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Por el derecho a la educación

Circe Camacho Bastida

Por: Circe Camacho.

 

Pude corroborar de primera mano en el Cendi de Monterrey la dedicación y atención de un gran equipo de profesionales

Recientemente visité el Centro de Desarrollo Infantil (Cendi) 1 Felipe Ángeles del Frente Popular Tierra y Libertad, en la ciudad de Monterrey, Nuevo León.

Sobre estos espacios, primero quiero comentarles que la lista para ser aceptado es muy larga, debido a que es un proyecto psicopedagógico muy completo; reconocido por garantizar una educación y desarrollo integral para la niñez, pues no solamente cuidan a los hijos de madres trabajadoras durante la jornada laboral, también ofrece servicios educativos y asistenciales para menores desde los 45 días de nacidos hasta los cinco años 11 meses de edad; servicios que permiten prepararlos para la vida familiar, social y académica, antes de ingresar al preescolar que forma parte del mismo sistema.

Durante este recorrido que les platico pude corroborar de primera mano la dedicación y atención de un gran equipo de profesionales y especialistas, como trabajadores sociales, pedagogos, dentistas, médicos, psicólogos y psicoterapeutas, todos enfocados en mejorar la calidad de vida de todos los infantes y de las familias de sectores vulnerables de la población a quienes atienden.

Al día siguiente de esta visita, participé en la junta anual de padres de familia de los Cendi, lo que me permitió conocer más sobre las historias de vida que son tocadas por este proyecto, además de conocer los resultados del mismo.

Las respuestas de madres y padres fue clara: tienen aquí una oportunidad a su alcance que les ofrece mucho más que cuidar a sus hijos mientras trabajan. La labor de todos los médicos y especialistas involucrados permite crear verdaderos espacios formativos dentro de un marco afectivo, en el que los padres de familia también participan y aprenden.

A este beneficio debemos sumar que los Cendi nos permiten garantizar el derecho a la educación y al desarrollo integral, cuidando que también sea de calidad y completo.

Estoy convencida del papel de la educación –de todo tipo– en la transformación de las sociedades, por lo que debemos reconocer y reforzar esfuerzos como el que realizan los Cendi, y con mayor razón ahora que vivimos el momento histórico de un Gobierno emanado de la voluntad popular y con una clara visión humanista.

Recordemos que hace no muchos años, en el mejor de los casos, las madres trabajadoras podían aspirar a contar con el servicio de guardería seguras en las que pudieran cuidar a sus hijos durante la jornada laboral.

Ahora, en todo el país, es posible tomar mejores decisiones para nuestras niñas y niños, sin que el factor económico sea el único a considerar, y esa es la mejor forma de ejercer un derecho.

Porque si bien la educación es un derecho, también es la base para exigir todos los demás derechos que tenemos.

Y esta es una de las razones por las que soy parte del Partido del Trabajo.

Fuente del artículo: https://heraldodemexico.com.mx/opinion/por-el-derecho-a-la-educacion/

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The Global Refugee Forum and the case for education

Joseph Nhan-O’Reilly

By Joseph Nhan-O’Reilly.

 

In 2016, at the height of the European refugee crisis, the United Nations General Assembly unanimously adopted the New York Declaration for Refugees and Migrants. The declaration was hailed as the foundation of a new approach by the international community to large movements of refugees and migrants, as well as to protracted refugee situations.

The adoption of the declaration launched a two-year process that delivered the Global Compact on Refugees. It provides a blueprint for governments, international organizations, and other stakeholders to ensure that host communities get the support they need and that refugees can lead productive lives.

“The Global Refugee Forum provides a once-in-a-lifetime opportunity to set a plan to close the refugee education gap, delivering quality education to the world’s 9 million refugee children and improving the quality of education of their host community peers.”

The next step is for concrete pledges at the first-ever Global Refugee Forum — hosted by UNHCR this December in Geneva — to support the compact’s implementation.

The forum’s results will be a critical test of the international community’s commitment to the new ways of working envisaged by global compact. Failure to back the practical hospitality and policy commitments of the countries hosting large refugee populations will call into question the credibility of the compact’s promises and put wider humanitarian reform efforts at risk.

