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Black education decline

Walter E. Williams
By: Walter Williams.

New York Mayor Bill de Blasio says that the city’s specialized high schools have a diversity problem. He’s joined by New York City Schools Chancellor Richard A. Carranza, educators, students and community leaders who want to fix the diversity problem. I bet you can easily guess what they will do to «improve» the racial mix of students (aka diversity). If you guessed they would propose eliminating the Specialized High Schools Admissions Test as the sole criterion for admissions, go to the head of the class. The Specialized High Schools Admissions Test is an examination that is administered to New York City’s eighth- and ninth-grade students. By state law, it is used to determine admission to all but one of the city’s nine specialized high schools.

It’s taken as axiomatic that the relatively few blacks admitted to these high-powered schools is somehow tied to racial discrimination. In a June 2, 2018, «Chalkbeat» article (https://tinyurl.com/y64delc3), de Blasio writes: «The problem is clear. Eight of our most renowned high schools – including Stuyvesant High School, Bronx High School of Science and Brooklyn Technical High School – rely on a single, high-stakes exam. The Specialized High School Admissions Test isn’t just flawed – it’s a roadblock to justice, progress and academic excellence.»

Let’s look at a bit of history to raise some questions about the mayor’s diversity hypothesis. Dr. Thomas Sowell provides some interesting statistics about Stuyvesant High School in his book «Wealth, Poverty and Politics.» He reports that, «In 1938, the proportion of blacks attending Stuyvesant High School, a specialized school, was almost as high as the proportion of blacks in the population of New York City.» Since then, it has spiraled downward. In 1979, blacks were 12.9% of students at Stuyvesant, falling to 4.8% in 1995. By 2012, The New York Times reported that blacks were 1.2% of the student body.

What explains the decline? None of the usual explanations for racial disparities make sense. In other words, would one want to argue that there was less racial discrimination in 1938? Or, argue that in 1938 the «legacy of slavery» had not taken effect whereby now it is in full bloom? Genetic or environmental arguments cannot explain why blacks of an earlier generation were able to meet the demanding mental test standards to get into an elite high school. Socioeconomic conditions for blacks have improved dramatically since 1938. The only other plausible reason for the decline in academic achievement is that there has been a change in black culture. It doesn’t take much to reach this conclusion. Simply look at school behavior today versus yesteryear.

An Education Week article reported that in the 2015-16 school year, «5.8% of the nation’s 3.8 million teachers were physically attacked by a student.» The Justice Department’s Bureau of Justice Statistics and the Department of Education’s National Center for Education Statistics show that in the 2011-12 academic year, there were a record 209,800 primary- and secondary-school teachers who reported being physically attacked by a student. Nationally, an average of 1,175 teachers and staff were physically attacked, including being knocked out, each day of that school year.

In the city of Baltimore, each school day in 2010, an average of four teachers and staff were assaulted. A National Center for Education Statistics study found that 18% of the nation’s schools accounted for 75% of the reported incidents of violence and 6.6% accounted for half of all reported incidents. These are schools with predominantly black student populations. It’s not only assaults on teachers but cursing and disorderly conduct that are the standard fare in so many predominantly black schools.

Here are questions that might be asked of de Blasio and others who want to «fix the diversity problem» at New York’s specialized schools: What has the triumph of egalitarian and diversity principles done for the rest of New York’s school system? Are their academic achievement scores better than students at New York’s specialized schools? The most important question for black parents: What has been allowed to happen to cripple black academic excellence?

Source of the article: https://www.theitem.com/stories/black-education-decline,329045

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Las únicas cosas importantes pasan en Educación Infantil

Adrián Cordellat

Por: Adrián Cordellat.

 

Alessandro Baricco suele aludir cuando habla de su infancia a una conversación que mantuvo con Amélie Nothomb. Asegura Baricco que la prolífica escritora belga le dijo que las únicas cosas importantes nos pasan en los primeros años de vida y que todo lo demás es un epílogo. Para el escritor italiano esta reflexión es exagerada, aunque reconoce que también cree que las impresiones de los primeros años son fundamentales. “Puede que no hagamos otra cosa que volver ahí”, afirmaba en una entrevista publicada hace unos meses en Jot Down.

Durante la última semana he pensado de forma recurrente en la frase de Nothomb. Concretamente desde que en la reunión de fin de curso tomé conciencia de que mi hija cerraba el 21 de junio una etapa irrepetible, la de la Educación Infantil. Otro puente vital dinamitado que viene a corroborar que el periodista Patxo Unzueta tenía razón cuando señaló la que en su opinión era “la tragedia más definitiva de la condición humana”: la imposibilidad de volver atrás.

