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Cómo impacta la política de vivienda a la infancia: salud mental, física y pobreza

marzo 31, 2023marzo 28, 2023Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez de Álamo

Un informe de Save the Children habla de la situación en relación a la política de vivienda del país, y de cómo repercute, de una forma u otra, en miles de niñas, niños y adolescentes.

En España hay 1,6 millones de hogares que se encuentran en riesgo de exclusión social o pobreza. Según los cálculos de la ONG de infancia, el país necesitaría 1,5 millones de viviendas de protección social nuevas. Según los datos del Instituto Nacional de Estadística de finales de 2022, existen 3,4 millones de viviendas vacías, principalmente en grandes ciudades, y que están en manos de particulares, empresas y bancos. Bancos como la Sareb, el “banco malo” que se creó en la crisis para absorber miles de activos inmobiliarios como parte del rescate a la banca. Esta entidad, según el INE, posee 45.000 viviendas. Solo 4.000 de las 15.000 previstas para fines sociales se han dedicado a esto.

Andrés Conde, director de Save the Children ha explicado durante la presentación del informe Aquí no hay quien viva, que un gran número de familias se encuentran en una situación extremadamente precaria. Del millón y medio de las que están por debajo del umbral de la pobreza, el 18 % ha incurrido en algún tipo de impago de alquiler o hipoteca. Del total, solo el 2 % tiene algún tipo de ayuda para pagar la vivienda.

España, explican desde la ONG, está muy abajo en las estadísticas de vivienda de la Unión Europea. Para empezar, el 2,5 % de todas las viviendas del país están dedicados a protección social. En la UE el porcentaje es cuatro veces superior, 9,3 %. A esto hay que sumar que en nuestro país, las casas de protección pierden esta calificación al poco tiempo y salen del parque de vivienda social. Según ha explicado Conde, una de las propuestas de la ley de vivienda que están negociando en el Gobierno, prevé que el plazo para que pierdan esta consideración se elevará hasta los 30 años.

Junto a la falta de un parque de viviendas, desde la ONG destacan que solo el 17 % de las ayudas públicas a vivienda (de las poquísimas que existen) tienen en cuenta a la infancia como un colectivo prioritario a la hora de concederlas. Si se cruza este dato con el de que entre el 70 y el 80 % de los desahucios del país (más de 36.000 en el último año) los sufren familias con menores al cargo, es fácil entender la situación. Y eso que desde 2019 la justicia puede paralizar un alzamiento si es sobre una vivienda en la que viven niñas, niños o adolescentes.

Según ha explicado Conde, los problemas de vivienda impactan negativamente en la salud mental y física de chicas y chicos: problemas de ruidos, insalubridad, inseguridad de algunos barrios. A los que hay que sumar otros derivados de los costes de vivienda y que impactan en la alimentación de estos niños y niñas, así como en sus estudios (no tener material adecuado o vivir en una casa sin un lugar para estudia, que no haya luz suficiente o la temperatura no sea la adecuada).

Problemas de vivienda

Andrés Conde desgranó en una rueda de prensa de presentación del informe diferentes bloques de problemas que tienen que ver con la vivienda, según han detectado desde Save the Children. El primero de ellos se relaciona con las condiciones físicas de la vivienda. Según los datos que manejan, el 20 % de las y los menores “vive en hogares en condiciones físicas malas, con deficiencia estructural”, es decir, “no tienen las condiciones higiénico-sanitarias adecuadas”. No tienen sistemas de ventilación adecuados, no hay agua potable dentro de la vivienda o “un sistema de eliminación de desechos dentro de la casa”, explicó conde.

Dentro de este grupo de condiciones estaría el hacinemiento, medido en que cada persona del hogar disponga de 10 metros cuadrados. Y el territorio en el que se encuentra el hogar, que en una gran cantidad de ocasiones sufre de ruidos insoportables o hay basuras en las calles o se trafica con drogas, por ejemplo.

Otro bloque de problemas se relaciona con la inseguridad jurídica sobre la vivienda, es decir, familias que “viven en una vivienda sobre la que no tiene derechos legales”. Según los datos que maneja la ONG, el 4,3 % de las familias está en esta situación, es decir, tienen requerimientos legales para abandonar la vivienda en la que están residiendo. Requerimiento que, como se ha dicho, acaban en unos 36.000 desahucios el año pasado: 8.500 por impago de hipotecas y 27.500 de alquileres.

Conde ha señalado que los impagos del alquiler afectan a un gran número de familias, “especialmente a las que tienen un alquiler social. Este, ha dicho, no protege de la dificultad de asumir los pagos”. De hecho, “un 26 % de los hogares con alquiler social ha sufrido impagos, normalmente más de uno”.

Finalmente, estaría el bloque que se relaciona con el precio de la vivienda. Un algo porcentaje de familias en el país dedica más del 30 % de sus ingresos a pagar su casa. Esto supone, explicaba Conde, que hayan de suprimir o reducir otros gastos como los relacionados con la educación, la alimentación o la energía. Más allá de que muchas familias lo pasen mal para pagar sus alquileres o hipotecas, el director de la oenegé ha destacado el que el 44 % de las familias monomarentales (más de 150.000) tengan sobrecargar a la hora de pagar la vivienda.