The excellent work of host countries, together with growing support for education in crises, means there is a real opportunity to ensure every refugee child has the chance to go to school. The compact promises to minimize the time refugee children spend out of education, with a target of no longer than three months after arrival in the country in which they have sought protection.

The case for education for refugees is clear: it’s the chief concern for refugee children and their parents. Speaking in Berlin on the urgent need to expand access to schooling for refugees, U.N. refugee chief Filippo Grandi said, “I have worked for refugees for 35 years and there is one constant message I hear from them — they want education, even before food.”

Refugees know that education provides the building blocks needed to recover, to create new lives in their host countries, and to gain vital knowledge and skills to take back to their country of origin, should they have the opportunity to return.

But the majority of refugee children face the double jeopardy of losing both their homes and their right to go to school.

Eighty-five percent of the world’s refugees live in developing countries, which face big challenges in delivering education to their own populations. Unsurprisingly when refugees do have access to school, the education they receive is often low quality.

It doesn’t have to be this way. The Global Refugee Forum provides a once-in-a-lifetime opportunity to set a plan to close the refugee education gap, delivering quality education to the world’s 9 million refugee children and improving the quality of education of their host community peers in the process.

How we can secure the future of school-aged refugees

This time last year we launched our call for a global refugee education action plan. It showed that we could deliver quality universal pre-primary, primary, and secondary education to the world’s refugees with just $11.9 billion in international assistance over five years.

While this looks like a lot of money, it is in fact a little more than two days of global military spending, which currently stands at $4.8 billion per day. For $1 million per day, we could secure the future of 7.5 million school-aged refugees.

“We must start by asking refugee hosting countries what they need and working out how we can get it to them.”

To do this, we need to clearly set out what refugee hosting countries need and secure pledges and contributions against those needs.

Without an agreed statement of needs, the Global Refugee Forum runs the risk of soliciting pledges of support, however worthy, which do not address the most critical needs on the ground.

In order to reduce the risk of existing funding being re-pledged, we must also establish the baseline of available financing and support, ensuring that new pledges are genuinely additional.

A global plan, based on need, would act as an advocacy tool, crowding in government, philanthropic, corporate, and civil society support. It would assist in developing and coordinating a global response that can be adequately monitored and hold stakeholders accountable for delivering.

In short, if the Global Refugee Forum is to achieve its goal, we need to ensure that new, tangible pledges are made in support of the education-related commitments in the global compact and that these align with agreed priority needs.

Education Cannot Wait’s replenishment in September is the perfect staging post, where donors will have the opportunity to support ECW’s innovative multi-year education plans, the majority of which will be in refugee hosting countries. These plans are the perfect instrument for agreeing what’s needed, providing catalytic funding, and then aligning financing.

Source of the article: https://www.devex.com/news/opinion-the-global-refugee-forum-and-the-case-for-education-95144

 

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Pide Solalinde atender educación de niños migrantes como sujetos, no como objetos

Laura Poy Solano

Por: Laura Poy Solano.

Frente a una educación comprada, amenazada, manipulada y orientada a la producción capitalista se debe buscar la revolución de las conciencias, afirmó Alejandro Solalinde, sacerdote y activista por los derechos humanos, quien destacó que este proceso debe comenzar por la recuperación de los referentes creados por los pueblos originarios y de sus culturas.

Al inaugurar el primer Congreso Nacional de Alternativas y Transformación Educativa, convocado por la Red de Universidades Alternativas, también recordó la llegada de miles de niños migrantes que buscan un mejor futuro, por lo que demandó atender sus necesidades educativas desde su propia realidad como sujetos y no como objetos.

Pidió reconocer la riqueza cultural y las experiencias que traen consigo los migrantes, en particular, dijo, las mujeres, quienes se dice, son las últimas en migrar, pero en su caminar van recogiendo las raíces de sus pueblos y las traen consigo. Podemos aprender mucho de ellos, porque representan la riqueza del mundo.

En el encuentro, Javier López Sánchez, titular de la Dirección General de Educación Indígena (DGEI), señaló que desde la mirada de los pueblos indígenas se demanda una educación integral y con una mirada holística que recupere la sabiduría ancestral y reconozca que en el lenguaje, la puerta para entender de formas diferentes el mundo.

