. Ello implica dialogar con el mundo en toda su complejidad y profundidad. Abrir el campo perceptivo e interpretativo, asumir un permanente preguntar. Y, aunque ese diálogo tenga diversos caminos (científico, ancestral, espiritual, artístico) es imprescindible no sólo abrir canales de comunicación entre ellos, sino también buscar modos de integración y de síntesis. No se trata sólo de saberes inter y transdisciplinarios, sino de saberes transvitales, transpersonales y transformacionales. Esto tiene que ver con un proceso de regeneración y recreación del lenguaje.
7. Apuntemos a la regeneración de lenguajes y creación de nuevas formas expresivas. La reconfiguración de la percepción y el saber implica tanto romper con los moldes impuestos desde los diversos modos de dominación que hemos sufrido, como el enriquecimiento del lenguaje y la creación de nuevas formas de expresión. Ello incluye lo artístico, lo científico, lo espiritual, lo cotidiano. La recreación permanente de lenguajes renovará nuestros modos de ver y de concebir el mundo. Esto sólo es viable a través de procesos innovadores de educación y de generación de cultura.
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