Según territorios, la situación se ha puesto especialmente complicada en Canarias, Andalucía, Comunidad Valenciana, Madrid, Catalunya y Baleares, principalmente por culpa de la eclosión de pisos turísticos, que han encarecido enormemente la vivienda en los últimos años.

Propuestas

Para definir las propuestas, la encargada fue Catalina Perazzo, directora de Incidencia Social y Política en Save the Children. Ella fue la encargada de asegurar que las políticas públicas de vivienda se centran, sobre todo, en ventajas fiscales que “no siempre llegan a quienes más lo necesitan”.

La ONG calcula que harían falta 150.000 millones para cubrir las necesidades de 1,5 millones de viviendas, 7.500 millones cada año durante dos décadas. Por eso proponen la colaboración público-privada, por ejemplo. Una colaboración que pasara por la construcción de nuevas viviendas públicas, pero también la recalificación de muchas de las existentes, así como su rehabilitación.

También ven necesaria una mejor comunicación entre el sistema judicial y los servicios sociales, especialmente, en el caso de familias con menores al cargo que estén en procesos de lanzamiento y desahucio. El objetivo sería que los informes de vulnerabilidad llegasen antes de cualquier decisión judicial al respecto de la situación habitacional de cualquier familia.

La ONG también propone una ayuda de 200 euros para las 158.000 familias monomarentales, para que puedan hacer frente a sus gastos de vivienda con mayor facilidad. Una medida que costaría, dicen, 380 millones de euros. Además, apuestan a que esta ayuda sea accesible en el momento en el que una familia ya es receptora de la ingreso mínimo vital o de otras rentas básicas (y de otras prestaciones que puedan existir más adelante) y, de esta manera, simplificar las gestiones para muchas de estas familias.

En relación a la colaboración público-privada, la ONG cree que se podría hacer que los grandes tenedores colaborasen poniendo a disposición de las familias vulnerables pisos para que pudieras vivir en ellos, mediante algún tipo de alquiler social, por ejemplo. Eso sí, “las administraciones son las que tienen que arbitrar las compensaciones económicas correspondientes”, según ha propuesto Perazzo.

Está claro que el problema de la vivienda en España es un asunto casi endémico que durante décadas ha sido un quebradero de cabeza para un gran número de familias. El informe de Save the Children aparece justo en el momento en el que se están cerrando las negociaciones para una posible legislación sobre vivienda que debería intentar dar respuesta a estas y otras situaciones que afectan a millones de personas, muchas de ellas, niñas, niños y adolescentes que ven sus vidas truncadas.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2023/03/28/como-impacta-la-politica-de-vivienda-a-la-infancia-salud-mental-fisica-y-pobreza/

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Racismo, ¿Dónde?

marzo 24, 2023marzo 23, 2023Tahira Vargas García

Pro: Tahira Vargas García

La discriminación racial en nuestro país afecta notablemente la cohesión social y el clima democrático que debe prevalecer. Se violan los derechos de las personas según su color de la piel y se oculta.

El racismo está definido en términos antropológicos (Ferrer Guerra, 2008) como “cualquier actitud, manifestación de rechazo o agresión verbal, física, psicológica hacia una persona sustentada en el color de su piel y/o sus características físico-raciales”.

El racismo está muy interiorizado en nuestra cultura, afectando el modo en que las personas se relacionan donde el color de la piel provoca barreras y exclusión. Se asocia el color de la piel con cualidades personales, conducta y modelo de ser humano, “el negro no es gente”. Esta expresión muy presente en nuestra vida cotidiana se aplica tanto a la población dominicana de piel negra (que es la mayoría, aunque no lo reconoce), a la población dominicana de ascendencia haitiana como a las personas migrantes haitianas. En distintos estudios encontramos relatos de personas que hacen referencia a situaciones de discriminación racial vividas como las siguientes:

Discotecas y lugares nocturnos que no permiten la entrada a personas de piel negra y que disfrazan esta práctica racista con otras excusas. Esta practica es frecuente.

Prácticas policiales de persecución a jóvenes de piel negra en residenciales porque supuestamente parecen “delincuentes”. Se han producido casos de jóvenes que en su zona residencial caminan hacia su hogar y son detenidos por la policía para investigarlos “por sospechosos” porque son negros.

Centros educativos. En los centros educativos expulsan a jóvenes de ambos sexos que lleven trenzas o el pelo crespo al natural, considerados “peinados raros” y exhortan a las jóvenes a “desrizarse”.Situación que muestra una fuerte carga de discriminación hacia el pelo crespo en su forma natural, al que le llaman “pajón”.

En muchos restaurantes las personas negras son las últimas en atender (observaciones realizadas in locus) y tomarle la orden, o si están acompañadas de personas de piel blanca no le toman la orden de comida o bebida. Recientemente se publicó la situación vivida por el hijo de un pelotero en un restaurante de esta ciudad que refleja violaciones de derecho y prejuicios raciales.

Tiendas y plazas comerciales ubicadas en lugares de estratos medios-altos. En ciertas tiendas y plazas comerciales personas de piel negra han sido interrogadas por “sospechosas” y se duda de su poder adquisitivo.

En guaguas públicas que viajan hacia el interior del país o del interior hacia Santo Domingo, algunos chóferes desmontan a personas de piel negra por ser “prieto” con expresiones como “no quiero prietos en mi guagua”. En los diferentes chequeos militares que se encuentran desde provincias del Suroeste hacia Santo Domingo se tiende a sacar de las guaguas a toda persona que se “vea” como negra porque parecen haitianas, las humillan y le revisan su documentación.