Frente a profesores, investigadores y activistas sociales reunidos en la sede del Senado en la calle de Xicoténcatl, destacó que la propuesta educativa indígena plantea una construcción comunitaria del saber, donde es esencial el contacto con el otro. En la filosofía maya tzeltal –indicó– se proponen tres pasos fundamentales: saber estar y saber ser; saber el saber, y saber hacer, a fin de impulsar los principios de la sabiduría y el buen vivir.

Por su parte, Hugo Aboites, profesor-investigador de la Universidad Autónoma Metropolitana y ex rector de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México, destacó que todo proyecto educativo alternativo ha sido resultado de las luchas sociales y la construcción colectiva. El sistema educativo mexicano fue, en su momento, un proyecto alternativo emanado de la Revolución mexicana, lo que permitió que a través del normalismo rural los hijos del pueblo educaran a los hijos del campesino y del obrero.

Pedro Hernández, integrante de la dirigencia nacional de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación, recordó la lucha que por años han impulsado los maestros para alcanzar una transformación educativa, y que entre otros saldos, dijo, dejó profesores reprimidos y encarcelados injustamente, además de pérdidas de vidas. Llamó a mantener el diálogo y reconocer los proyectos alter­nativos que se han construido desde las escuelas, que es desde donde se genera la verdadera transformación de la educación.

Fuente del artículo: https://www.jornada.com.mx/2019/06/23/politica/010n1pol
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For effective regulation of the country’s education system

Anurag Behar

By: Anurag Behar.

 

Scepticism of India’s draft National Education Policy should be suspended until it is implemented

This is the second column in the series, Glimpses Of The Draft National Education Policy (NEP). The draft NEP has received widespread responses, ranging from thoughtful endorsement and insightful critique to good-faith criticism. Some of this is in the public domain, but a lot more seems to be happening in group consultations, feedback to the human resource development ministry, etc. The final policy will be richer for all this. I am extracting some of the salient features of the NEP, with the intent to address some of the issues raised in these responses, but specific knowledge of the responses is not necessary to read through these points.

The NEP is a clear and strong endorsement of the public education system. It envisions high-quality, equitable and universal education—in and through the public education system. This is as applicable to higher education as to school education (age 3-22 roughly). Public-spirited, not-for-profit private institutions will certainly have a role in the Indian education system. However, it is the obligation of the state to provide high-quality education, and all efforts shall be aligned with this goal.

Government spending on public education must rise from current 10% of national public expenditure to 20% in 10 years. These numbers are rough estimates that indicate the direction and scale of the change required. The NEP is what the name says. It is education policy and cannot substitute the government’s fiscal policy and financial strategy. The NEP highlights the financial needs of education and does not dwell on where the money will come from, which is the business of the state.

The Right to Education Act (RTE), 2009, remains a key bulwark of school education—especially in the context of the strong reaffirmation of the state’s obligation and centrality of public education. If anything, its importance becomes deeper and broader, since the extension of the RTE from age 3 to 18, from the current 6 to 14, is envisioned as a key to enabling early-childhood-education and secondary education. The NEP explicitly endorses the continuation of Continuous Comprehensive Evaluation and the No Detention Policy in schools, taking a stand against the recent (past two years) legislative and other actions that dilute or eliminate these educationally important steps. It also directs action on the stopping of misuses and malpractices, including of 12(1)(c), for example, seeking exemption from the RTE by claiming “minority status», inflating student numbers, misrepresenting the socio-economic background of students, etc. It also calls for improvement of the RTE based on a comprehensive review of the experience of its implementation in the past decade, particularly on the matter of being responsive to local infrastructure needs without compromising safety, security and a wholesome learning environment.

“India» and “Indian» are integrated in many parts of the NEP. Some of these matters are: Indian languages, Indian literature, Indian art, Indian music, Indian knowledge systems, Indian history and context, etc. How could it be otherwise? After all, this is an education policy for India. Especially when it doesn’t do all this at the cost of ignoring the “global/modern». I can appreciate the apprehensions of some: “Is there more to this?» If the NEP text is read with an open mind, it becomes clear that there is nothing more to it than an important and valid commitment to know, understand and value our own society. The NEP takes a clear stand for a scientific temper, critical thinking and associated capacities, and for our constitutional values.

