omentar el pensamiento crítico entre los adolescentes españoles de entre 14 y 16 años para que sean capaces de analizar los contenidos de los medios de comunicación y las redes sociales distinguiendo lo útil y veraz de los datos falsos es fundamental. Sobre todo si queremos que la sociedad del futuro sea más autónoma y libre. Aunque también es importante o educarlos de forma ética y capacitarlos para ser creadores de contenidos rigurosos y respetuosos con la propiedad intelectual.
Todas esta premisas son las que ha tenido en cuenta el proyecto desarrollado por Fad, la fundación de Ayuda contra la Drogadiccióny Google, ‘(In)fórmate’, que cuenta además con el apoyo de los medios de comunicación, entre ellos los medios de PRISA, que forma parte de la Comisión de Medios de la FAD, y con el respaldo del Gobierno de España. También la red social Twitter y las plataformas especializadas en verificación de hechos (fact checking), Maldita.es y Newtral, van a colaborar activamente en el proyecto.
EL APOYO DE LOS MEDIOS ES FUNDAMENTAL PARA ESTE PROYECTO
Los retos a los que se enfrentan los medios de información para continuar con su tarea de crear una ciudadanía crítica son muchos. Entre ellos ser catalizadores de la avalancha de noticias que inundan Internet y contrastar cada dato, siempre con el respaldo de los valores periodísticos. Así nos transmiten en el vídeo de abajo los diferentes medios participantes en el proyecto ‘(In)fórmate’, que cuenta con la participación de Soledad Gallego-Díaz, directora de EL PAÍS, entre otros periodistas y responsables de cabeceras de prensa y cadenas de televisión y radio.
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La iniciativa, que fue presentada por la reina Letizia, pretende llegar en dos años a 30.000 adolescentes de 14 a 16 años para formarlos en alfabetización mediática (claves para detectar bulos, verificación de fuentes, etc) y pensamiento crítico.
El 80% de los españoles, entre ellos los jóvenes, afirma encontrar a menudo noticias o información que distorsiona la realidad o que, directamente, son bulos. Incluso un porcentaje mayor, el 88%, es consciente de que todo esto es un problema que afecta directamente a la democracia.
El acto de lanzamiento del proyecto ‘(In)fórmate’, que se realizó este pasado jueves, 4 de abril, fue presidido por Su Majestad la Reina, acompañada por la ministra de Sanidad, Consumo y Bienestar Social, Mª Luisa Carcedo; el director de Políticas y Asuntos Públicos de Google España y Portugal, Francisco Ruiz Antón, y el presidente de Fad, Ignacio Bayón, entre otros. La presentación ha corrido a cargo de la directora general de Fad, Beatriz Martín Padura, y el responsable de Políticas Públicas de Google España, Antonio Vargas.
Para la directora general de Fad, Beatriz Martín Padura: “Fomentar el pensamiento crítico entre los más jóvenes es clave para tener una futura ciudadanía activa, consciente, responsable y participativa que es el objetivo por el que Fad trabaja cada día. El papel del profesorado en este tema es crucial. Aprender a ser crítico es una competencia que se enseña y se aprende”.
Francisco Ruíz, Director de Políticas y Asuntos Públicos de Google España y Portugal, ha señalado que “el pensamiento crítico es el antídoto contra la desinformación y la clave para que las nuevas generaciones puedan discernir la veracidad de los contenidos que consumen como miembros de una sociedad avanzada y competitiva. Desde Google trabajamos concienzudamente para que la formación sea un pilar clave de presente y futuro”.
(IN)FÓRMATE, UN PROYECTO EDUCATIVO A DISPOSICIÓN DEL PROFESORADO
El proyecto ‘(In)fórmate’ trata de ser una iniciativa útil y de fácil implementación en todos los centros educativos españoles a partir del curso 2019/2020. Por este motivo, incluye numerosas herramientas educativas para trabajar en el aula con adolescentes de 14 a 16 años que se articulan en torno a la web https://informate.campusfad.org/ en la que ya pueden apuntarse los docentes que deseen participar.
Todas estas herramientas educativas están diseñadas de forma innovadora usando la tecnología y la gamificación para fomentar el aprendizaje del alumnado por medio de retos y misiones motivadoras.
Videos experienciales: A través de diversos vídeos se muestra a los y las adolescentes españoles el funcionamiento de los medios de comunicación. Se abordan temas como la forma en que se prepara y realiza un informativo, cómo trabaja un/a reportero/a de guerra, cómo preparan sus vídeos los/as youtubers o la diferencia entre información y opinión. El objetivo es que los y las adolescentes entiendan cómo se selecciona el contenido informativo, se analiza, contrasta, escribe, expresa y discute.