La discriminación racial en nuestro país afecta notablemente la cohesión social y el clima democrático que debe prevalecer. Se violan los derechos de las personas según su color de la piel y se oculta.

Solo se puede erradicar el racismo si se asume en forma clara y transparente su existencia y se desarrollan políticas sociales y educativas dirigidas a su erradicación.

Las personas que más se perjudican de esta negación y ocultamiento de la discriminación racial somos todo el pueblo dominicano. Mientras exista racismo y discriminación no se puede lograr: relaciones de igualdad, armonía, confianza, democracia y sobre todo desarrollo humano.

Este artículo fue publicado originalmente en el periódico HOY

Fuente e Imagen: https://acento.com.do/opinion/racismo-donde-9177498.html

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Las escuelas y la violencia

marzo 24, 2023marzo 23, 2023Elisabeth de Puig

Por: Elisabeth De Puig

Los juegos sexuales, masturbaciones, exhibicionismo, posible mangueos, embarazos adolescentes, consumo de pornografía y violencia cibernética ya eran realidades entre los entrevistados y entrevistadas en 2019.

Las escuelas no son burbujas independientes de la sociedad y a medida que los problemas sociales cambian y evolucionan, cambian y evolucionan los problemas dentro de las mismas escuelas. Sobre todo, los casos se hacen más mediáticos por la irrupción desenfrenada de las redes sociales en la vida de escolares y maestros.

Durante los tres primeros meses del año, el Listín Diario señala que se han reseñado diversos hechos escandalosos que tienen que ver con planteles escolares en toda la geografía nacional. Para mí estos visibilizarían lo que está pasando desde hace mucho tiempo en algunas escuelas del país. No son siempre fenómenos nuevos y su control depende en gran medida del tamaño del plantel, de la calidad de su dirección y de la implementación o no de una política de prevención de la violencia.

Todos los hechos mencionados en la prensa giran alrededor de una forma u otra de violencia que atañe a escolares. Nuestros muchachos y muchachas de sectores desfavorecidos se enfrentan a todo tipo de violencia en su vida cotidiana: verbal, intrafamiliar, barrial, policial, escolar, cibernética, sónica o sencillamente violencia de la pobreza, para citar algunos ejemplos.

La investigación Estar, ser y convivir en la Escuela. Una mirada profunda a la violencia escolar en la República Dominicana, de Berenice Pacheco-Salazar, publicado en el 2019, nos orienta sobre el componente escolar de la violencia a la cual están sometidos los NNA, sus formas de reaccionar frente a la violencia en función de su cosmovisión, la violencia del cuerpo docente y del mismo plantel.

Sin embargo, es bueno señalar que, a pesar de la violencia que puede existir en las escuelas, los estudiantes la consideran muchas veces como un lugar de menos riesgos que la calle o la misma familia.

Tanto docentes como alumnado provienen en muchas ocasiones de los mismos sectores regidos por la violencia, están inmersos en una cultura popular del presente, forman parte de un mundo y de una ciudad poco conocido pero real. El libro habla de esta dinámica de la violencia, de la violencia sexual y del acoso a dentro de los planteles.

Para la investigadora los estudiantes han interiorizado un modo de relacionarse violento como parte de la identidad masculina que ejercen hacia sus compañeras; el cuerpo femenino construido como objeto sexual, las redes sociales como escenario para las ciber violencias. Para los estudiantes el no quedarse dao,o la intolerancia, es la principal estratégica de afrontamiento.

Los juegos sexuales, masturbaciones, exhibicionismo, posible mangueos, embarazos adolescentes, consumo de pornografía y violencia cibernética ya eran realidades entre los entrevistados y entrevistadas en 2019.

No hay nada nuevo bajo el sol, sino remangarse las mangas y trabajar en el diseño impostergable de planes integrales para la convivencia escolar y por el abordaje y prevención de la violencia escolar. Estos planes deben girar alrededor de la prevención, el diálogo, la confianza, la participación, la coeducación y la empatía.

Fuente: https://acento.com.do/opinion/las-escuelas-y-la-violencia-9177706.html

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Educación para la paz: una respuesta estratégica para hacer del conflicto una experiencia de aprendizaje y no una deuda que la violencia cobra a la comunidad escolar

marzo 24, 2023marzo 23, 2023Pluma Invitada

Pluma invitada

Por: Herzel García Márquez*

La escuela refleja el estado actual de la sociedad y funge como gestora y constructora de respuestas a las necesidades sociales a través de la atención integral y educación de las persona. ¿Cuál es el mensaje social que hoy, después de sufrir una cuarentena obligada que nos hacía clamar por el reencuentro, nos dicen desde las aulas, desde los patíos, la conducta y emociones de nuestros estudiantes?

Norma Lizbeth estudiaba el tercer grado de secundaria; decidió retar a golpes a una compañera quien, se dice, la había hostigado continuamente. Norma Lizbeth recibió una paliza que fue un alto costo para quien ya no quería ser más la burla de sus pares. La riña fue grabada por otros estudiantes y Norma Lizbeth resultó con una fractura en la nariz por lo que fue llevada al hospital y dada de alta para ir a recuperarse en su hogar. Un fin de semana, no despertó más. Falleció a consecuencia de un trauma cráneo encefálico y fue sepultada el día 15 de marzo.