El martes, en un corro improvisado de padres, le dije a la profesora de mi hija que es una afortunada por disfrutar de esta etapa de los niños, esa en la que pasan las únicas cosas importantes. Qué responsabilidad también, añadí. Ella lo sabe, porque es testigo privilegiado de la explosión expansiva que se produce durante estos tres años de Educación Infantil. Puede que sea la etapa vital de mayor y más evidente desarrollo. Luego seguimos creciendo y adquiriendo habilidades y conocimientos, nos brotan pelos por el cuerpo, maduramos y envejecemos, pero ya no a la velocidad a la que todo se produce en la primera infancia.

Dejamos a nuestra hija en el colegio con dos años y once meses. Apenas hablaba bien aún. Era una bebé. Tres años después sabe leer, escribir y contar. Y todo lo ha aprendido a través del juego, sin necesidad de sentarse en una mesa a rellenar fichas como si fuese un autómata. Por eso elegimos su colegio. Porque en él hay profesoras y profesores que, pese a las limitaciones, la alta ratio de alumnos y las diferencias de criterio que puedan surgir con los padres, cada día se empeñan y se esfuerzan por demostrar que otra forma de enseñar es posible y que el juego es una herramienta única y por desgracia infrautilizada para el aprendizaje. En la reunión de fin de curso, por cierto, una madre de un compañero de nuestra hija se hizo una pregunta bellísima: “Muchas veces me cuestiono si este colegio lo elegimos para nuestros hijos o para nosotros”. Nadie supo contestársela. Quizás porque nadie tiene una respuesta clara. O sí, pero esa respuesta nos haría parecer demasiado egoístas.

Decía que mi hija entró al colegio siendo una bebé. Hoy es una niña de cinco años y medio que espera ansiosa poder tachar una nueva efeméride en su particular biografía: la caída del primer diente. En eso, en que ya es una niña, pensaba ayer cuando después de recogerla la veía cruzar despreocupada la puerta que separa los pasillos de Infantil y de Primaria. Arriba, clavado en la pared, juraría haber visto un cartel con una flecha en dirección a Primaria en el que me pareció leer la palabra “epílogo”.

Fuente  del artículo: https://elpais.com/elpais/2019/06/19/mamas_papas/1560954361_793549.html

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¿Cuál es el secreto de los grandes maestros?

Julián De Zubiría Samper

Colombia / 23 de junio de 2019 / Autor: Julián de Zubiría Zamper / Fuente: Semana

Cada año la Fundación Compartir elige un Gran Maestro y tres ilustres. Partiendo del estudio que realizó como jurado del concurso, el pedagogo Julián De Zubiría reflexiona sobre las características comunes a ellos y propone convertir a los elegidos durante las dos décadas anteriores en maestros de docentes.

Por veinte años consecutivos la Fundación Compartir ha elegido al mejor maestro del país. Es una oportunidad para rendir homenaje a docentes que, haciéndole el quite a dificultades generadas por el contexto familiar en el que viven sus estudiantes, a la violencia que azota estas regiones y a las condiciones de infraestructura y dotación de las instituciones educativas, con enorme esfuerzo logran transformar las vidas de sus muchachos. Al hacerlo impulsan procesos de movilidad social en estos territorios.

Lo primero que hay que llamar la atención es que son pocos los maestros que transforman para siempre la vida de los jóvenes bajo su orientación. Cuando se le otorgó a Albert Camus el Premio Nobel de Literatura, evocó al profesor que le enseñó a leer. Cuando lo he preguntado en seminarios, me han respondido que entre tres y siete docentes han impactado sus vidas, lo cual es muy poco respecto del alto número de docentes que hoy en día intervienen en la vida de un joven. Pero también es cierto que todos los recordamos con inmenso cariño. A partir de las reflexiones que hice luego de haber estudiado las propuestas de quienes aspiraban al título de Gran Maestro en Colombia, quisiera destacar algunas de sus características principales. Hay que tener en cuenta que, en 2019, 1.074 profes aspiraron al premio.

En primer lugar, todos son líderes sociales. Los maestros que más se destacan en el país, movilizan a las comunidades en las que viven, visitan y dialogan con frecuencia con los padres de sus estudiantes e investigan a profundidad sus contextos. Todos ellos asumen como si fueran propios algunos de los problemas ambientales, tecnológicos o sociales en sus regiones e involucran a sus estudiantes en la investigación de dichas problemáticas. Lo claro es que, trabajan con la comunidad, la investigan, e intentan implementar algunas soluciones. Hacen exactamente lo contrario a lo que pretendía el senador Edward Rodríguez del Centro Democrático al intentar prohibir la libertad de cátedra. Ellos son ejemplo vivo de la más amplia libertad para investigar, reflexionar, pensar, hablar y cuestionar. Es más, asumen la libertad y la autonomía como la bandera en sus procesos formativos. El ejemplo más claro de ello es Carlos Enrique Arias, ganador del Premio a Mejor Maestro, quien logró que 94% de los egresados de su Institución Educativa en Montelíbano, ingresaran a la educación superior, cuando antes solo lo hacía el 20%. De esta manera, la educación estimula la movilidad social y permite a los jóvenes superar el círculo vicioso de la miseria. Tarea que debe valorarse aún más, si se tiene en cuenta que han estudiado en medio de las balas de todos los actores que han participado en el cruento conflicto armado vivido en Córdoba desde hace varias décadas.