The NEP has the vision to transform the regulation and governance of the education system. Three of the key underpinning principles for this transformation are: transparent public disclosure, maximal empowerment and autonomy for institutions, and separation of roles and powers of regulation, operations, standard-setting, etc. While these principles are common to higher and school education, their manifestations are different. School education would be regulated by a newly created quasi-judicial “State School Regulatory Authority», based on a robust accreditation system, and the states’ Directorate of School Education (or Public Instruction) will only be responsible for running and improving the public schooling system. An illustrative implication of this is, Block Education Officers will have no regulatory powers; they will be responsible only for running and improving public schools. This “accreditation system» is based on, and thus empowering of, local institutions such as peer schools, school management committees and panchayats.

I have had the privilege of a ringside view of the evolution of the NEP. That gives me confidence that the draft will be enriched and revised by the constructive responses to it. Some of those responses will be the topic of the third piece in this series. I have also seen negative reactions to it. Many of these are born of a deep scepticism that committees can do their work unhindered and uninfluenced. Clearly, the final test of any policy is in its implementation, but it is important to suspend such judgement and disbelief. The NEP offers ample energy for that optimism.

Source of the article: https://www.livemint.com/

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Aquiles contra el Mineduc

Pablo Ortúzar

Por: Pablo Ortúzar.

La educación es una labor social y política. Ella es el medio por el cual nuestra humanidad adquiere forma, carácter y contenido. Es el principal vehículo de la cultura. Y ya que el rol educador le cabe en primer lugar a la familia, los expertos educacionales, los funcionarios del Mineduc y los teóricos del currículum no tienen autoridad alguna para decir a los ciudadanos que estos asuntos no nos competen.

La mera existencia de un currículum nacional, de hecho, tiene mucho más que ver con decisiones políticas que con razones pedagógicas. La homogeneización cultural de la población es uno de los mecanismos fundamentales de dominación de los Estados nacionales. Luego, debemos asumir también que la disputa por la configuración de dicho currículum es, aunque no abiertamente partidista, política e ideológica. Esto, porque ella está motivada, en lo principal, por proyectos de sociedad y de país, y no por conocimientos expertos asibles solo por algunos especialistas. Cuando se discute sobre qué deberían saber todos los chilenos y cómo deberían aprenderlo se está discutiendo, en realidad, sobre lo que Chile es y debería ser.

Por supuesto, existe en paralelo a este debate una realidad educacional mucho más concreta. La vida cotidiana de estudiantes, profesores y establecimientos. Un mundo cargado de inercia. Por eso a veces parece ocioso discutir si tal ramo debería llamarse de una forma u otra, considerando lo resistentes que son los hechos a las disquisiciones de papel. Pero lo cierto es que estos esquemas generales pueden tener efectos de largo plazo, abriendo o cerrando la puerta a distintas posibilidades. Aunque los contenidos sean, al principio, iguales, es distinto estudiar “ciencias naturales” que “ciencias para la ciudadanía”.

Pero no solo la configuración de cada ramo abre y cierra opciones, sino que el esquema general del currículum impone una visión de mundo. Nuestro modelo actual, con su enorme cantidad de ramos sobre asuntos parciales, obedece, por ejemplo, al modelo profesionalizante que reemplazó al currículum clásico, considerado elitista. Así, de una formación anclada en las “artes liberales”, sostenida en los clásicos griegos, romanos y judeo-cristianos, pasamos a una orientada al civismo y la industria.

Asumiendo todo esto, creo que la situación crítica de la educación chilena exige no solo discutir públicamente sobre si historia debería ser o no un ramo obligatorio, sino derechamente sobre si tiene sentido mantener el modelo profesionalizante de organización del saber, por un lado, y la facultad del Estado para imponer un currículum kilométrico, por otro.

El principal producto de nuestro sistema educacional actual son analfabetos funcionales, poco productivos y sin sentido histórico. Una versión degradada de los ya degradados especialistas sin espíritu y hedonistas sin corazón que imaginó Max Weber como producto de la modernidad. ¿No es quizás el momento de evaluar lo que estamos haciendo, e imaginar un futuro donde, en vez de tribus de encapuchados balbuceantes, el latín y el griego, junto con todos los clásicos de ambos idiomas, retomaran el sitial civilizatorio que les corresponde en nuestras aulas y espíritus?