El bullying nuevamente cobra una factura altísima a la comunidad: el fallecimiento de una estudiante, la condición comprometida de por vida de la otra implicada directamente y, por supuesto, el dejo de una situación viciada y confusa para los compañeros, tanto si fueron testigos, como si grabaron o si no tuvieron acercamiento a ese evento pero han sido víctimas o cómplices indirectos a través de la aceptación muda. La escuela como entorno y ambiente seguro le ha fallado a Norma Lizbeth, a sus compañeros, a la sociedad al permitir que un conflicto se convierta en actos de violencia que permea dolorosamente en el día a día de los estudiantes. Los docentes, los padres de familia somos responsables de la integridad que se desarrolla en un lugar que debe ser seguro como debe significar la escuela para cada persona quien es afectada por ella, ya sea dentro del aula o desde la vivencia del aula extendida.

Para los adultos, en especial para los formadores, es vital comprender que el conflicto es algo inherente a toda relación humana, cualquier interacción entre personas puede significar un conflicto simplemente por ser distintas entre sí, por discrepar sus perspectivas y experiencias, por tener diferentes narrativas e interpretaciones del mundo, un mundo que es compartido, que es una casa común. La educación para la paz significa educar para la comprensión y resolución de conflictos, entendiendo la esencia de estos que no es negativa ni necesariamente conlleva a la violencia. Entender cabalmente que el conflicto no es sinónimo de violencia ni de enfrentamientos bélicos, implica saber que deben existir medios y modos para la resolución de discrepancias para lograr el bien común, para vivir en paz.

Educar para la paz significa que el estudiante viva la importancia de lograr una efectiva comunicación entre personas, reconociendo el potencial afectivo, colectivo e intelectual que tiene la carta, el periódico, el blog. Que sepa ejercer su derecho a bien comunicar y a empoderar sus palabras y actos para lograr el bien común y no la destrucción del tejido social, como tristemente se muestra en diferentes programas de revista dedicados a la vituperación de las personas, a la desintegración de la dignidad ajena y la propagación de paradigmas inútiles para la construcción de ambientes para la paz.

La sociedad se encuentra en un grave estado de violencia que es visualizada y protagonizada por nuestra juventud, por nuestros estudiantes, como algo cotidiano, propio de su entorno cercano y ante la cual se están continuamente anestesiando. Hay quienes graban la pelea y no hacen ningún esfuerzo por detenerla; se confunde la diversión con un grave problema grupal que se convierte en tragedia si ninguna autoridad interviene, si ningún adulto ejerce su responsabilidad como ejemplo y cuidador de las generaciones más jóvenes.

Como adultos y formadores debemos ser testimonio para los niños y adolescentes de la importancia que tiene el mirar a la persona como un ser integral, enseñarles con acciones que convivir y colaborar no siempre significa forjar una amistad. No necesitamos ser amigos pero sí respetarnos y aprender a colaborar, a coexistir, a reconocer el valor del otro. Éste es uno de los grandes aprendizajes que se logran en la escuela. Los docentes son arquitectos de experiencias de aprendizaje basadas en la cooperación, el diálogo, los acuerdos que dejan manifiesta la necesidad de saber coexistir y convivir sin que sea obligatoria una relación más profunda, por ejemplo, de amistad. Los proyectos, los debates, los roles, las mesas redondas, la resolución de problemas y retos, así como otras herramientas estratégicas favorecen la vivencia de normas para el trabajo grupal que permiten que los estudiantes sepan cooperar y trabajar con los otros de manera eficiente y eficaz, por más diferentes que sean entre ellos. Más que enfocarse en el logro de los productos, son los procesos grupales y de interrelación humana, los que permiten la práctica del diálogo, la escucha activa, los valores y derechos humanos que gestan los acuerdos para una toma de decisiones informada, consensuada y democrática. Si en el aula, no existen oportunidades para conocer y reconocer al otro, para resolver los conflictos naturales por la diferencia, entonces el impulso adolescente y los ambientes desestructurados pueden convertirse en tierra de abono para la violencia, sentenciando al fracaso la intención pedagógica del encuentro con el otro, como un claro ejemplo de la vinculación social en la vida real.

En la realidad escolar, escuchar y mirar al alumno implica interesarse genuina y auténticamente en sus necesidades e inquietudes. En Educación Media, la condición laborar de muchos de los profesores implica su presencia por horas en el centro escolar pudiendo enfocar su atención solamente en el desempeño académico del estudiante, atomizando a la persona adolescente quien tiene más necesidades inmediatas de tipo emocional que intelectual, la mayoría de las veces.

Educar para la paz significa entender que los verbos involucrados son verbos de acción: respetar, incluir, escuchar, valorar, esperar, tolerar, apreciar. La educación no es la única pero si una de las principales vías para lograr la paz (Schmelkes, 2022); educar para la paz empieza por el deseo, intención y compromiso de construir una Escuela segura, que represente el ideal social desde la inclusión y la mirada dedicada a cada uno de los que conforman la sociedad. La Escuela no puede convertirse en un espacio lleno de deudas sociales, no puede perder la posibilidad contextual para atender los multifactores que hacen del conflicto, una excelente oportunidad para el aprendizaje auténtico, significativo para toda la vida y dar cuenta a los estudiantes, del cuidado, interés genuino y amor que tenemos para ellos como cuerpo de educadores.