Lo más triste es que dado el indiscutible liderazgo social alcanzado por los docentes, han sido blanco de estigmatización, persecución y amenazas por parte de los grupos políticos que tienen el control regional sobre la población, la tierra y la riqueza. Con frecuencia, fueron declarados objetivo militar por los paramilitares. Es así, como un muy reciente informe de la Fundación Compartirsobre la educación rural incluye un dato escalofriante: 1.579 maestros han sido asesinados durante el conflicto armado. Muchos de ellos, sin duda, fueron excepcionales docentes que dieron su vida por la educación. El liderazgo social de los maestros, los ha convertido en un objetivo político, cuando no militar, de sus contradictores.

La pasión es la segunda característica que encuentro en los docentes excepcionales. Todos gozan enseñando y agregan horas de acompañamiento a las que les exige su contrato. Su compromiso es ilimitado con los niños, los jóvenes y el entorno. Preparan minuciosamente sus clases y sus salidas de campo. Los grandes docentes sienten –como solía decir Freire-, que están cambiando a las personas que cambiarán el mundo. Hay mucho de mística en su tarea diaria. Se sienten misioneros de un cambio social. La esperanza, el entusiasmo y el sueño de vivir en un mundo mejor, los anima en su labor cotidiana.

La pasión –como el llanto-, se contagia, y por ello, los estudiantes se nutren de ella. Beben del compromiso de estos maestros y terminan dedicando varias horas a la lectura y la investigación. Bajo el liderazgo de un líder transformador, los estudiantes trabajan motivados y en equipo, ya que las tareas que les señalan, les resultan altamente pertinentes para sus vidas y para el contexto en el que viven.

La tercera característica, siempre la he encontrado presente en los estudios nacionales e internacionales sobre el tema. Los buenos maestros no se limitan a enseñar; sino que generan preguntas, impulsan debates y promueven la reflexión. Los maestros excepcionales enseñan a pensar y a leer de manera crítica. Eso halló Bain estudiando a los docentes excepcionales en las universidades en Estados Unidos. Eso mismo concluyó Sandra García, profesora de la Universidad de los Andes, estudiando las características comunes de los ganadores en los veinte años del concurso. Y una vez más, lo he vuelto a encontrar al estudiar los proyectos de los mejores docentes en Colombia que aspiraban a ganar el Premio Compartir en 2019. Son docentes que enfrentan a los estudiantes a problemas contextuales, los cuales hay que comprender, interpretar y resolver. Al hacerlo, les enseñan a pensar, leer y convivir. Son docentes que han transformado el modelo pedagógico tradicional por otro más reflexivo, dialogante y contextualizado, el cual, impacta de manera estructural el desarrollo de sus estudiantes.

Para poder hacerlo, los mismos docentes se vuelven más reflexivos, más autónomos y más críticos de sí mismos y del contexto. Al fin y al cabo, “nadie da lo que no tiene”. Ellos tienen de sobra la independencia y la autonomía que buscan fortalecer en sus estudiantes. Han reflexionado previamente sobre sus prácticas, una y otra vez las han evaluado e investigado. Bain concluye que los muy buenos docentes identifican los obstáculos a los que se enfrentarán sus estudiantes. En términos más técnicos, diríamos que los docentes excepcionales, tienen muy buenos niveles de metacognición sobre sus prácticas educativas. Por oposición, los docentes tradicionales, no se detienen a pensar para qué enseñan lo que enseñan, ni qué hicieron mal en dicho proceso. Dada la falta de reflexión, con el paso de los años, estos últimos se vuelven, cada vez, peores docentes, ya que, no aprehenden de su experiencia.

La cuarta y última característica que encontré en los docentes excepcionales es que retan a sus estudiantes, les exigen, les ponen problemas complejos para resolver. Al mismo tiempo, siempre les ponen andamios para que puedan resolverlos. Con estos docentes, los estudiantes trabajan mucho más: leen, piensan y se esfuerzan, ya que sienten que vale la pena hacerlo.

Ningún Ministerio de Educación logrará mejorar la calidad, si no cuenta con maestros apasionados, que hayan abandonado los modelos tradicionales y que enseñen a pensar y leer de manera crítica. Ninguno. El problema grave es que la gran mayoría de docentes de Colombia no son como ellos. Tienen excelente actitud y han llegado a la docencia por vocación, pero no tuvieron la formación adecuada para desarrollar las competencias que pretenden lograr en sus estudiantes. Les falta formación, autonomía, trabajo en equipo, lectura y pensamiento crítico. Es especialmente triste para mí decirlo, pero los docentes que están saliendo de las facultades de educación, presentan los niveles más bajos en lectura crítica y razonamiento numérico, entre todos los egresados de la educación superior. Es una triste realidad que tendremos que enfrentar de manera creativa y autocrítica, si en verdad queremos brindarles a las próximas generaciones la educación que necesitan ellos y la nación, para avanzar en el desarrollo humano.