Fuente del artículo: https://www.latercera.com/opinion/noticia/aquiles-contra-el-mineduc/710908/

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La Ley Micaela: Tomarse en serio la educación para la equidad de género

Isabel C. Jaramillo Sierra

 

Por: Isabel C. Jaramillo Sierra.

 

El 9 de abril de 2017 fue encontrado por las autoridades argentinas el cuerpo sin vida de Micaela García. La joven de 21 años era activista del movimiento “Ni Una Menos”, que ha reunido a las mujeres argentinas en torno a la causa del feminicidio y más recientemente del aborto. Su asesinato se le atribuye a un violador serial que fue juzgado y condenado a nueve años de prisión pero dejado en libertad antes de terminar de cumplir su condena.

El cuerpo sin vida de Micaela fue encontrado varios días después de su desaparecimiento. El dolor que causó su muerte entre sus familiares y amigos, y entre sus compañeras del movimiento, fue procesado a través de una propuesta para transformar las actitudes y conocimientos de los funcionarios públicos en materia de género. La Ley Micaela fue aprobada por el Congreso argentino en diciembre de 2018 como parte de un paquete de 12 leyes encaminadas a lograr mayor equidad de género.

Es verdad que no es del todo novedoso que un Congreso ordene que se “eduque”. En el caso colombiano, varias leyes recientes sobre equidad de género han tenido elementos “educativos”. La ley 581 de 2000, ley de cuotas, por ejemplo, incluía la posibilidad de que se evaluara qué tan adecuados eran los textos escolares en materia de perspectiva de género y se impidiera la circulación de aquellos que obraran en contra del propósito de la equidad de género. La Corte Constitucional declaró inconstitucional esta manera de intervenir en la educación. La ley 1257 de 2008, ley de violencia de género, adoptó otra perspectiva: ordenó al Ministerio de Educación Nacional hacerse cargo de vigilar que en las instituciones educativas, incluyendo las universidades, enseñaran a los estudiantes nociones básicas de derechos humanos, derechos sexuales y reproductivos y equidad de género. Como profesora de universidad y madre de hijas que atienden el colegio, no he visto que esta orden tanga mucho impacto. El Ministerio de Educación tampoco ha rendido cuentas al respecto. La obligación consignada en la ley es vaga y general al punto que casi parecería imposible obligar su cumplimiento por medio de acciones legales. La ley 1761 de 2015, ley Rosa Elvira Cely, por su parte, ordenó también que se incluyera el tema de perspectiva de género en los currículos en todos los niveles de educación y que se capacitara a los funcionarios públicos relacionados con el tema de atención, protección y prevención de la violencia de género, en materia de derecho internacional humanitario, derechos humanos y perspectiva de género. No es claro qué pasó con la orden perentoria que se le dio al Ministerio de Educación de cumplir el mandato en seis meses, pero ciertamente después de 3 años de aprobada la ley no es claro que se estén realizando las acciones de capacitación necesarias.

La ley Micaela es innovadora en varios sentidos que merecen nuestra atención. En primer lugar, la ley fue entendida como respuesta directa a la terrible situación de la muerte de una activista. Es verdad que el derecho argentino ya cuenta con leyes que desde 2012 castigan duramente el causarle la muerte a una mujer por ser mujer. Pero en lugar de exigir solamente que dichas leyes se cumplieran, ignorando el contexto que las hace ineficaces, se tomó en cuenta el aprendizaje de las activistas de Ciudad Juárez y la lección de la Corte Interamericana de Derechos Humanos en su sentencia Campo Algodonero. En este caso, que involucró el desaparecimiento y muerte de más de 500 mujeres por razones que aún hoy no se conocen cabalmente, la Corte Interamericana encontró que a la raíz del problema está la ineficacia estatal para investigar estos delitos y que en buena parte dicha ineficacia se vincula a los estereotipos de los funcionarios públicos sobre las razones por las que las mujeres dejan sus hogares y sobre el valor de la vida de las mujeres jóvenes. Así, señaló la Corte, no basta con tener leyes que sancionen el delito si los funcionarios no son capaces de prevenir, investigar y sancionarlo porque no pueden “ver” el peligro y el daño que se causa a las mujeres.