*Consultora académica de la RCSA y profesora de la Universidad Anáhuac on-line

Fuente: https://www.educacionfutura.org/educacion-para-la-paz-una-respuesta-estrategica-para-hacer-del-conflicto-una-experiencia-de-aprendizaje-y-no-una-deuda-que-la-violencia-cobra-a-la-comunidad-escolar/

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La juventud española se muestra más permisiva con el cannabis que hace unos años

marzo 24, 2023marzo 22, 2023Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez de Álamo

El Centro Reina Sofía sobre adolescencia y juventud acaba de publicar su último estudio sobre la percepción que tiene la juventud en relación al cannabis: peligros, legislación, consecuencias de su consumo. A pesar de que parte de los datos aseguran que chicas y chicos son más conscientes de estas últimas, el porcentaje que cree que habría que suavizar o eliminar la legislación que persigue el consumo aumenta.

El debate sobre el consumo de cannabis, no solo en la juventud, no es nuevo. Desde hace años la FAD y el Centro Reina Sofía sobre adolescencia y juventud, estudian las percepciones que chicas y chicos tienen alrededor del consumo de esta sustancia. Los datos, aunque no varían enormemente entre la última oleada (2016), si señalan un relajamiento en las opiniones que tienen en relación al consumo y venta de cannabis.

En los últimos años, aunque ha aumentado el porcentaje de jóvenes que tienen una opinión negativa del cannabis (han pasado del 15,5 % al 17,7 %), ha bajado el de chicas y chicos a quienes no les ha cambiado (de 61 a 46 %, aproximadamente), mientras que el porcentaje de aquellos para quienes ha mejorado ha pasado del 17,5 % al 28,4 %.

A Flourish chart

De hecho, el porcentaje de quienes creen que hay que prohibir su consumo está en constante caída desde 2014 (ahora son el 21,5 %), mientras que el porcentaje de quienes creen que el consumo debería permitirse ha subido hasta casi el 70 %.

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Algo parecido ocurre cuando los expertos han preguntado por la venta. Si en 2014 casi el 35 % de las personas encuestadas creía que debía prohibirse, en 2016 ya eran el 32,5 y en 2022 la cifra había caído hasta el 23 %. En paralelo, iba subiendo el porcentaje de personas que creen en la posibilidad de permitir la venta. en 2022 la cifra estaba en el 69,6 %.

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Uno de los retos más importantes, seguramente, que tienen las autoridades, así como las y los expertos, es conseguir que chicas y chicos consigan la mejor información posible en relación al consumo de drogas, cannabis incluido.

Como suele pasar en cualquier tema relacionado con jóvenes e información o formación, las fuentes de los datos de los que disponen seguramente no sean las más fiables. Aunque ha habido algunos cambios con respecto a la última encuesta, Internet es, con muchísima diferencia, la fuente principal de su información. Los amigos en general y aquellos que consumen cannabis le siguen a la zaga. Médicos y especialistas serían la cuarta fuente de información. Docentes, familias, instituciones especializadas están, prácticamente, al final de la lista.

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Tal ves las fuentes de información elegidas por chicos y chicas para informarse sobre el cannabis tenga cierta relación con la polarización de sus opiniones en relación a los riesgos que tiene este consumo.

Es una de las características más marcadas en relación a la encuesta de 2016. Si entonces el 15 % pensaba que solo con probarlo ya habría problemas, ahora lo creen el 34,5 %. En el otro extremo de la gráfica, quienes creen que no hace daño a quien está sano, aunque se consuma mucho ha pasado de 9,8 al 26,3 %.

De manera parecida, quienes creen que no genera problemas aunque se consuma con frecuencia ha pasado del 27,7 al 42,2, %, en oposición de quienes opinan que si se consume los fines de semana, lo más probables es que genere problemas, que han pasado de ser el 27,5 al 34,6 %.

A esto hay que sumar que casi la mita de los encuestados cree que tiene más y mejor información que en la oleada de 2016. Una cifra que ha subido casi 20 puntos porcentuales.

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Para qué

La mayor parte de las y los jóvenes utilizan habitualmente el cannabis, principalmente, para relajarse (38,6 %), para evadirse (33,5 %), para divertirse y pasarlo bien (25,6 %), pero también por motivos terapéuticos (19,5 %).

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Cuando hacen un consumo esporádico, el orden de los motivos varía ligeramente. La diversión y el pasarlo bien se colocan en el primer lugar (40 %). Después estaría relajarse (33 %), evadirse y por curiosidad (27%) o porque lo consume el grupo de amigos.

Seguramente estos datos podrían explicar los porcentajes cuando se les pregunta por la legalización del cannabis para diferentes usos. Aunque la mayoría de las y los jóvenes opinan que no debería legalizarse para uso lúdico, (45,4 %), no es pequeña la cantidad de quienes creen que sería conveniente y necesario.

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Unos porcentajes que cambian enormemente cuando el uso no es lúdico sino terapéutico. El 55,9 % de las personas encuestadas creen que es necesario y conveniente la legalización de este uso, frente al 30 % que no lo ven así.