Solo cuando el país se decida a transformar las Normales y las Facultades de educación, podremos pensar en mejorar la calidad de la educación. Esta meta no fue incluida en el Plan de Desarrollo del actual gobierno. Por tanto, es poco lo que podemos esperar al respecto durante los próximos tres años. La Fundación Compartir ya propuso priorizar la formación. Esa una propuesta muy pertinente, pero permanece engavetada. Aun así, se quedó corta en algo esencial: el país necesita fortalecer la formación in situ, necesita garantizar que haya reuniones de docentes semanales que cuenten con equipos de calidad de las secretarías para que las apoyen. De lo contrario, nunca cambiaremos el currículo fragmentado que hoy domina la educación, nunca superaremos un modelo pedagógico centrado en la trasmisión de informaciones y nunca consolidaremos en los docentes las competencias que ellos tendrán que desarrollar en sus estudiantes.

Maestras como Adriana González están llevando a pensar a jóvenes que la ciencia si debe ser cosa de mujeres. Maestras como Esmeralda Ortiz están recuperando la historia ancestral de la población afrodescendiente en Jumbo. Maestros como Adilson Barahona está generando preguntas científicas y tecnológicas altamente permitentes a jóvenes de la población de Sandoná en Nariño. Todos ellos deberían ser un referente para la formación de futuros docentes en Colombia. Debería el MEN retirarlos de sus aulas y convertirlos en maestros de docentes. Al fin y al cabo, nada mejor que ser formado por un maestro excepcional. Si lo hacemos, multiplicaremos por todo el país, la pasión, el compromiso, la lectura y el pensamiento crítico, que a ellos les sobra.

Fuente del Artículo:

https://www.semana.com/opinion/articulo/cual-es-el-secreto-de-los-grandes-maestros-columna-de-julian-de-zubiria-samper/620031

Fuente de la Imagen:

https://uniandes.edu.co/es/noticias/premios-y-reconocimientos/profesor-cordobes-ganador-de-premio-compartir-2019

ove/mahv

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Seis Contradicciones de la Reforma Educativa de la 4T

Juan Carlos Miranda Arroyo

México / 23 de junio de 2019 / Autor: Juan Carlos Miranda Arroyo / Fuente: SDP Noticias

I

Nuevos consensos: No ruptura

La Reforma Educativa, como parte de una iniciativa orientada a producir cambios educativos, en el contexto del gobierno federal de la 4T (y de cualquier otro gobierno), es una iniciativa que nace y crece en medio de múltiples contradicciones, que hoy se expresan, en parte, como resultado de nuevos consensos políticos. Esto se debió (y se debe) a que, al grupo parlamentario del Partido (Movimiento) Morena y aliados políticos, no les alcanzaron los votos para dominar al congreso con mayoría calificada. Esta reforma educativa, por lo tanto, es producto de un “nuevo pacto político” ¿Las reformas educativas se podrían cocinar de otra manera?.

Así, la Reforma Educativa que recién inicia en México, a partir de las modificaciones al texto Constitucional publicadas en mayo (2019), tiene como característica principal, la inercia, la continuidad, la no ruptura, en lo que se refiere a sus contenidos (“preocupación principal por la calidad educativa”); pero no solamente por eso, sino también porque su carácter inercial se descubre si la contrastamos con las Reformas Educativas anteriores (en especial, las de 1992 y 2013).

II

Intencionalidades políticas, no educativas

En esa línea de ideas críticas con respecto a las Reformas Educativas, considero que toda iniciativa de Reforma en este ámbito, en cualquier nación, es un conjunto de acciones con causas e intencionalidades políticas, no educativas ¿Por qué?. Porque quienes llevan a cabo este impulso reformador, en esencia, son las élites de la clase política, es decir, los actores protagonistas del poder público (gobernantes federales y estatales, dirigentes de partidos políticos, legisladores, etc.); los sectores empresariales, dueños y actores principales del poder económico; así como los dirigentes de diversas instituciones de la sociedad civil organizada que, directa e indirectamente, asociados con las élites gobernantes y empresariales, nativas o globales, avalan o toman parte de los vientos de la reforma, sobre todo si sus intereses se ven favorecidos: medios de comunicación, sindicatos de maestros, iglesias, instituciones de educación superior, profesionales libres, comunidades científicas, burocracias educativas federales y estatales, etc. El problema, de fondo, es, en todo caso, que los actores principales del cambio educativo no están precisamente entre las élites, sino en la base social, es decir, en las escuelas, generalmente ajenos a estos “acuerdos cupulares”.