Formación gamificada, el juego “ERASER”: El proyecto invita a los y las escolares a participar en un juego online cuyo objetivo es ayudar al mundo a ser más claro, desenmascarando la información falsa o errónea y aprendiendo a generarla con buen criterio. En “ERASER” se formarán equipos de una a cuatro personas para cumplir con múltiples misiones. Deberán superar cuatro niveles, correspondientes a las habilidades que deben adquirirse para desarrollar el pensamiento crítico cuando se consume información: Análisis de la información – Capacidad de deducción y conclusión – Evaluación de la información – Capacitación para producir su propio contenido de manera adecuada y rigurosa.
Concurso Info_Influencers: Con el apoyo de “mentores” -profesionales de distintos medios de comunicación- los y las adolescentes participantes en este concurso podrán ampliar sus conocimientos y trabajar más profundamente en la exposición de información participando con sus propios contenidos en alguna de las siguientes categorías: expresión escrita, contenidos audiovisuales o redes sociales.
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El proyecto incluye además una guía didáctica para docentes con pautas y actividades para utilizar en el aula y un gran número de recursos para profundizar sobre la importancia de fomentar el pensamiento crítico.
Uno de los contenidos que se trabaja en el aula es la diferencia entre el contenido erróneo (mis-information); la información dañina (mal-information) y la desinformación (Dis-Information).
El principio del cual parte Freud en su célebre El Malestar en la Cultura, es que el otro, los otros, es decir, todos aquellos y aquellas que no somos nosotros mismos, potencialmente molestan.
Por eso para Freud resulta una tarea titánica el mandamiento cristiano de amar al prójimo como a uno mismo. Y es lógico. Pues, como se pregunta el alemán: ¿cómo hacer para amar, como si fuera yo mismo, a quien no es yo o cómo yo, que a lo mejor ni me agrada ni sirve? ¿Por qué tendríamos que hacerlo? ¿De qué podría servirnos? Pero ante todo: ¿cómo llegar a cumplirlo? ¿De qué manera podríamos adoptar semejante actitud?
Y es que si mi amor es para mí algo muy precioso y valioso –continúa– no tengo por qué a derrocharlo insensatamente. Y menos aún si eso me impone obligaciones que debo estar dispuesto a cumplir con sacrificios de tiempo, esfuerzos, recursos, etc. En tal virtud, si amo a alguien es preciso que éste lo merezca por cualquier título: bien porque es “mío” (mi hijo, mipareja, mi madre, etc.) O bien porque me sirve para algo. Pero si no me sirve para nada o no lo conozco o peor aún si no me gusta, me es hostil y puede incluso hacerme daño, ¿cómo voy a llegar a amarlo y más como si fuera yo mismo?
La conclusión de Freud es que tal mandamiento es antinatural y de por sí imposible de cumplir. Pero –y esto es lo fundamental– ésta no es esa razón suficiente para abandonarlo. Por el contrario, precisamente por eso, hay que insistir siempre en él.
Y no se trata de cumplir el precepto porque se es cristiano. Es decir, no se trata de hacerlo porque es la orden que un Dios tal o cual dicta. Más allá del hecho específicamente cristiano, para Freud es la idea de comunidad implícita en la expresión la que es necesario conservar. Ya que de lo contrario, la vida en sociedad se desintegra, los lazos sociales se disuelven y la vida degenera en eso que Hobbes llamó el estado de guerra, de la lucha de todos contra todos, del sálvese quien pueda, la ley del más fuerte y donde el hombre es el lobo del hombre.
Es decir, para mantener la vida en sociedad, ser animales sociales, lo mamíferos humanos y primates evolucionados que hemos llegado a ser, es necesario el amor y la solidaridad, el tender puentes hacia nuestros próximos y los no tanto.
Esto, desde luego, no está exento de tensiones y ciertamente nos impone responsabilidades, sacrificios e incluso genera malestares (que es justo lo que Freud identifica como el malestar en la cultura), por lo que no se trata de asumir una actitud de come flor. Y mucho menos se trata de excluir las diferencias y ni siquiera la competencia de las actividades humanas. Como señala Freud, la rivalidad no significa necesariamente hostilidad: solo se abusa de aquella para justificar ésta. Lo mismo pasa con la diferencia, que no presupone necesariamente el conflicto.