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Como admiten desde el propio informe, es necesario que se abra un debate en relación a un posible proceso de regulación del consumo legal de cannabis. Entre otras cosas, porque todo el continente está en esa misma situación. El problema de un debate regulatorio, aseguran desde el Centro Reina Sofía puede suponer un cierto mensaje de permisividad que podría ocasionar un aumento del consumo de esta sustancia, así como de los problemas asociados.

Desde el instituto de investigación, en cualquier caso, tienen claro que ante estas situaciones, el trabajo de prevención es imprescindible.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2023/03/22/la-juventud-espanola-se-muestra-mas-permisiva-con-el-cannabis-que-hace-unos-anos/

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Día de acción global contra el racismo y el fascismo: 18 de marzo de 2023

marzo 17, 2023marzo 16, 2023Tercera Información

Por: Tercera Información

El sábado 18 de marzo de 2023, World Against Racism & Fascism , una red internacional de movimientos antirracistas, volverá a manifestarse en esta Jornada de la ONU contra la Discriminación Racial, para rechazar todas las formas racismo y fascismo con un día de acción global.

El año pasado, más de 60 ciudades participaron en la protesta internacional —desde Canadá hasta Corea del Sur— y este año los organizadores esperan una respuesta aún mayor.

Argumentan que «el racismo institucional sistemático está dando espacio a la derecha racista y fascista para crecer». Los organizadores señalan el reciente ataque a las instituciones estatales en Brasilia como un ejemplo de lo que realmente representa a la extrema derecha. Apuntan a las huelgas y otras movilizaciones de cada vez más países, que reúnen a personas de todos los orígenes en luchas conjuntas para defender sus condiciones de vida y de trabajo, y subrayan la capacidad de organizar aquí la unidad y la solidaridad antirracistas.

En su declaración concluyen: “Ante una crisis masiva e internacional del coste de la vida debemos oponernos al racismo, a la política de ‘divide y vencerás’ y al crecimiento de la derecha racista y fascista. Es hora de movilizar a la mayoría antirracista. Debemos luchar de forma unitaria contra el racismo y el fascismo.”

Hasta ahora, movimientos unidos de unos dieciséis países ya han apoyado la convocatoria, hay muchas acciones previstas para ese día, mientras se suman más movimientos.

La convocatoria internacional.
Consulta la lista de los movimientos que han firmado la convocatoria hasta ahora.

Unidad Contra el Fascismo y el Racismo Cat, ha declarado: “Aquí podemos ver los peligros tanto del racismo de estado como de la extrema derecha. El pasado verano, más de 37 personas fueron asesinadas por las fuerzas de seguridad marroquíes y españolas en la frontera de Melilla. También estamos viendo casos terribles de deportaciones racistas de activistas de la comunidad musulmana, incluido un destacado activista de UCFR. Todo esto, a su vez, alimenta el crecimiento de la extrema derecha, como VOX, que promueve formas aún más extremas de racismo, sexismo, transfobia, etc. Por eso, el 18 de marzo en Barcelona haremos la ‘Marcha de la Solidaridad: Bastante de racismo, detengamos la extrema derecha’.”

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Luces y sombras de la primera prueba de la nueva EvAU

marzo 17, 2023marzo 16, 2023Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez de Álamo

El Ministerio, junto a diferentes comunidades autónomas, ha realizado pruebas piloto de la nueva prueba de acceso a la universidad. Se trata de pruebas en las que se ha intentado un giro más competencial, acorde con la nueva Ley de Educación. Hablamos con algunos docentes sobre su contenido.

La prueba de Lengua y Literatura tiene alguna ausencia que muchos habrán acusado. El análisis sintáctico, ese leitmotiv de buena parte de la escolarización, ha desaparecido, prácticamente por completo, de un examen que se centra en el hecho comunicativo mediante textos de prensa, poesía y publicitarios.

La idea es que quienes se enfrenten a la prueba tienen que conocer los diferentes tipos de comunicación escrita, sea capaz de descifrar y explicar el tema de diferentes textos, conozca los rudimentos de la sintaxis y cómo puede esta verse comprometida esta, así como el significado de una frase, por la puntuación. Además, el alumnado tendría que relacionar las ideas principales que se desprenden de las tres piezas y componer, además, un texto sobre un tema propuesto.

En la prueba de matemáticas, antes de arrancar a leer el largo enunciado del primer problema, se ofrece información clave. Lo primero, una serie de fórmulas matemáticas; entre ellas, están algunas de las que necesitará para resolver los problemas posteriores. La otra información clave es que se ofrece al alumnado es posible utilizar cualquier tipo de calculadora para realización del examen. Esta es una de las más antiguas reivindicaciones de buena parte del profesorado de secundaria desde hace años.

Ayer, 2.000 alumnas y alumnos de 50 centros educativos de 12 comunidades autónomas hicieron la primera prueba piloto de la prueba de acceso a la universidad que debe responder a los criterios y metodologías de la Lomloe.

Con las pruebas vuelve a abrirse el melón, si es que alguna vez se cerró, sobre si son demasiado fáciles, si lo competencial está reñido con el contenido y el esfuerzo intelectual o no. María, docente de Lengua y Literatura que prefiere mantenerse en el anonimato, no está contenta con la prueba. “Me pregunto hasta qué punto acierta a evaluar la autonomía de los estudiantes a la hora de construir una interpretación autónoma de textos literarios, tal y como pretende el currículo, o si bien sigue siendo deudora del un aprendizaje más teórico que deben aplicar”.