III

Otros problemas: Contenidos y estrategias

Toda iniciativa de reforma educativa lleva implícita y por definición, la idea de producir un “cambio” en las prácticas educativas y pedagógicas en las escuelas (o en el conjunto del “sistema público educativo”), previa identificación de un problema educativo y social, expresado en términos de aprendizajes. Esa mirada y esa evaluación inicial (no me gusta mucho la palabra “diagnóstico”), por lo general, están en la cancha de las élites. Sin embargo, es necesario discutir cuál es el contenido de ese “cambio” (y no me refiero al contenido curricular, que por sí mismo constituye otra discusión). ¿Un cambio educativo superficial o profundo? ¿”Reformista” o “revolucionario”, en el sentido expresado por Thomas Kuhn? ¿Cambios o no en la base de las estructuras del “sistema”? ¿Pensado para qué tipo de sociedad?

A la vez, y dada la complejidad del proyecto reformista, habría que analizar cuál es la estrategia a seguir y los métodos o los procedimientos específicos para conseguir esa idea de “cambio educativo”. El problema entonces, planteado o identificado por las cúpulas dirigentes, es concebido como un conflicto de “la calidad de la educación” (centrado en los aprendizajes escolares), y no tanto como un problema de “cantidad” (cobertura educativa). Para un país como el nuestro cuyo enfoque dominante ha sido “evaluar la calidad de la educación”, a través de métodos o “enfoques cuantitativos”, la cuestión es saber cómo pasar de un estado del problema a un estado de soluciones “efectivas, verificables, evidenciables o entregables”; con esa racionalidad y con tales movimientos, los especialistas en evaluación hegemónica de la educación, se han representado los alcances del cambio.

Si el problema está identificado en términos de “carencias en el logro académico”, es decir, desde la visión del “máximo logro de aprendizaje de los educandos”; (idea insertada en la Constitución desde 2013 y ratificada en 2019), entonces éste se puede expresar solamente “en términos de aprendizajes escolares”; y ello sólo se podría medir o valorar a través de exámenes o pruebas estandarizadas (sobre todo en las áreas de pensamiento matemático y comprensión de textos), pero eso nos lleva al problema (previamente existente y documentado) de inducir a los estudiantes a “aprender para las evaluaciones”. Con esa visión simplificada sobre la educación y sobre la evaluación, cuya racionalidad consiste en mirar de manera parcial lo que sucede en las aulas, la 4T sigue el mismo camino.

Pero si la “calidad de la educación”, en cambio, es conceptualizada de otra forma, es decir, desde la perspectiva del amplio y profundo rezago educativo, entonces el problema prioritario no estaría necesariamente en las aulas, sino fuera de ellas… más allá de las escuelas. Y la solución estaría dada en términos de cómo erradicar el rezago educativo, definido como aquella población mayor de 15 años que no ha iniciado ni concluido la educación básica (En México, según cifras de la UNAM, en 2012, se calculaba una población de alrededor de 32 millones de mexicanos en rezago educativo). Ambos, sin duda, son asuntos prioritarios para el diseño de políticas públicas educativas ¿La 4T se atreverá a dar este salto?

IV

Cambios, como innovaciones ajenas a la escuela

Las comunidades educativas, en las localidades del país, viven las Reformas Educativas como movimientos que vienen desde fuera de la escuela. Y eso trae como consecuencia (hecho que también ha sido ampliamente estudiado), una serie de actitudes, valores y comportamientos opuestos; un conjunto de prácticas educativas y escolares, de franca resistencia al cambio. Situación que se agudiza cuando los docentes y directivos de la escuela pública no solamente son ignorados o marginados de los procesos públicos de diseño de “la Reforma”, sino que además son llevados al patíbulo administrativo y a la denostación pública (tal como ocurrió en México entre 2013 y 2018).

V

De lo prometido a lo realizado

En el caso de la Reforma Educativa impulsada por el gobierno de AMLO, dentro de la noción (discutible) de la “4T”: No existe correspondencia entre lo prometido en la campaña electoral y las modificaciones al texto Constitucional durante el primer semestre del ejercicio de gobierno. Los grupos parlamentarios de Morena y aliados políticos tanto en la Cámara de Diputados federal como en el Senado de la República, no sólo no alcanzaron los votos suficientes para imponer la iniciativa del presidente de la República, sino que tuvieron que negociar los términos de la Reforma con la oposición (“Pacto por México”), con un saldo que podría considerarse como “victoria pírrica”, ya que el resultado parece más bien de continuidad que de “cambio verdadero”.

Cabe anotar que, en esta coyuntura, así como el presidente López Obrador ha elegido a sus adversarios políticos en las conferencias mañaneras, también se ha esforzado por seleccionar, en los hechos, a sus aliados, uno de los cuales es la dirigencia de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), que es la disidencia magisterial histórica. Pero también, de forma polémica y contradictoria, el jefe del Ejecutivo ha tejido alianzas con la dirigencia oficial del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), quienes se han autoproclamado como el “ejercito intelectual” al servicio del presidente.

