Centro América

Por: Rosa María Torres

América Latina y los «países en desarrollo» somos diversos y específicos

América Latina es una región muy heterogénea y a la vez muy particular en el contexto mundial, como heterogéneo es ese paquete indiferenciado que los «países desarrollados» y las agencias internacionales suelen llamar «países en desarrollo».

Las diferencias no son solo estadísticas sino sobre todo culturales, históricas, sociales, políticas.Todos esos factores – cualitativos, no cuantificables – inciden sobre las concepciones educativas, el estado de la educación y el tipo de reforma educativa que se plantea cada país.

Difícil generalizar. Cada uno de los puntos que desarrollamos aquí refleja bien a algunos países y mal a otros. Hay tendencias – como el peso de la evaluación, la fascinación con las tecnologías o los idearios en torno a ‘la educación del siglo XXI’ – que son hoy parte de la reforma educativa mundial y que atraviesan a todos los países latinoamericanos. En términos generales, esta nueva ola de reformas, a inicios del siglo XXI, no está metiendo el dedo en lo esencial ni moviendo el piso al modelo escolar convencional.

Una década de extraordinario crecimiento económico (2004-2013) – también llamada ‘década dorada’, ‘década de bonanza’, ‘década de progreso’ – permitió ver qué son capaces de hacer en materia educativa los gobiernos latinoamericanos en tiempos de vacas gordas y qué papel y prioridades asignan, dentro de la reforma educativa, a los diversos actores, componentes, niveles. La pregunta en el tapete, y que viene haciéndose, es si la región aprovechócabalmente esta década de bonanza económica. Cabe preguntarse, país por país, si lo hizo concretamente en el terreno de la educación y los aprendizajes.

Curiosamente, América Latina tiene hoy a Finlandia como gran referente educativo a nivel mundial, posiblemente y en muchos casos sin tener clara conciencia de que el modelo educativo finlandés es la negación del modelo educativo prevaleciente en esta región y de muchas de las políticas puestas en marcha para «mejorarlo».

Derecho a la educación

El derecho a la educación incluye gratuidad, calidad y equidad. América Latina tiene problemas con las tres.

Gratuidad. Pocos países ofrecen educación gratuita (e incluso en los que la ofrecen no es enteramente gratuita). El peso del sector privado en la educación varía de un país a otro y en los distintos niveles educativos. El crecimiento de la educación privada – o la privatización de algunos componentes – estendencia clara en algunos países. Chile es el país con la tasa más alta de matrícula privada.

Calidad. Es el problema más trillado y reiterado. Llevamos más de cinco décadas buscando»mejorar la calidad de la educación». El discurso de la calidad envejece, no aclara, gira en círculos, agota. Calidad sigue siendo un concepto no consensuado, a menudo usado de manera ad hoc, vinculado más a aspectos como infraestructura y equipamiento que a núcleos significativos como currículo y pedagogía. La educación y la reforma educativa siguen atrapadas en visiones cuantitativas: esencialmente, más de lo mismo.

Equidad. Pese a los importantes avances en la reducción de la pobreza, América Latina sigue siendo la región más inequitativa del mundo. Esto se refleja en la educación y en la permanencia de grandes brechas socioeconómicas, rural/urbano, indígena/no indígena. La UNESCO afirma que en varios países se observa una tendencia a reducir la inequidad entre 2006 y 2013, y que se ha agrandado la desigualdad de aprendizaje entre estudiantes de una misma escuela mientras ha disminuido la desigualdad entre escuelas (UNESCO, 2016a).

Las escuelas rurales representan al menos 30% del total de establecimientos educativos, con excepción de Costa Rica. La población indígena sigue obteniendo peores resultados de aprendizaje que la población no indígena, confirmando su continuada discriminación. Las brechas de género vienen cediendo, al menos en los aspectos más cuantitativos y visibles; en algunos países el discrimen va en desmedro de niños y hombres. Replicando las tendencias internacionales, las niñas obtienen mejores resultados en lectura, los niños en matemática y ciencias. Se reitera lo dicho y sabido desde hace décadas: el factor socio-económico sigue siendo el factor determinante en la calidad y en los resultados de aprendizaje (UNESCO, 2016a).

En general, la ciudadanía tiene poca comprensión sobre el tema educativo y está débilmente informada acerca de las políticas educativas y la cultura escolar, lo que contribuye a los crónicos bajos niveles de participación y de exigencia en torno a la calidad y la pertinencia de la educación.

Entre el acceso y el aprendizaje

América Latina es conocida por sus altas tasas de matrícula sobre todo en primaria, pero también por sus altas tasas de deserción (en todos los niveles del sistema) y de repetición (cerca de una cuarta parte de los estudiantes de tercero y sexto grados ha repetido al menos un grado), y sus bajos niveles deaprendizaje. Hay también un altoausentismo en primaria: entre 16% y 43% de los estudiantes de tercer grado yentre 13% y 39% de los de sexto gradofaltan a clases 2 o más días al mes. (UNESCO, 2016a).

Las pruebas del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la UNESCO muestran bajos niveles de aprendizaje en primaria en las áreas evaluadas: lectura, escritura, matemáticas y ciencias naturales. Cuba obtuvo los mejores resultados en los dos primeros estudios (1997, 2006); Chile en el tercero (2013), en el que Cuba no participó. A partir de los resultados del tercer estudio (TERCE), la UNESCO concluye que la mayor parte de países de la región sigue obteniendo resultados bajos de aprendizaje, transitando hacia aceptables; Chile, Costa Rica y Uruguay tienen los mejores resultados, pero incluso ellos apenas se acercan a resultados aceptables (UNESCO, 2016a). 