El uso de la calculadora estará permitido, además de que se facilitarán algunas de las fórmulas que el estudiante tendrá que usar | Foto: Ministerio de Educación y FP

Competencial o no, esa es la cuestión

La EvAU siempre ha sido la espada de Damocles de buena parte de la vida académica en España. Marca al minuto qué pasa en el último año de bachillerato y lo lleva haciendo décadas, bajo legislaciones completamente diferentes. El ejemplo perfecto de teaching to the test.

No va a dejar de jugar, desde luego, este papel, aunque sea con otros matices. Francisco Amaya es el secretario general de Educación en la Consejería de Extremadura. También y antes, es profesor de Lengua y Literatura en secundaria. Él está satisfecho con el cambio de la prueba, en la que ha participado activamente. Está alineada “con el enfoque competencial”, asegura. No solo permite aplicar los conocimientos que el alumnado ha tenido que adquirir a lo largo del curso, sino que conecta con la actualidad del alumnado y lo hace, además, a través de clásicos de la literatura como Jorge Manrique, una de cuyas coplas fue utilizada en el examen.

Para Amaya, la evaluación se centra en la vertiente comunicativa, “con la competencia para comprender textos y producirlos con sentido crítico”. Además, desde su punto de vista, es una buena herramienta para medir la madurez del alumnado al tener que valorar los clásicos desde una lectura contemporánea “y producir un texto sobre el que opinar, debatir, que les interpela directamente”.

Cristina, docente de Lengua también y que, como María, prefiere conservar el anonimato, no está contenta con lo que ha visto de la prueba. “Tenemos un currículo hecho con mucho cuidado para estar adaptado a los tiempos, a las recomendaciones internacionales y una EvAU que es la que va a marcar de verdad la docencia del bachillerato que no tiene nada que ver con lo planteado”.

Según esta docente, la prueba, “tiene muy poco desarrollo en cuanto a los procesos cognitivos implicados”. Desde su punto de vista, salvo el último ejercicio, “solo hay identificación y aplicación de contenidos teóricos a unos textos dados”. Trabajo relacionado con la sintaxis, con la búsqueda de sinónimos, con la métrica…

Hay algo más de reflexión matemática, pero la esencia no cambia mucho

Cristina es defensora del modelo competencial de la Lomloe. En la otra punta está José Ramón Fernández, profesor de Matemáticas y miembros de la asociación OCRE. Aunque comparten parte del análisis. Para él, la prueba de matemáticas plantea “una situación de la vida real pero al final el tipo de preguntas que acabas haciendo no se diferencia demasiado del tipo de preguntas que se hacían antes”. Eso sí, conviene en que “hay algo más de reflexión matemática, pero la esencia no cambia mucho”.

Algunas fuentes consultadas entienden que desde Educación se haya querido ser algo conservador con una prueba de este calado y no se haya dado el paso más largo para evitar problemas. Cristina entiende que “el profesorado siente mucha responsabilidad ante los resultados de la EvAU de su alumnado”.

Para Fernández, “por mucho que la prueba pretenda ser ahora de tipo más competencial, sigo viendo necesario trabajar ciertos conceptos en clase desde un punto de vista, llamémosle, tradicional”. Además, insiste en que “la comprensión de conceptos matemáticos, así como la destreza en su manejo, requieren de un tipo de trabajo que no se puede cambiar así como así”.

“En juego está que nuestro futuro alumnado tenga que reflexionar y razonar más, algo que sí que es cierto que le faltaba al anterior modelo de EVAU”, asegura este profesor para acto seguido afirmar que esto no debe suponer un “menoscabo en la base que adquieran sobre ciertos conceptos importantes”.

Una alumna durante la realización de la prueba piloto de Matemáticas | Foto: Ministerio de Educación y FP

Para Pablo Beltrán, docente de didáctica de las Matemáticas en la Universidad de Zaragoza y antiguo profesor de secundaria de esta misma materia, señala que la prueba debería tener “alguna tarea rica más, intramatemática, no un ejercicio, sino un problema intramatemático” más puramente competencial. Eso sí, entiende que esto puede estar influenciado porque el contenido de la prueba no corresponde con el de una EvAU convencional.

Para Cristina, el problema de que el examen sea conservador para facilitar la labor del profesorado supondría que no puede cambiarse ninguna ley educativa. “No puede ser que haya un currículo nuevo, adaptado a los tiempos y a unos objetivos determinados del sistema educativo y que ese mismo sistema educativo plantee una prueba de final de etapa y de acceso a la universidad que desoiga ese currículo”.

Para Amaya, sin embargo, “el cambio es profundo, interesante y seguro que los colegas adaptarán la metodología (de aula) a la nueva prueba”.

Ya era hora

La prueba, que no deja de ser un piloto que, según el Ministerio, para mayo de este año ya habrá sido analizado, es, según la mayor parte de las fuentes consultadas, un paso que había que dar. “La prueba es un paso valiente, necesario que puede hacer algo por cambiar la educación matemática”, asegura Pablo Beltrán.

Beltrán explica que el examen no solo mediatiza la enseñanza de 2º de bachillerato, sino que hay un efecto dominó que llega, al menos, al curso anterior. “Si se cambia la prueba, cambiaría mucho la enseñanza en etapas anteriores”, opina. Eso sí, este docente universitario cree que es importante que haya un diálogo entre las universidades y el Ministerio de Educación para la elaboración de la prueba porque “no puede ser que un currículo educativo desarrolle una serie de procesos concretados en las competencias específicas y que luego la prueba vaya por otro lado”.