VI

Por último, me pregunto ¿El Derecho a la Educación puede ser reducido o equiparado al Derecho a Aprender? Pregunta de discusión que está en el fondo del diseño de leyes reglamentarias del Art. 3o. Constitucional.

Aquí dejo las preguntas y comentarios sobre las contradicciones para dar la bienvenida a la discusión.

*Texto especialmente preparado para la mesa de análisis: “Situación actual de la Reforma Educativa de la 4T”, a realizarse en la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Querétaro, el 19 de junio de 2019.

Fuente del Artículo:

https://www.sdpnoticias.com/nacional/2019/06/17/seis-contradicciones-de-la-reforma-educativa-de-la-4t

ove/mahv

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Cómo gestionar el ESTRÉS DOCENTE con éxito

Antonio Ciudad Real

España / 23 de junio de 2019 / Autor: Antonio Ciudad Real / Fuente: Imágenes Educativas

Algunos estudios, como el llevado a cabo por FETE-UGT, demuestran que los docentes son propensos a sufrir agotamiento emocional durante el curso escolar. Además, este mismo estudio afirma que el colectivo más vulnerable son los que se dedican a la Enseñanza Secundaria. Dicho agotamiento puede traducirse en estrés o, en un estado más avanzado, en el Síndrome de Burnout.

A continuación nos gustaría mostrar a través de dos infografías una serie de consejos orientados a modificar diferentes aspectos para comenzar a superar el estrés docente.

1. En primer lugar consejos de tipo personal para comenzar a tomar conciencia de nuestras emociones, respetar espacios de tiempo durante la semana para dedicarlos a nosotros o nosotras y fomentar hábitos saludables para fortalecernos.
2. Por último, una serie de ideas y estrategias para comenzar a modificar el contexto que nos rodea, principalmente el aula, en donde se produce la principal fuente de estrés docente, la disrupción. Herramientas orientadas a modificar la metodología de trabajo en el grupo de clase, cambiar el ambiente físico través de la decoración  y psíquico a través del humor y el trabajo participativo.

Fuente: http://www.eduforics.com/es/estres-docente-estrategias-comenzar-superarlo/

SEIS CONSEJOS PARA RECUPERAR EL BIENESTAR

Los siguientes consejos pueden ayudarte a evitar el círculo vicioso del estrés y recuperar el bienestar emocional y laboral.

  1. Toma las riendas de los conflictos. Un alumno o un grupo que genera enfrentamientos diarios amenaza la disciplina y rompe la estabilidad de la clase, creando un clima muy complicado para el docente. Por eso, la gestión y manejo de los conflictos en el aula es uno de los caminos más importantes para reducir el estrés diario del profesorado.
  2. Trabaja tus habilidades comunicativas. Una buena comunicación es esencial para transmitir los mensajes adecuados a los alumnos, familias o compañeros, a través de palabras y también a través de gestos, posturas y todo lo que implica la comunicación no verbal. Comunicarse correctamente previene el estrés y minimiza sus efectos. Trabajar la asertividad puede ser una excelente herramienta para lograrlo.
  3. Céntrate en aquello que te gusta hacer. Las emociones y sensaciones positivas nos ayudan a sentirnos mejor y, aunque en ocasiones los problemas nos agobien, hay que buscar siempre un espacio para la diversión y la felicidad de las pequeñas cosas. Recuerda todas las satisfacciones de la docencia que a veces se te olvidan: esos alumnos que te enseñaron tanto, las clases que te apasionó dar, esa actividad que resultó un éxito, la gratitud de aquellos padres, aquel trabajo preparado con tanta ilusión con tus compañeros…
  4. Establece metas. El día a día a veces no deja ver el presente y el futuro en perspectiva, pero es importante que encuentres tiempo para definir tus objetivos a medio y largo plazo. No se trata solo de que anotes lo que quieres hacer en clase la siguiente semana o la parte del temario que tratarás en los próximos dos meses, sino también los grandes objetivos que quieres conseguir con tus alumnos, la meta hacia la que quieres que se dirija tu trayectoria laboral, tu idea de hacia dónde quieres que discurra tu vida o cómo te ves dentro de cinco años. Planificar te ayudará a controlar tu trabajo y tu propia vida y evitar en la medida de lo posible la sobrecarga y el agobio.
  5. Afronta los problemas. Analiza lo que te preocupa, las personas o situaciones con las que tienes problemas, los retos concretos que te generan estrés o sufrimiento y decide cómo puedes solucionar cada uno de ellos: rechazarlo, aceptarlo o cambiarlo. Una vez establecida la estrategia, comprométete con ella y, si no estás contento con algo actúa en consecuencia.
  6. Pon en práctica el mindfulness. Otra de las causas del estrés es la rapidez que inunda nuestra vida cotidiana y la falta de tiempo para ser realmente conscientes de nosotros mismos y del mundo que nos rodea. La atención plena o mindfulness es una actitud ante la vida que busca experimentar cada momento y retomar ese contacto con nuestro interior y nuestro exterior. Para ello, basta con comenzar dedicando un rato al día a saborear la vida, a fijarnos en lo que sentimos y lo que tenemos a nuestro alrededor, a parar, respirar y observar.