En segundo lugar, la ley se dedicó solamente al tema de la capacitación y fue más allá de los funcionarios que podrían estar principalmente involucrados para ordenar que TODOS los funcionarios de la rama ejecutiva sean capacitados. Esto hace que el tema del cambio de actitudes y adquisición de conocimientos nuevos reciba la importancia que se merece y no aparezca como una adenda o detalle adicional, como una buena intención que sería bueno que se diera pero no es tan importante. En tercer lugar, la ley recibió el apoyo de más de veinte académicas. Estas son mujeres que han venido trabajando desde distintas instituciones (El Observatorio de Género de La Ciudad de Buenos Aires, la Universidad de Buenos Aires, la Defensoría Pública, entre otras) en identificar fallas en el funcionamiento del estado y maneras de resolverlas. El apoyo de las académicas fue reconocido por las congresistas de manera explícita en su motivación para la ley y muestra un respeto mutuo en el trabajo necesario para adelantar las reformas que se necesitan. Es difícil realmente pensar que cambios en el nivel de la educación van a llevarse a cabo sin involucrar a las Universidades y cuerpos dedicados a la capacitación en distintas entidades públicas. En cuarto lugar, la ley establece que se apropiarán los recursos para la capacitación y, lo que es más importante, ordena que se cree una página web en la que los ciudadanos puedan consultar el nivel de cumplimiento de la ley por parte de cada una de las instituciones. De manera que no solamente se crearon obligaciones ciertas con recursos asignados, sino que se ordenó entregar a los ciudadanos la vigilancia de un tema que le concierne directamente. Finalmente, debe resaltarse la gestión decidida y el compromiso claro de las congresistas argentinas que hacen parte de la “Multipartidaria” con la agenda de la equidad de género. Este grupo de congresistas fue responsable de la aprobación en la Cámara de Representantes (Cámara de Diputados) de la ley que despenalizaba el aborto. Ahora está trabajando para que la ley llegue a ser aprobada también por el Senado. Tomar riesgos en un tema tan importante como es el del aborto muestra su fuerza, convicción y capacidad estratégica. Sería realmente “grande”, con dicen los argentinos, que nuestra propia bancada de mujeres lograra acuerdos similares para avanzar con paso cierto y sin titubeos en los temas de importancia para todos.

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¿Confiamos en la educación?

Leandro Bruni

Por: Leandro Bruni.

 

Un reciente estudio a nivel mundial realizado por IPSOS para la Varkey Foundation, a partir de entrevistar a 27.380 padres en 29 países, revela interesantes datos sobre la percepción que tienen los adultos acerca de la educación que están recibiendo sus hijos.

A nivel global, la confianza de los padres en la calidad de la enseñanza que reciben los menores de 18 años es alta. Casi 8 de cada 10 padres (78%) la califican como “bastante buena” o “muy buena”. En Argentina, dicha percepción es levemente mayor, alcanzando el 84%.

Sin embargo, los resultados presentan contrastes cuando se hace foco sobre el tipo de escuela -gratuita o paga, lo que en nuestro país podría clasificarse como pública o privada- al que concurre el menor. Si bien la preferencia entre una y otra es leve, los padres de nuestro país acompañan la tendencia mundial, inclinándose por la educación paga. Si se considera la diferencia entre la confianza positiva que genera la educación paga respecto a la gratuita, la primera obtiene 14% más de confianza en Argentina y 12% más a nivel mundial respecto a la gratuita.

En una visión retrospectiva, cuando se les preguntó a los padres si consideran que en los últimos diez años la educación -en términos generales- mejoró o empeoró, a nivel mundial el 40% dice que mejoró, el 37% que empeoró y el 19% que se mantuvo igual.

En Argentina, el resultado de la encuesta refuerza la necesidad de repensar la educación en términos generales: el 56% de los padres señala que en los últimos diez años la educación ha empeorado, mientras que solo el 24% dice que ha mejorado y 19% que se mantuvo igual. De cara al futuro, al preguntarles sobre si la escuela está preparando bien a sus hijos para el mundo de 2030 en adelante, el 64% de los padres a nivel mundial y el 65% a nivel nacional cree que los está preparando bien. Esta tendencia tiene un correlato positivo, siendo que 6 de cada 10 padres en el mundo y 7 de cada 10 en el país sienten optimismo sobre el futuro de sus hijos.

Fuente del artículo: https://www.perfil.com/noticias/educacion/confiamos-en-la-educacion.phtml

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