Los países de América Latina que vienen participando en la prueba internacional PISA(lenguaje, matemáticas y ciencias, a nivel secundario, entre estudiantes de 15 años) se ubican reiteradamente a la cola de la lista de países, con Chile a la cabeza. Los jóvenes latinoamericanos de 15 años están por debajo de los resultados considerados aceptables en PISA. Las mejoras entre una prueba y otra son lentas, pequeñas y no se sostienen necesariamente en el tiempo (PISA 2012, por ejemplo, mostró que Uruguay empeoró resultados en las tres áreas).

Pese a los enormes problemas de calidad y aprendizaje que subisten en toda la región, los latinoamericanos están sorprendentemente satisfechos con sus sistemas escolares. La distancia entre percepción y realidad es grande, según mostró una encuesta del BID y Gallup en 2007 (BID, 2008) y han corroborado encuestas posteriores. Estasobresatisfacción con la educación, pronunciada en esta región en comparación conotras, y acentuada entre los sectores más pobres y menos escolarizados, es un problema más, que hace difícil mejorar y avanzar. 

Familia, escuela y trabajo

Persiste la desarticulación entre tres grandes sistemas educativos: lafamilia, el sistema escolar y el mundo del trabajo. Cada uno de ellos es visto y atendido desde diferentespolíticas sectoriales, a menudo sin coordinación entre sí. Adolescentes y jóvenes, cada vez más, hacen saber que lo que aprenden en las aulas les aburre y no les sirve ni para la vida ni para el trabajo.

En el centro de esta problemática se ubican hoy los llamados ninis, jóvenes que no estudian ni trabajan. Una problemática compleja en la que confluyen múltiples disfuncionalidades, tanto de la familia como del sistema escolar y del mundo del trabajo: pobreza, desintegración y violencia familiar, embarazo adolescente, insatisfacción con el sistema escolar, pérdida de sentido de la educación, etc.

Se calcula que hay hoy 20 millones de ninis en la región (1 de cada 5 jóvenes, 60% mujeres).En América Latina, como en ninguna otra región del mundo, ser nini está asociado a la condición de pobreza; dos de cada tres ninis provienen del 40% de hogares más pobres, contribuyendo así a la reproducción intergeneracional de la pobreza, el desempleo, las débiles competencias laborales y las bajas expectativas sociales.

No por mucho evaluar…
 
La evaluación (de estudiantes, docentes, planteles) ha pasado a ser ingrediente mayor de la reforma educativa global promovida en y desde los países del Norte. América Latina ha entrado de lleno en esteauge evaluador. A la evaluación se le dedica gran atención y recursos; en ella se sigue confiando como la panacea que asegurará la esquiva «mejoría de la calidad de la educación». Incluso hay casos (Ecuador,  México) en los que la reforma ha arrancado con evaluación (docente), creando enfrentamiento, violencia, represióny, en general, condiciones poco favorables para cambiar la educación y para hacerlo junto con, en vez de a pesar de, los docentes.

Cada vez más, la prueba internacional PISA es tomada como referente universal para decidir sobre la calidad y pertinencia de los sistemas escolares. En 2015 la OCDE puso en marcha el proyecto piloto PISA for Development (PISA para el Desarrollo) a fin de incorporar a PISA a países de ingresos medios y bajos (Ecuador, Guatemala y Paraguay son los países latinoamericanos que decidieron participar en el piloto).

Competencia y estandarización son grandes pilares de la evaluación educativa en la reforma educativa mundial en la actualidad. En algunos países latinoamericanos se han instalado con fuerza, adoptando pruebas estandarizadas y rankings que promueven lacompetencia entre estudiantes, profesores y planteles escolares. En el caso del Ecuador,esto nada tiene que ver con el sumak kawsay (buen vivir) adoptado como paradigma alternativo al desarrollo en la nueva Constitución (2008).

Chile, pionero en la región en la creación de un sistema nacional de evaluación educativa (el SIMCE), lidera hoy la crítica en este campo y en torno a su propia experiencia, mientras otros países apenas empiezan.

La promesa de la evaluación es el mejoramiento de la calidad. No obstante, las mediaciones entre una y otro son muy grandes y difíciles de concretar en la realidad. A su vez, la investigación educativa sigue teniendo poco peso, poca relevancia y poco impacto sobre las políticas. Basar las políticas en evidencia es un pedido y un reclamo constante.

Un área crítica es la alfabetización, la apropiación y el uso de la lectura y la escritura. La alfabetización de adultos es la meta que menos avanzó en el mundo, y en América Latina, en los últimos 25 años en el marco de la Educación para Todos. La promesa de erradicar el analfabetismo para el año 2000 (Proyecto Principal de Educación) quedó lejos y se ha perdido ya de vista. Son bajos los niveles de lectura y escritura a todos los niveles, dentro y fuera del sistema escolar. El llamado ‘analfabetismo funcional’ (leer sin comprender lo que se lee, escribir sin lograr comunicar de manera apropiada) no está debidamente definido ni cuantificado, pero sabemos que afecta a millones de latinoamericanos de todas las edades.

En Chile – país con los mejores resultados en el TERCE y en PISA – un estudio delcomportamiento lector (2011) reveló que 84% de los chilenos no comprende en forma adecuada lo que lee. Datos alarmantes en torno a la lectura y la escritura pueden encontrarse asimismo en otros países.

Lejos aún del «aprendizaje a lo largo de la vida»

En cuanto a niveles educativos:

– Educación inicial creció en los últimos años, pero el presupuesto asignado sigue siendo muy bajo (0.4% del PIB) en comparación con la primaria (donde ese porcentaje es tres veces mayor), y su calidad deja mucho que desear. La prioridad se viene asignando al tramo de 3 a 5 años y a la infraestructura, antes quea la calidad del cuidado y de las relaciones humanas (BID, 2015; Funaro, 2015).