Esta aclaratoria es importante porque el fascismo en su versión clásica, busca suprimir la diferencia creando un orden social homogéneo entre “iguales”: el nazismo, el fascismo y el sionismo son los ejemplos más claros. Y es este tipo de fascismo el que resurge actualmente en los movimientos anti-inmigrantes, que entre otras cosas, provoca masacres como la ocurrida en Nueva Zelanda en días pasados. En el caso nuestro venezolano, este fascismo también está presente, incluso con sus clisés anticomunistas, racistas y de fundamentalismo católico, algo que he venido germinando en el seno de grupos antichavistas que ya no tienen reparos en llamar abiertamente al exterminio de los chavistas como “solución final” al conflicto político actual. Pero por peligroso que resulte, ante este fascismo se cuenta con la ventaja de que al tener un discurso político manifiesto, identificarlo es relativamente simple. Lo que es más complejo en el caso de cierto fascismo “apolítico” y “no-ideológico” también proliferante, que más por comodidad que por otra cosa llamaré fascismo millennial y que es sobre el cual quería comentar algunas cosas en las líneas que siguen.
II
Si bien no existe consenso con respecto a los nacidos exactamente en cuáles años entran dentro de la etiqueta millennials (algunos cuentan de entre principios de los 80 hasta mediados de los 90, otros de mediados de los 70 hasta principios de los 90) en lo que todos coinciden es en que los catalogados como tales cumplen al menos los siguientes rasgos fundamentales:
1) viven pegados en las redes sociales, desde donde ven el mundo; 2) están convencidos de que todo se lo merecen y lo alcanzarán si se esfuerzan lo suficiente; 3) se consideran especiales y únicos, más allá de cualquier ismo; 4) están determinados a vivir “realistamente”, sin aspiraciones de cambiar nada y solo adaptarse siendo resilientes; y 5) se llaman a aprovechar cada ocasión para reinventarse y explotar todo su potencial individual.
Desde este punto de vista, y más allá de los años específicos en que en que hayan nacido, si miramos con atención, valorativa e ideológicamente hablando, esos y esas que ahora llaman millennials son los hijos e hijas del neoliberalismo. Se trata, pues, de una etiqueta que engloba la forma de ver y el ser en el mundo de todos aquellos y aquellas ubicados dentro de las coordenadas vitales del mundo pos Milton Friedman. Es decir, en cuanto producto generacional, los millennials son la camada de jóvenes –y ya no tanto– nacidos bajo los efectos de los experimentos a los cuales los Chicago Boys sometieron a nuestras sociedades.
A este respecto, se cumple aquí aquello que decía Keynes sobre que todos los hombres y mujeres “prácticos”, que se creen exentos por completo de cualquier influencia intelectual, siempre son esclavos ideológicos de algún economista difunto. Y es que si bien como es sabido el millennialismo rehuye de las ideologías y los ismos, en sí mismo, se trata de una ideología y por tanto un ismo en el sentido más puro del término, solo que es la ideología y el ismo del mundo post-ideológico y sin ismos (y me disculpan las redundancias), contemplado en el paquete neoliberal en cuanto proyecto no solo económico sino también político-cultural.
En tal virtud, el millennialismo es el meta-relato mainstream (a todas estas no el único, pero ese es otro tema) del mundo donde se supone ya no existen los meta-relatos. Pero en cuanto tal, y esta puede que sea el secreto de su fuerza pero también de su perversidad, lo que busca no es solo darle el sentido y ni siquiera exactamente crear las condiciones de aceptabilidad a dicho mundo de forma más o menos resignada (al estilo Thatcher y su “no hay alternativa”), si no festiva y reivindicativamente: el millennialismo es el neoliberalismo convertido en militancia.
Así las cosas, no resulta muy difícil deducir de dónde proviene su potencial fascista. En realidad le brota de varias partes, pero básicamente hay que reparar en un hecho que creo fundamental, comentado por la escritora Erin Griffith en el NYT: y es que toda la retórica millennial sobre las virtudes del emprendurismo y el ser feliz y productivo a toda costa, recuerdan a la propaganda de la era soviética tardía donde se mostraban hazañas casi imposibles de realizar para motivar a los trabajadores e incentivar la productividad laboral en nombre de la “Revolución”. La diferencia es que la propaganda soviética era de suyo anticapitalista, mientras que la millennialista es capitalista en grado sumo. Pero lo importante aquí es que así como la propaganda soviética tardía escondía la realidad distópica de la explotación burocrático-totalitaria, la retórica millennialista disfraza la realidad de la precarización laboral que desata la competencia de muchos por pocos puestos de trabajo, que es la base de la mucho más poderosa explotación corporativa-plutocrática actual.