A partir de ahora, según fuentes conocedoras del proceso, habrá entrevistas con alumnado y profesorado sobre el formato de la EvAU. También se analizará cómo funcionó el piloto de ayer, no en relación al contenido o los resultados de cada chica y cada chico. Los resultados de este trabajo serán analizados por el grupo de trabajo correspondiente que tendrá, si no falla nada, una propuesta cerrada en el mes de mayo. Es compromiso de Pilar Alegría, según cuentan desde el Ministerio, que el alumnado que en septiembre empieza 2º de bachillerato conozca cómo será la prueba a la que se enfrentarán en junio de 2024.

Si se cambia la prueba, cambiaría mucho la enseñanza en etapas anteriores

Un último paso de el proceso será la elaboración de un marco de corrección lo más homogéneo posible para que pueda utilizarse en todo el país y facilite que la manera de evaluar el examen sea lo más parecida posible independientemente del territorio. Ya que el examen no es el mismo para todo el país, que sí lo sean los criterios de evaluación.

Contenido de la prueba

Uno de los temas que seguramente han provocado una cierta confusión es que las pruebas que se realizaron las pasaron estudiantes de primero de bachillerato, no de segundo, y sobre contenidos, por lo tanto, previos, de 4º de ESO. Según fuentes del Ministerio, se trataba de no distraer a quienes este año han de pasar la prueba convencional, sin cambios.

“El contenido es lo de menos”, comentan estas mismas fuentes porque, en realidad, de lo que se trataba era de evaluar la prueba en sí misma, conocer si el alumnado se hacía con ella, si daba tiempo a hacerla correctamente.

Esta es, precisamente, una de las dudas de docentes como José Ramón Fernández. Señala que los enunciados de la prueba de su materia son muy extensos. “¿Es suficiente con aumentar en 15 minutos el tiempo máximo disponible?”, se pregunta. Para él, aparte de otras consideraciones, sería más conveniente “combinar este modelo de ejercicios contextualizados con ejercicios de corte más tradicional que también evalúen adecuadamente la competencia matemática de nuestro alumnado sin obligarles a detenerse durante tanto tiempo en la lectura de demasiados textos”.

Otras profesoras como María o Cristina, de Lengua, ven que los contenidos se quedan cortos, que hoy por hoy la prueba de acceso a la universidad es más exigente tanto por contenidos como por competencias (al menos en algunos territorios).

El Ministerio se ha comprometido a tener lista la prueba a final de curso para que quien empiece 2º de Bachillerato en septiembre conozca lo que le espera | Foto: Ministerio de Educación y FP

Calculadoras y fórmulas matemáticas

Uno de los cambios de la prueba es que se admitirá el uso de la calculadora durante la prueba. Una herramienta que, desde hace años, se pide poder utilizar en el examen, sobre todo porque en clase se utiliza con normalidad. Para Irene Murcia, profesora de Matemáticas en Valencia y miembros de la asociación OCRE, como Fernández, su uso es normal, aunque, opina “mucho alumnado abusa de su utilización para todo y pierden mucho tiempo con cosas que sin ella se hacen más rápido, pero eso es otra lucha”, sostiene.

Para Beltrán está bien que se puedan utilizar aunque “habría que distinguir el papel que puede jugar ya que es una herramienta que facilita la exploración de relaciones numérica”. Además, asegura que “cuando tenemos alumnado con dificultades y estas pasan por este cálculo mental bien sea por la experiencia escolar previa o algún tipo de dificultad inherente, al prohibir la calculadora porque sí, sin hacer esfuerzo adicional en otra línea, estamos limitando su aprendizaje”.

“¿Calculadora en la EvAU? Sí”, sentencia Beltrán quien, añade, habría que estudiar la posibilidad hacer pruebas con ordenador en las que el alumnado pudiera utilizar Geogebra para la construcción geométrica y para trabajo con funciones y de modelización.

Sobre el tema de que aparezcan algunas de las fórmulas que el alumnado deberá utilizar para dar respuesta a los problemas descritos, hay cierta diferencia de criterios. Para Murcia está claro que el alumnado las maneja y conoce perfectamente. De esta manera no es necesario que estén presentes porque “quien no conoce esas fórmulas, tampoco sabe aplicarlas”.

José Ramón Fernández matiza un poco. “Me gusta que se faciliten algunas fórmulas que el alumnado, en un momento de nerviosismo, pueda no recordar adecuadamente”, asegura. Es verdad que si lo que se intenta es que el nerviosismo no juegue malas pasadas, este mismo docente ve innecesario tanto texto como hay en el examen.

Beltrán asegura que la aparición de las fórmulas también se encuentra en otros países como Portugal o Reino Unido y tiene sentiro “si el foco no es aprender de memoria las fórmulas”. “Otra cosa es, continúa, que pudieras plantear algo intramatemático donde hubiera que razonar de dónde sale alguna de las fórmulas. ¿Sabe más matemáticas quien se aprende un resultado de memoria, aislado sin saber de dónde viene? No”.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2023/03/15/luces-y-sombras-de-la-primera-prueba-de-la-nueva-evau/

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