– Educación primaria/básica fue la prioridad tanto en la Educación para Todos (1990-2015) como en los Objetivos de Desarrollo del Milenio (2000-2015), pero sus problemas siguen siendo grandes y se hacen palpables sobre todo en la enseñanza/aprendizaje de la lectura y la escritura.

– Educación media es el principal nudo a raíz de la expansión de la educación básica. Unode cada dos adolescentes y jóvenes latinoamericanos no la concluyen. Las razones son extraescolares (pobreza, desintegración y violencia familiar, embarazo adolescente, entre otras) e intraescolares. En este último caso, como destaca un estudio regional del BID, el elemento de mayor peso es la baja calidad y relevancia del sistema escolar. Según encuestas de hogares, la mayoría de los estudiantes entre 13 y 15 años que no van a la escuela identifican la falta de interés como la razón principal de abandono escolar. En 2012 el BIDlanzó la iniciativa Graduate XXI destinada a prevenir el abandono escolar.

– Educación superior tiene en varios países una asignación presupuestaria mucho mayor que la educación inicial y de otros niveles, pero persisten problemas estructurales. La cultura de los rankings, particularmente acentuada en este ámbito, presiona y distorsiona el papel de las universidades, atentas a los indicadores y comportamientos que ayudan a mejorar dichos rankings. La crónica desvinculación entre la educación superior y la educación ‘preuniversitaria’ se mantiene en la propia existencia de entidades separadas encargadas de cada una de ellas. La educación superior es mundo aparte, generalmente desentendido de las politicas y reformas educativas a nivel de la educación inicial, básica y media. El ‘sistema educativo’ no funciona como sistema.

– Educación de jóvenes y adultos sigue abandonada, sin reconocerse como un derecho, supeditada como siempre a la educación de los niños y niñas. La propia noción de ‘educación’ sigue fuertemente atada a la de infancia, antes en la Educación para Todos y en los Objetivos de Desarrollo del Milenio, ahora y una vez más en los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Los adultos mayores y la tercera edad siguen ignorados desde el punto de vista de las políticas y los presupuestos educativos, pese a que el alargamiento de la vida es ya un hecho en todo el mundo y al rotundo cambio demográfico que esto implica.

El concepto de Aprendizaje a lo Largo de la Vida, adoptado como nuevo paradigma para la educación en el siglo XXI, aún no ha sido cabalmente comprendido ni adoptado en la región. El término se usa cada vez más, pero no tiene implicaciones ni en la conceptualización de la educación ni en el diseño de las políticas.

Docentes: del discurso a los hechos

El discurso educativo en esta región siempre ha reiterado la importancia de los docentes. En los hechos, no obstante, los docentes y las políticas dirigidas a los docentes nunca han tenido prioridad. Nuevos frentes, como la infraestructura y las modernas tecnologías, han venido a desdibujar aún más el tema docente y a competir por recursos.

En muchos países, las tecnologías ocupan hoy más atención y presupuesto que los docentes. Igual la infraestructura, que ha cobrado impulso en varios países sobre todo de la mano del BID y el Banco Mundial. Brasil, México, Colombia, Perú, Ecuador, Chile impulsaron ambiciosos planes de desarrollo de infraestructuras. En el caso del Ecuador, las prioridades de la política y la reforma educativaen el nivel inicial, básico y medio se establecieron explícitamente como 1) infraestructura, 2) tecnologías, 3) docentes.

La cuestión docente es sin duda el Talón de Aquiles de la educación escolar latinoamericana. Políticas de selección y de formación/capacitación docente siguen siendo inexistentes, inadecuadas o insuficientes (dos tercios de los docentes en la región tienen título profesional)y replicando viejos moldes. El acumulado de negligencia respecto de los docentes ha acumulado conflictividad entre sindicatos y gobiernos, constantes paros y huelgas, un déficit histórico de consulta y participación docente en la toma de decisiones y en la definición de las políticas educativas. La evaluación docente se ha agregado en los últimos años como campo de enfrentamiento, en algunos casos con violencia y uso de la fuerza pública, como enEcuador y México. La enseñanza ha terminado por configurarse como una profesión poco atractiva y una tarea rutinaria, carente de estímulos intelectuales y de reconocimiento social.

El laberinto de la «cooperación internacional»

En las últimas décadas, América Latina ha estado atravesada por múltiples planes e iniciativas internacionales – mundiales, regionales, hemisféricas, iberoamericanas – coordinadas por diversos organismos y superpuestas en el tiempo, muchas veces sin coordinación entre ellas. Antes queayudar, este laberinto de iniciativas complica y caotiza el panorama educativo regional y nacional.

El año 2015 fue el plazo para dos grandes iniciativas internacionales con metas mundialespara la educación: la Educación para Todos – EPT (1990-2000-2015) y los Objetivos de Desarrollo del Milenio – ODM (2000-2015). La evaluación final mostró que ninguna de ellaslogró las metas acordadas.

Solo un tercio de los países del mundo cumplió las cuatro (de las seis) metas de la EPT consideradas «mensurables» (metas 1, 2, 4 y 5), la mitad de los países logró universalizar – matrícula y terminación – la educación primaria (meta 2), y una cuarta parte redujo a la mitad la tasa de analfabetismo adulto (meta 4).

América Latina no tuvo un buen desempeño. Los avances más notorios, aunque muy desiguales entre países, fueron: equidad de género en la matrícula en primaria y secundaria (meta 5), y expansión de la educación pre-escolar (parte de la meta 1). Cuba es el único país en la región que logró cumplir las cuatro metas de la EPT.

En cuanto a los ODM, el objetivo relacionado con la educación – «Asegurar que, en 2015, los niños y niñas de todo el mundo puedan terminar un ciclo completo de enseñanza primaria» – tampoco fue logrado por muchos países en la región.