Ahora bien, puesto que se da el caso de que los millennials no conciben que el problema sea el orden social sino la poca resilencia, esfuerzo o capacidad individual de reinventarse (es decir, individualizan el malestar como un problema adaptativo y no lo politizan, como de hecho a su modo también pasaba en la URSS con la disidencia), no la emprenden contra el sistema sino contra ellos mismos o contra los otros. Para el primer caso está el coaching. Y si esto falla, los antidepresivos y estimulantes, lo que no quita que puedan ir juntos. Pero para lo segundo está el fascismo, en su particular versión del siglo XXI.
III
Volviendo a Freud, debe recordarse que El malestar en la cultura fue publicado en 1930, es decir, en medio de las dos guerras mundiales y de la emergencia de los fascismo europeos, emergencia posible por la crisis económica global y del orden liberal decimonónico. En dicho contexto, la preocupación de Freud (judío-alemán y en cuanto tal, escribiendo desde el corazón de la bestialidad nazi que conocería el mundo) iba por el lado de la capacidad de aniquilamiento alcanzado por la especie humana y si en su lucha eterna la pulsión de agresión sería capaz de ganarle al eros. Ocho años más tarde estallaría la guerra mundial. Y solo en quince, los Estados Unido lanzaría sendas bombas atómicas sobre Japón llevando el nivel de destrucción a un nuevo nivel. El mundo ciertamente no se acabó entonces, pero 60 millones de muertos quedaron como prueba del peligro que encierra el fascismo.
Pero la agudeza de Freud no fue exactamente anticipar eso. Su agudeza fue dar a entender que el fascista no era un sujeto salido de la nada, un otro forastero y lejano que como un accidente siniestro vendría a romper con el orden liberal e ilustrado. Muy por el contrario. El fascista era el lado B, el otro yo, el Mr. Hyde o lado oscuro del mismo sujeto liberal-ilustrado de la civilizada Europa. No era por tanto un extraño y ni siquiera un prójimo: era el mismo tipo de apariencia inofensiva que pagaba los impuestos, recogía la leche en las mañanas luego de comprar el pan y antes de llevar a los hijos a la escuela, la misma persona preocupada tan solo en vivir su vida y los demás que vivan la suya. Y esto último es clave, pues el liberalismo, como hoy el neoliberalismo, predicó una cosmovisión según la cual la máxima virtud y aspiración humana posible –la libertad– era sin embargo definida negativa y hostilmente: “la libertad de cada quien termina donde empieza la de los demás”, reza el famoso postulado liberal, lo que podría traducirse también en que “mi libertad termina donde empieza la tuya” o “la tuya termina donde empieza la mía”. Si se mira bien, el problema con esta definición es que necesariamente concibe al otro como un freno al valor supremo –la libertad– y no como la condición de posibilidad de realización de dicho valor. Así las cosas, en el fondo, para el liberalismo, los otros son todos aquellos que ponen freno a mi posibilidad de ser libre.
Al llevar este planteamiento a su versión más extremista, el millennialismo, en cuanto correlato ideológico y militante del neoliberalismo, eleva a un nuevo nivel de peligrosidad al fascismo. Pues al concebirse la existencia como la perpetua conservación de un espacio vital que no puedo dejar que me invadan para que no me lo coarten, mientras debo luchar contra todos aquellos (y aquello) que me ponen limites, la subjetividad contemporánea millennialista deviene inmediatamente en una exhibición de intolerancia donde cada quien se siente con el derecho a proteger lo que considera es “suyo” (real o potencialmente) como sea y al precio que sea.
Es por esta razón que el fascismo hoy día ya no se trata solo del típico profesional clase media asustado, de la señora racista o el señor moralista al que no le gustan los homosexuales o las feministas y le indignan los “comunistas” (es decir, todo aquel que luche por un derecho laboral o social). El fascista de hoy día puede ser abierta y públicamente homosexual e incluso negro, ser rockero, vegano, feminista, alternativo, etc., pero en la medida en que se trata de un ser concentrado en defender “su” espacio deviene en fascista, al punto que no tiene reparos en coincidir con la señora racista o el señor moralista, como pasa en el Brasil de Bolsonaro, la Argentina de Macri o a la generación de políticos sifri-millennials venezolanos y sus seguidores, subordinados ahora a Trump –que hace menos de un año les parecía un sujeto horrible, populista, el típico americano feo que medios como El Nacional e influencers de extrema derecha como Bocaranda llegaron a tildar hasta del Chávez gringo– solo para ver cumplir su sueño de que les extermine aquello que tanto los molesta: el chavismo y los chavistas.