Fuente: https://www.aulaplaneta.com/

Fuente del Artículo:

Cómo gestionar el ESTRÉS DOCENTE con éxito

ove/mahv

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Chernobil educativo en Cataluña

Gerard Romo Garrido

España / 23 de junio de 2019 / Autor: Gerard Romo Garrido / Fuente: Antididáctica

La serie «Chernobyl» de HBO nos puede ayudar a comprender los mecanismos de la corrupción de una administración pública. ¿Qué endimoniado motivo pudo tener el responsable de una central nuclear, Anatoli Diátlov, para aceptar saltarse las normas de seguridad? La ambición. Su propia ambición y la de los politicos de medio pelo que tenía como superiores. La central funcionaba bien, había incluso ganado premios de producción y rentabilidad, pero los políticos exigían más y más productividad, mejorar aún más los resultados, querían más medallas y más menciones…

Las normas de seguridad están redactadas en enormes «tochos» de papel, y se tienen que cumplir, sin excepción alguna y en todo momento. Pero, ¡ay! sometidos a la presión de la rentabilidad, ciertas normas de dejan de cumplir. No hay tiempo. Nunca hay tiempo. Y poco a poco, se va generando otro listado de normas, un acuerdo verbal de todo lo que realmente se hace. Un pacto tácito, no escrito, entre los responsables de la nuclear para justificar el incumplimiento de ciertas normas de seguridad, presionados por aumentar más y más la productividad, corrompidos por una casta de políticos, lejos de la central nuclear, sin tener ni idea de cómo funciona, solo piensan en aumentar la producción y en reducir costes.

Con la prueba de selectividad de matemáticas de Cataluña pasa exactamente lo mismo. Por un lado está el temario oficial, enorme, redactado, y por otro lado está «lo que realmente entra», lo que realmente hay que estudiar, un acuerdo tácito para no preguntar mas que ciertas cosas muy concretas, un acuerdo no escrito para reducir considerablemente el temario. Y todo para mantener la nota media, año tras año, por encima de un 6,

Por ejemplo, deducir la inversa de una matriz sabiendo que cumple la igualdad M2–M–2I=0 (problema 5) sería un problema dífícil… Si no fuera porque se sabe que entra cada año. Como se sabe que cada año entra el «Teorema de Bolzano» (Problema 4b)…

En honor a la verdad, hay que decir que este año se ha roto la «tradición», vergonzosa, de dar la función en el problema de optimización. No se dice aquello de «Comprueba que la función a optimizar es…»

Los exámenes de matemáticas se repiten año tras año siguiendo una pauta establecida no verbalmente de lo que «siempre entra» y de lo que «no entra nunca». Esto es perfetctamente comprobable, basta con entrar en repositorios de exámenes como «examenesdepau.com».

Esto no pasa solo en Cataluña. Menudo escándalo se ha montado en Valencia, donde ha entrado el «teorema de Rolle», que hacía diez años que no se estudiaba, pero que estar, lo que se dice estar, estaba en el temario.

Esto es un indicador de corrupción administrativa muy grave, pero aún más grave y perjudicial es que las pruebas de matemáticas de Cataluña son las únicas de toda España (¡18 pruebas diferentes, para mayor gloria del mamoneo político) en no pedir nada de probabilidad ni estadística. Desde hace veinte años, los jóvenes catalanes entran en la universidad sin saber qué es una distribución normal, un intervalo de confianza para una muestra, o el teorema de Bayes. Nada. Esto es muy serio, estamos hablando de aproximadamente un tercio del temario de segundo en la modalidad de «Matemáticas aplicadas a las ciencias sociales». Todo un trimestre. Y lo que es peor: Se eliminó del temario precisamente la parte «aplicable» a la vida real. Por ejemplo, para saber que incluso una central nuclear puede explotar.

El motivo (cierto o no) del porqué de esta pérdida significativa en el temario «real» me la dio hace muchos años un compañero veterano. Resulta que en Cataluña se cursaban tres horas semanales de matemáticas, mientras que en el resto de España, sin segunda lengua oficial, cuatro. (¡No había tiempo!) Y se pactó (pacto no escrito) compensarlo con una reducción significativa en el temario (el caso gallego, con segunda lengua pero cuatro horas de matemáticas, era atribuido a la mediación milagrosa del Apóstol). Pero posteriormente se recuperó la cuarta hora de matemáticas, pero jamás se ha recuperado el temario. Nadie se ha molestado en hacerlo. ¡El conocimiento se pierde pero no se recupera!