En definitiva, tanto la EPT como los ODM dejaron tareas y metas inconclusas, ahora  retomadas y ampliadas por los ODS. El ODS 4 propone ocuparse de todos los niveles educativos, asegurando calidad, y ofrecer oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida.¿Será posible lograr en 15 años adicionales lo que no se logró en 25 con metas mucho más modestas?

Falsos supuestos que se reiteran

En América Latina, cada nuevo gobierno llega con una propuesta de reforma educativa que esperaejecutar en los 4, 5, 6 años que dura el período de gobierno.Crecientemente, en el marco de la cultura de los rankings y el espíritu competitivo que se apodera de los países en el campo educativo, los gobiernos se proponen hacer de su sistema educativo «el mejor de América Latina» y hasta «el mejor del mundo» (Colombia y el Ecuador se proponen ser los mejores de América Latina para 2025). No obstante, el cambio educativo es complejo, un proceso prolongado que implica profundos cambios socio-económicos, culturales y propiamente educativos, que pueden tomar varias décadas (Torres, 2005).

Un mito generalizado es asumir que más es mejor, lo que lleva reiteradamente a errores yfalsos atajos que resultan además sumamente costosos.

La asociación entre escolarización y educación confunde ‘escolarizado’ con ‘educado’, como si toda educación y todo aprendizaje tuvieran lugar en el sistema escolar. El empeño escolarizador sigue estirando el sistema educativo formal tanto hacia abajo como hacia arriba (licenciaturas, maestrías, postgrados) y refuerza la desvalorización del papel educador del juego, la lectura, la experiencia, el trabajo, el autoaprendizaje y los aprendizajes informales a lo largo de la vida.

El mito del más = mejor

Más presupuesto, más inversión en educación no implica necesariamente mejor educación y mejores aprendizajes. Hay consenso en el sentido de que más importante quecuánto es en qué y cómo se gasta (calidad del gasto). En todo caso, ningún país en la región cumple con la recomendación de la UNESCO de destinar al menos 6% del PIB a la educación. En general, los países vienen destinado no más del 4% del PIB.

Más tiempo (calendarios y jornadas escolares extendidos, clases más largas, menos recreos, etc.) no redunda necesariamente en mejor educación. Lo importante es cómo se usa el tiempo más que cuánto tiempo. Países con calendarios escolares más cortos (por ejemplo Finlandia) tienen a menudo mejores resultados y más satisfacción que aquellos con calendarios de 200 días y más.

Más deberes en casa puede no ayudar y tener más bien un efecto contraproducente. Hoy en día se recomienda menos deberes e incluso la eliminación de los deberes en la educación primaria.

Más evaluación no necesariamente se traduce en mejor educación. Depende qué se evalúa, cómo y para qué. Depende de la calidad de la evaluación y de los evaluadores. Depende de si los resultados retroalimentan o no, cómo y cuándo, y a qué niveles, las decisiones y las políticas. Por mucho que se evalúen y mejoren los actores y factores intra-escolares, hay que tener en cuenta que los factores extra-escolares son determinantes en la calidad de la educación y de los aprendizajes, como insiste en mostrar la investigación y la propia evaluación educativa.

Más tecnologías no necesariamente logran mejores aprendizajes. Así lo muestran ya numerosos estudios, así como los resultados de TERCE y PISA. El TERCE mostró que el uso del computador para actividades recreativas (chatear, mensajear, usar las redes sociales, etc.) tiene un efecto negativo en los logros de aprendizaje de los estudiantes y específicamente en lasasignaturas evaluadas. Un estudio de la OCDE (Schleicher, 2015), basado en los resultados de la prueba PISA 2012, confirmó que no existe una relación mecánica entre más tecnología y mejores aprendizajes. Entre otros:

– el impacto de usar la computadora en el hogar es mayor al de usarla en la escuela (los estudiantes en Shanghai-China y en Corea del Sur, con algunos de los puntajes más altos en PISA,tienen poco acceso a computadoras en la escuela).
– los estudiantes con más acceso a internet en la escuela disminuyeron su promedio en lectura entre PISA 2000 y PISA 2012.
– la inversión en computadoras, internet y software educativo para las escuelas no aparece asociada a mejores puntajes en lectura, matemáticas y ciencias.
– en países donde hay menos uso de internet en la escuela, los estudiantes tienen mejor desempeño en lectura.
– en general, el análisis concluye que es mejor un uso moderado de las computadoras en la escuela y recomienda dar mayor peso al uso de las computadoras en el hogar.

¿Quién dice que nuestro norte es el Norte?

Está largamente instalada la idea de que el progreso – y el progreso educativo concretamente – de los países del Sur radica en acercarse a los modos de pensar y hacer educación en los países del Norte. La propia terminología – «países desarrollados» y «países en (vías de) desarrollo» – alude a la idea de unNorte que opera como norte inevitable y deseado para todo el planeta.

El sistema de cooperación internacional, y ahora la globalización del modelo evaluador,contribuyen a reforzar esta visión, antes que a alentar la búsqueda de parámetros y modelos propios, ajustados a las realidades y necesidades de los países del Sur y de cada país específicamente.

Un análisis del BID (BID, 2014) en torno a los resultados de la prueba PISA concluye que, al ritmo que van los avances en los países latinoamericanos participantes en dicha prueba, a Brasil le tomaría 27 años alcanzar el promedio de los países de la OCDE en matemáticas, a Chile 18 años en lectura, a Argentina 39 años en ciencia, etc.

Más aún: un estudio de la Brookings Institution (Winthrop y McGivney, 2015) concluye que existe una brecha de 100 años entre las realidades educativas de los «países en desarrollo» y las de los «países desarrollados».

¿Qué sentido tiene seguir tomando, cada tres años, pruebas que nos acercan un poquito a los resultados de países a los que nunca alcanzaremos pues están de por medio décadas de distancia y enormes diferencias sociales, económicas y culturales?. ¿Qué sentido tiene tratar de «alcanzar» a países cuyos sistemas escolares no solo surgieron un siglo antes sino que se desarrollaron en contextos y a partir de realidades muy diferentes a los de los países «en desarrollo»?.

Espejismos siglo XXI

Los idearios en torno a «la educacióndel siglo XXI» y a «la educación del futuro», pensados en y desde el Norte, asumen puntos de partida y condiciones que a menudo no tienen asidero en los países del Sur y en los de América Latina concretamente.

En un mundo en el que millones de personas siguen viviendo en la pobreza y en la indigencia, millones de jóvenes y adultos siguen siendo analfabetos, millones de niños no tienen acceso a la escuela y millones la abandonan antes de aprender a leer, escribir y calcular, las urgencias, necesidades y posibilidades son muy diferentes de aquellas que pueden encontrarse en contextos en los que las necesidades básicas están satisfechas.

El siglo XXI no es el mismo para todos. Pese a la rápida expansión mundial del internet en las dos últimas décadas, más de la mitad de la población mundial no está conectada o accede a conexiones muy malas. Para la mayoría de la población, las «habilidades del siglo XXI» siguen incluyendo habilidades básicas de supervivencia. La habilidades digitales, centrales en la visión de un mundo conectado, están lejos de las prioridades y posibilidades de millones de niños, jóvenes y adultos en los «países en desarrollo».

Saberes y competencias se adquieren y cobran sentido en contextos culturales y sociales concretos. Los saberes vinculados a la preservación de la naturaleza y del medio ambiente forman parte de la socialización temprana y la convivencia diaria en las culturas y comunidades indígenas, mientras que deben ser aprendidos en la escuela o a través de campañas informativas entre grupos y sectores desconectados de la naturaleza.

Desconociendo e irrespetando la diversidad, el proceso de globalización viene empujandocada vez más la globalización también de la educación y la cultura, asumiendo saberes, valores y competencias universales, válidos para toda la humanidad. La idea de un currículum escolar global ya está en el tapete, contando con la ayuda de las tecnologías. El proyecto de globalizar PISA y otros instrumentos de evaluación asume exactamente eso: quetodos, en el Norte y en el Sur, debemos saber y aprender lo mismo pues vivimos en un mismo planeta, compartimos un mismo siglo XXI y un futuro común.

Los saberes, habilidades y competencias necesarios para el siglo XXI y para el futuro son,obviamente, pensados desde la cosmovisión del Norte y de las culturas occidentales. Es indispensable y urgente avanzar en América Latina en el desarrollo de un pensamiento alternativo y de propuestas propias.

*Articulo tomado de: http://otra-educacion.blogspot.com/

Fuente FMI / 20 de junio de 2016

El FMI ha presentado su programa de trabajo para los próximos doce meses, centrado en recuperar una senda de crecimiento más clara y segura para la economía mundial

Dicho programa de trabajo es acorde con las orientaciones establecidas en la Agenda Mundial de Políticas y el comunicado hecho público por el Comité Monetario y Financiero Internacional en abril.

El programa de trabajo hace hincapié en las actividades de respaldo del FMI a la triple estrategia de medidas monetarias, fiscales y estructurales para impulsar el crecimiento. Asimismo, expone el trabajo destinado a ayudar a los países miembros a abordar problemas emergentes (como el cambio climático y la desigualdad) y a reforzar el sistema monetario internacional.

En una declaración al Directorio Ejecutivo del FMI, Christine Lagarde, Directora Gerente del FMI, afirmó que “el crecimiento, demasiado lento durante demasiado tiempo, ha supuesto un obstáculo para la economía mundial”.

Abordar los retos en materia de políticas

Con un crecimiento mundial más débil como telón de fondo, el programa de trabajo pretende ayudar a los países a articular políticas más potentes y equilibradas.

Política monetaria. El FMI seguirá estudiando las repercusiones de las políticas monetarias no convencionales y sus efectos de contagio sobre otras economías, en especial los mercados emergentes. Un ámbito de interés relacionado es la gestión de flujos de capital. Durante el próximo año, el FMI analizará la experiencia de sus países miembros en relación con los flujos de capital en los últimos tiempos, con el fin de hacerse una idea más clara de los riesgos que dichos flujos entrañan para la macroeconomía y la estabilidad financiera.

Supervisión del sector financiero. El FMI asimismo intensificará los esfuerzos encaminados a profundizar en el análisis macrofinanciero, así como su labor de refuerzo de los marcos de supervisión y regulación de los países miembros. Además, el FMI hará un balance de las reformas en materia de regulación financiera llevadas a cabo a escala mundial y regional, visto el aumento de los riesgos para la estabilidad financiera. La agenda incluye también varios temas relacionados con la gestión de las vulnerabilidades del sector financiero y la reducción del riesgo. En particular, el FMI analizará los datos empíricos sobre las causas y las consecuencias de las tendencias en las relaciones de corresponsalía bancaria, y estudiará qué función puede desempeñar el FMI.

Política fiscal. El programa de trabajo recalca la necesidad de intensificar la política fiscal en algunos países, puesto que la política monetaria no puede asumir toda la carga de responder a los desafíos actuales. La política fiscal puede contribuir mucho más a respaldar la demanda en los países que disponen de espacio fiscal. El FMI elaborará un conjunto de consideraciones sobre cómo evaluar el margen de maniobra fiscal, con el objetivo de emitir evaluaciones coherentes en los distintos países. La decisión sobre la necesidad de utilizar el espacio fiscal, así como la forma de hacerlo, se basará además en consideraciones específicas de cada país, como las normas y los marcos fiscales.