Fuente del Artículo:

https://toomatesbloc.blogspot.com/2019/06/chernobil-educativo-en-cataluna.html

Fuente de la Imagen:

http://ni.tiching.com/el-desastre-de-chernobyl/recurso-educativo/121752

ove/mahv

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Condiciones para reformas educativas exitosas

Carlos Ornelas

México / 23 de junio de 2019 / Autor : Carlos Ornelas / Fuente: Excelsior

Una de las conclusiones generales es que no hay recetas infalibles, que las condiciones para el logro efectivo de reformas educativas dependen de innumerables factores, donde —aun las más exitosas— tienen fracasos temporales. El resultado nunca es final, implica una cadena de acciones —políticas e institucionales—, donde las relaciones entre la burocracia y los maestros, por lo regular, son conflictivas

La semana pasada se llevó a cabo un simposio multinacional con el título de este artículo. El cónclave se llevó a cabo en el Centro Internacional de Estudios Pedagógicos, con el patrocinio del Ministerio Francés de Educación. Alain Bouvier, editor jefe de la Revue Internationale d’éducation de Sèvres, y Marie-José Sanselme, segunda de a bordo, convocaron a un grupo ecuménico donde había exaltos funcionarios, académicos, inspectores escolares y docentes de varios niveles.

Los trabajos se distribuyeron en mesas generales y seis talleres. La organización fue acertada, con un uso eficaz del tiempo. El simposio abrió con una conferencia de Jean-Michel Blanquer, ministro de Educación y de la Juventud de Francia. Los presentes aplaudimos que ofreciera una conferencia con los temas de la convocatoria y que no aprovechara el espacio para hablar o presumir sus programas; ofreció un panorama global. No dictó línea, pero resumió los fines del encuentro.

Los organizadores brindaron un panorama global y, a la vez, ordenaron en talleres la exposición de casos nacionales o sectoriales de países tan diversos como Chile y Corea, Senegal y México, Italia y Burkina Faso, India y Costa de Marfil, Mali y Estados Unidos, China y Canadá, Hong Kong y Portugal, Suiza y Polonia, Nueva Zelanda y Marruecos, Suecia y Ecuador, Inglaterra y Cataluña, Sudáfrica y Francia. Además, participaron representantes de organismos intergubernamentales y organizaciones francófonas de diversa naturaleza. ¡Y todo cupo en dos y medio días de trabajo!

Los relatores de mesas y el cronista general trabajaron horas extra y al final del simposio tenían un informe comprensivo de la pluralidad de asuntos que se trataron y de ejemplos relevantes de reformas educativas.

Una de las conclusiones generales es que no hay recetas infalibles, que las condiciones para el logro efectivo de reformas educativas dependen de innumerables factores, donde —aun las más exitosas— tienen fracasos temporales. El resultado nunca es final, implica una cadena de acciones —políticas e institucionales—, donde las relaciones entre la burocracia y los maestros, por lo regular, son conflictivas. Una trama que parece ser general es que hay una especie de reforma permanente.

También se discutió que los actores defienden posiciones políticas e ideológicas a la vez que protegen intereses de grupo o de partido político. No hay reformas neutras, todas persiguen propósitos, unos, manifiestos; otros, implícitos. Calidad y equidad son fines generales de muchas campañas que incluyen particularidades, como la incorporación de niñas o búsqueda de fondos para paliar la escasez. Los recursos económicos siempre son insuficientes.

Todas las reformas se libran en contextos políticos particulares, pero el ambiente global influye en su ejecución. En todas, sin excepción, los maestros son los actores principales, ya como ejecutores, ya como freno a las innovaciones que proponen los reformadores.

En la relatoría general, Jean-Marie de Ketele esbozó tipologías de las reformas. Un tema en el que no se ha discutido mucho en la bibliografía internacional es responder para quién se hacen las reformas. Un asunto apasionante que me movió a pensar modos de abordaje para analizar las mexicanas de los últimos seis lustros.

Una de las condiciones generales para el éxito de las reformas en educación es la continuidad y la administración del tiempo. Las reformas que han logrado calar en el sanctum de la educación —el salón de clases— y en la cultura magisterial tomaron décadas. Se lanzaron, se adaptaron estrategias tras de valorar sus resultados, pero se mantuvieron los propósitos, a pesar de cambios en los gobiernos.

Las reformas de este nuestro país fueron prisioneras del tiempo mexicano (seis años). Sospecho que la del actual gobierno padece el mismo síndrome.

 

RETAZOS

Las ponencias de los talleres pueden consultarse en francés e inglés en https://journals.openedition.org/ries/7322

 

Fuente del Artículo:

https://www.excelsior.com.mx/opinion/carlos-ornelas/condiciones-para-reformas-educativas-exitosas/1319447

Fuente de la Imagen:

https://cafedocente.com/1-aprendizaje-y-asesor%C3%ADa/f/las-reformas-educativas-y-sus-riesgos

ove/mahv

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