El FMI encabezará una iniciativa de respaldo a políticas de infraestructuras destinada a ayudar a los países a mejorar la eficiencia de la inversión pública y, en su caso, encontrar opciones para aumentar de modo sostenible el gasto en infraestructuras. Se espera que dicha iniciativa —que se pondrá a prueba en algunos países— esclarezca qué políticas hay que priorizar para que la inversión en infraestructuras alcance un crecimiento fuerte y duradero.

Por lo que se refiere a los países de bajo ingreso, la institución seguirá apoyando las iniciativas a favor de la movilización de los ingresos internos en los países en desarrollo, y tiene previsto elaborar un marco para fortalecer las capacidades de gestión fiscal en países frágiles.

Reformas estructurales. El FMI prestará mayor atención al papel de las reformas estructurales en la mejora de la productividad y el crecimiento. El personal técnico preparará un conjunto de herramientas para reformas estructurales, que los equipos utilizarán en sus evaluaciones anuales de las economías de los países miembros, teniendo en cuenta factores como la etapa de desarrollo de un país, la posición cíclica de la economía y el espacio fiscal disponible para reformas. Asimismo, la institución reconoce que el comercio desempeña un papel decisivo en el fomento del crecimiento y el desarrollo, y en el curso del próximo año elaborará una nueva nota de referencia sobre comercio y cuestiones relacionadas con las políticas comerciales, la primera desde 2010.

En otras tareas relacionadas con el aumento del crecimiento, a comienzos del año que viene el personal técnico del FMI analizará el papel de la institución con respecto a cuestiones relacionadas con la gestión de gobierno, en vista de los obstáculos que plantea la corrupción endémica a la hora de conseguir un crecimiento inclusivo en muchos países.

Cuestiones emergentes

El FMI trabaja para ampliar y perfeccionar el asesoramiento que brinda en materia de políticas para hacer frente a cuestiones emergentes. Los retos nuevos —ya sean sociales, políticos, demográficos, ambientales, biológicos o tecnológicos— pueden tener consecuencias drásticas para la estabilidad macroeconómica de los países miembros del FMI, de modo que la institución seguirá adquiriendo capacidades en estos ámbitos a través de la colaboración con otros organismos especializados.

Proseguirán los esfuerzos para integrar en la supervisión que realiza el FMI cuestiones relacionadas con el cambio climático y la energía. El FMI está desarrollando una herramienta para evaluar una serie de medidas fiscales y de otro tipo relacionadas con la mitigación del cambio climático, que se utilizarán en la labor con los países. Además, la institución está centrando la atención en la incidencia específica del cambio climático y los desastres naturales en las economías de países pequeños y otras economías vulnerables.

El personal técnico del FMI continuará estudiando las transiciones demográficas y la migración, basándose en análisis anteriores sobre las repercusiones de la migración en los países receptores de inmigrantes. Asimismo, el personal técnico analizará los efectos de la emigración económica sobre la actividad del sector privado, la competencia, las finanzas públicas y, por último, el crecimiento y la convergencia de los países cuyos ciudadanos emigran.

La institución seguirá integrando en las actividades de supervisión su labor en materia de análisis de género, y procurará comprender mejor la desigualdad en los países en desarrollo, además de poner en marcha innovadores análisis sobre la interacción entre finanzas y tecnología.

Sistema monetario internacional

En líneas más generales, ante las actuales transiciones en la economía mundial, el FMI está estudiando la mejor manera de reforzar los mecanismos mundiales de ajuste y suministro de liquidez, a fin de potenciar la eficiencia del sistema monetario internacional. El personal técnico abordará los ámbitos principales de reforma, como los mecanismos de prevención de crisis y ajuste, el refuerzo de la cooperación mundial en materia de políticas que afectan a la estabilidad mundial y la red mundial de seguridad financiera (GFSN, por sus siglas en inglés). Asimismo, el FMI seguirá estudiando el papel de los derechos especiales de giro (DEG).

En relación con la GFSN, el FMI estudiará la manera de reforzar la coordinación con los acuerdos de financiamiento regionales. Por otro lado, revisará sus instrumentos de préstamo con el fin de determinar la mejor forma de ayudar a los países afectados por el histórico descenso de los precios de las materias primas.

Además, el FMI examinará detalladamente el diseño de los préstamos y programas para cerciorarse de que los programas que respalda en países en desarrollo hagan suficiente hincapié en atenuar los efectos adversos de algunas políticas macroeconómicas.

Enlace original: http://www.imf.org/external/spanish/pubs/ft/survey/so/2016/POL061616AS.htm

Fuente OREALC / 20 de junio de 2016

Durante los últimos 30 años, las tecnologías digitales han tenido un desarrollo explosivo en la sociedad. La popularización de los computadores, cada vez más accesibles en tamaño, precio y facilidad de uso, el surgimiento de internet y la ampliación de las posibilidades de comunicación y conexión, han creado nuevas industrias, nuevos empleos, nuevas realidades sociales y culturales, y han modificado irreversiblemente el paisaje de nuestras relaciones, nuestros conocimientos y nuestras formas de interactuar en la sociedad.

Esta verdadera revolución despertó el entusiasmo de educadores y académicos, que imaginaron el impacto infinito e inmediato que tendría el desarrollo de las tecnologías digitales en la educación.

El objetivo de este documento es proponer una nueva aproximación a la inclusión de las tecnologías en educación, orientando su uso a la mejora de la calidad educativa, definida en un sentido más amplio que el usado comúnmente.

En el primer capítulo repasamos precisamente el concepto de calidad educativa y los desafíos que propone a los sistemas educativos, ya entrado el siglo XXI. En la segunda parte abordamos la evidencia disponible hasta ahora, para repasar lo que sabemos que funciona y no funciona respecto del uso de tecnologías digitales en la educación. El tercer capítulo propone, partir de los desafíos y la evidencia, un nuevo marco para la acción en esta área, con un pequeño apartado al tema de la consideración de los costos totales asociados a la implementación, en el entendido que toda intervención implica siempre una decisión de política pública compleja, en contextos de restricciones en los recursos.

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Por: Luis Bonilla-Molina[i]

Con la aprobación en septiembre de 2015 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) los gobiernos del mundo lograron reunir y sistematizar en un solo instrumento de planificación y evaluación de políticas públicas internacionales, buena parte de las aspiraciones de los ciudadanos del mundo. La conciencia mundial vibró al unísono al momento de suscribirse el pacto global por las 17 orientaciones que marcarán la pauta de actuación de los gobiernos de cara al año 2030.  Por supuesto que estos son objetivos mínimos, que no solapan ni niegan la urgente necesidad de construir un nuevo orden mundial que haga posible la justicia, solidaridad, igualdad, libertad, democracia y felicidad para los pueblos en todos los lugares del planeta.

En este marco la educación adquiere un valor estratégico.  A decir del propio Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), al momento de justificar el impulso del cuarto (4) ODS:   “El objetivo de lograr una educación inclusiva y de calidad para todos se basa en la firme convicción de que la educación es uno de los motores más poderosos y probados para garantizar el desarrollo sostenible”.   Esta definición, de carácter histórico empalma por lo dicho por el Libertador Simón Bolívar, cuando señalaba  “Las naciones marchan hacia el término de su grandeza con el mismo paso con que camina su educación. Ellas vuelan, si esta vuela, retroceden si retrocede, se precipitan y hunden en la oscuridad si se corrompe, o absolutamente se abandona”.

Pero una educación inclusiva y de calidad, que posibilite el pleno desarrollo humano integral y la construcción de ciudadanía crítica, sólo es posible alcanzarla con la activa participación de los Maestros y Maestras.  Sin embargo, en el marco de algunos procesos de cambio o reforma educativa, muchas veces con las mejores de las intenciones, los docentes terminan siendo culpabilizados de todos los problemas y deficiencias de nuestros sistemas educativos, golpeando severamente su estima social y sus propias condiciones de estabilidad laboral. La realidad es mucho más compleja que esto, pero el resultado de este maltrato a los(as) maestros(as) se convierte en un elemento que limita los resultados de metas tan nobles y ambiciosas como los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).

Todos estamos de acuerdo que se requieren cambios urgentes en los sistemas educativos nacionales para que ellos estén a tono con las necesidades, aspiraciones y propósitos que esperan y le asignan sus sociedades. Avanzar en esa dirección debe ser un desafío renovadamente democrático, lo cual demanda consulta, participación y construcción compartida de políticas públicas con y desde los maestros(as).

Por ello, considero importante que la sociedad civil, el magisterio internacional y sus organizaciones interroguen respetuosamente a los candidatos a ocupar el más importante cargo en el sistema de Naciones Unidas, respecto a cómo podría esta instancia mundial acompañar las reformas educativas convirtiéndose en garante que la voz, verbo, conciencia y propuestas de los maestros y maestras del mundo sean escuchados(as) a la hora de implementar las reformas que deriven de la aplicación de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).

La sociedad mundial no puede dejar sólo a los maestros y maestras en esta hora de necesarios cambios, a quienes por generaciones les han dado lo mejor de sí al mundo para construir la sociedad que hoy tenemos. Todos quienes ocupamos cargos, desde quien maneja un colectivo, pasando por el funcionario público, hasta los Presidentes(as) de Naciones y los(as) propios(as) Secretarios(as) Generales de Naciones Unidas, han sido formados, guiados y orientados por decenas de maestros, maestras y profesoras(es).

Avancemos en las necesarias reformas educativas, construyendo mecanismos para que la voz de los maestros(as) no sólo sea escuchada sino protagonista especial en la ruta consensuada de transformaciones que se requieren para que nuestros sistemas educativos se conviertan en pilares de independencia, desarrollo y justicia social, es decir de calidad y pertinencia.

Construir una Comisión Ética Internacional que monitoree y acompañe las reformas educativas asociadas a los ODS con participación de magisterio activo, sería una muestra irrefutable de cómo el sistema de Naciones Unidas contribuye en el presente al desarrollo de la democracia que requiere el siglo XXI a escala mundial.  Nos gustaría conocer que piensan al respecto  Irina Bokova, Helen Clark, Natalia Gherman, Vesna Pusic, Antonio Guterres, Srgjan Kerim, Danilo turk, Igor Luksic, Alicia Bárcena y Susana Malcorra Ustedes tienen la palabra dignos candidatos a dirigir el más importante foro de gobernanza mundial.

[i] Dr. En Ciencias Pedagógicas. Coordinador Internacional del portal otrasvoceseneducacion.org

*fuente de la imagen: http://www.inidedelauia.org/2013_01_01_archive.html

Fuente: Greenpeace / 20 de junio de 2016

¿Qué lleva a un reconocido compositor y pianista internacional a aceptar tocar en medio de las gélidas aguas de Svalbard, en el Ártico noruego, mientras bloques de hielo gigantes caen a su espalda?

El pianista Ludovico Einaudi ha viajado hasta el Arctic Sunrise para crear una de las imágenes más potentes que jamás se han grabado en el Ártico. La belleza del Ártico ha quedado unida para siempre a la de su música, para reinvindicar la defensa de este ecosistema único. ¿No te lo crees? Simplemente haz clic en el vídeo, sube el volumen, y disfruta.

Incluso los marineros más experimentados, con décadas navegando en los barcos de Greenpeace y mil batallas a sus espaldas, sienten que están ante un momento especial, emocionante, único. Hasta el motor del Arctic Sunrise queda mudo. Un silencio total, solo roto por las notas del piano y el rugido del glaciar cuando se desprendeparte de su pared frontal.

‘Elegía por el Ártico’, se llama la pieza creada por el músico italiano. Un lamento por la desaparición del Ártico, que se derrite ante la indiferencia de los líderes políticos y la codicia de unas empresas que ven nuevas vías de impulsar un negocio a costa del deshielo.

Esta semana se decide parte de su futuro. 8 millones de personas han pedido que se proteja, y la Comisión de OSPAR tiene ahora la oportunidad de hacerlo. Sin embargo, hay otra voces también presentes, que presionan en sentido opuesto, comoNoruega, Dinamarca e Islandia, que están escuchando a los intereses de la industria y están haciendo todo lo que está en su mano para que esta protección no se haga realidad.

Une tu voz a la de Ludovico y a la de 8 millones de personas. Escucha la voz del Ártico y ayúdanos a que se proteja.

Fuente Banco Mundial / 20 de junio de 2016

Con cada “Me gusta” en Facebook, con cada inicio de sesión de e-mail y con cada búsqueda en Google generamos información sobre nuestras relaciones, nuestros intereses y nuestra ubicación. Pero hacer clic en el famoso icono tiene un impacto que puede tener mucha más relevancia en millones de vidas: combatir la pobreza.

Millones y millones de bytes. Cada dos días se genera la misma cantidad de datos que desde que se empezó a registrar información por escrito hasta el año 2003. El conjunto de estos datos es lo que los expertos llaman Big Data, y provienen de redes sociales, transacciones bancarias o imágenes satelitales, entre otras fuentes.

Es una gran oportunidad para la realización de estudios económicos y sociales, especialmente en temas de desarrollo y combate a la pobreza. Con ciertas precauciones, claro está.

“No es difícil imaginar que en un futuro cercano este tipo de tecnologías sean indispensables para el diseño, seguimiento y evaluación de programas para el desarrollo, por ejemplo en cuestiones de inclusión financiera o salud pública”, explica Carlos Rodríguez-Castelán, economista senior del Banco Mundial.

“Pero sigue siendo un desafío distinguir la dirección y magnitud de los efectos que pueda haber detrás de las asociaciones que se encuentran con estos datos”, agrega el experto. Por ejemplo, la gente que usa los servicios digitales no es representativa de toda la población, ya que no todos tienen acceso a Internet, teléfonos inteligentes o cuentas bancarias.

Y muchos de estos datos pueden tener información confidencial, lo cual no solamente hace que algunos estén restringidos, pero también se requiere de “criterios y protocolos adecuados para anonimizar e intercambiar datos”, explica Rodríguez-Castelán.

Entender los riesgos

Pero estos obstáculos no deberían desalentar a los investigadores, según Rodríguez-Castelán. “Twitter, por ejemplo, ofrece acceso temporal a sus datos y permite extraer información de los tuits publicados en los últimos siete días. Google ha desarrollado canales para acceder a las estadísticas de sus búsquedas a través de la herramienta conocida como API.”

Tampoco significa que hay que poner en riesgo nuestra privacidad. El investigador dice que hay que tener conciencia de las vulnerabilidades y reforzar la seguridad cibernética. “Es urgente que las instituciones nacionales e internacionales mejoren su entendimiento de los riesgos que existen alrededor de Big Data para poder así proteger el acceso y la gestión de estos datos”, explica.

Los usos, implicaciones y riesgos de Big Data se discutieron recientemente en un foro organizado por el Banco Mundial y el Colegio de México, para debatir sobresu rol como nueva herramienta para entender fenómenos económicos y sociales.

De hecho, ya hay ejemplos concretos de cómo el Big Data ha sido usado para el diseño y la evaluación de políticas económicas en América Latina y otras partes del mundo, cuenta Rodríguez-Castelán. He aquí cinco ejemplos:

Medir la actividad económica con búsquedas de Google

En Colombia se hizo un análisis de patrones en los diferentes tipos de palabras que aparecían con más frecuencia en las búsquedas de Google. Con esto se ha podido estimar un modelo en tiempo real para anticipar el crecimiento en diferentes ramas de la actividad económica.

Cuantificar la inclusión financiera con las transacciones bancarias

En México se miró la evolución en el número y tipo de transacciones bancarias que ocurren en diversas regiones del país. La idea era de cuantificar la forma en la que ha ido aumentando la inclusión financiera de las personas beneficiarias de programas sociales. También se pudo medir de esta forma la confianza de estas personas con los bancos y las instituciones financieras.

Ver los cambios de infraestructura desde el espacio

En Estados Unidos, la Oficina de Análisis Económico (BEA por sus siglas en inglés) también ha ofrecido mediciones alternativas de actividad económica con el análisis de imágenes satelitales. Por ejemplo, hay modelos que estiman los cambios en la densidad de la infraestructura por medio de la cantidad de luz capturada en imágenes satelitales nocturnas. Esto sirve para estimar cambios en la actividad económica en cada región.

Monitorear la migración con los mails

Big Data también ha permitido observar características que superan las barreras de los países. Un análisis de datos anónimos de alrededor de 50 millones de usuarios del servicio de correo electrónico de Yahoo! logró trazar patrones migratorios, al monitorear como fue cambiando la geolocalización de los inicios de sesión de cada cuenta de correo electrónico. Este análisis permitió estimar cómo las poblaciones de diferentes edades y géneros experimentan diferentes patrones de migración.

Mapear pandemias con Twitter

“Finalmente, es importante enfatizar el hecho que la extracción y análisis de la información proveniente de redes sociales ha sido de gran utilidad para comprender numerosas crisis,” dice Carlos Rodríguez-Castelán. En México, por ejemplo, se mapearon datos de Twitter para entender cómo se fue propagando la pandemia de H1N1.

Fuente OECD / 20 de junio de 2016