A propósito de estos tuits, es sorprendente la naturalización del odio, de la muerte y el exterminio como forma de hacer política que ha escalado recientemente en Venezuela, y que incluso ha llevado a que personas hayan sido víctima de actos tan salvajes como ser quemado vivos por su filiación política. Lo peor es que esto se presenta y exhibe como si fuera normal y es dicho o escrito por gente que cree hacerlo de pleno derecho, casi como un acto heroico de ejercicio de su libertad de expresión. Para decirlo con una vieja formula: se trata de una nueva banalidad del mal, potenciada por la impunidad de las redes sociales.
En este sentido, si bien la tarea de combatir el fascismo no puede ser meramente pedagógica (pues, por un lado, en la medida en que se profundice la crisis socioeconómica habrá condiciones que al manipularse sirven a su proliferación, pero además, hay temas que le son asociados como el paramilitarismo y el terrorismo que ameritan otro tipo de tratamiento) es importante rescatar el valor de una pedagogía no solo centrada en la tolerancia sino en el amor y el respeto a la dignidad humana, a re-enseñar por ejemplo que incluso en situaciones de rivalidad o conflicto no es válido ni legítimo quemar personas o lincharlas. Antes que la crisis actual se desatara se avanzó bastante en eso en nuestro país, y creo que la demostración de que funciona, es que pese a todo lo ocurrido y retrocedido en estos años si la situación no se ha desbordado es en buena parte gracias a ello.
En la parte posterior de esta noticia, el Banco Mundial analizó las cifras desde la perspectiva de las remesas, y mostró que los migrantes de África son el principal contribuyente de los flujos extranjeros al continente, alcanzando un récord de $ 46 mil millones en 2018, mucho más que los $ 27 mil millones de dólares que Se recibieron en ayuda exterior en el mismo año.
El Informe GEM de 2019 analizó en qué medida estos flujos financieros benefician a la educación. Usando las cifras de remesas de 2017, nuestros cálculos mostraron que las remesas aumentaron el gasto en educación en más del 35% en 18 países de África y Asia y en más del 50% en América Latina.
Dado este potencial, el Informe se une a la solicitud de que los costos de transacción para los fondos de cableado a domicilio se reduzcan al objetivo de la ONU del 3% desde el promedio actual del 7%. Estimamos que esto solo aumentaría el gasto de los hogares en educación en todo el mundo en US $ 1.000 millones por año.
Recuerde que uno de cada cinco dólares que se gasta globalmente en educación proviene de hogares, no de gobiernos. Y que la proporción es mayor en los países más pobres. Para estas familias, cada dólar que reciben de familiares migrantes cuenta.
Los hogares en la India rural que recibieron remesas gastaron un 17% más en educación en comparación con los que no recibieron ninguna. En Marruecos, las remesas representaron el 17% del gasto en educación doméstica tanto rural como urbana. Las familias de los trabajadores filipinos en la República de Corea triplicaron su gasto en salud y educación.
Las remesas también han demostrado mejorar los resultados educativos. En la República Dominicana, las remesas aumentaron la probabilidad de asistencia entre las personas de 6 a 17 años. En Filipinas, un aumento del 10% en las remesas internacionales redujo el trabajo infantil no remunerado en más de tres horas por semana. En Marruecos, los niños en hogares que recibieron remesas tenían 11 puntos porcentuales más de probabilidades de asistir a la escuela que aquellos que no lo hicieron.
Sin embargo, un hallazgo preventivo de nuestro análisis es que los efectos de las remesas en los resultados educativos pueden diferir según el género. En Jordania, las remesas tuvieron un impacto positivo en la asistencia a la educación post-obligatoria solo entre hombres jóvenes. En Nepal, el efecto de las remesas en la retención fue tres veces mayor para los niños que para las niñas de 5 a 10 años. Por el contrario, mientras que un aumento de US $ 11 en remesas mensuales llevó a un aumento de un punto porcentual en la tasa de inscripción de los estudiantes de 10 a 17 años de edad. Ecuador, el efecto fue significativo solo para las niñas. La migración de los padres mexicanos a los Estados Unidos se asoció con un aumento de alrededor de 0,7 años en el logro educativo de las niñas, pero no de los niños.
¿Cómo se puede utilizar mejor el potencial encontrado en las remesas para la educación? Un área clave de necesidad, tanto para la educación como para otros sectores, es la de una mejor educación financiera para los migrantes. Nuestro análisis encontró que solo entre una cuarta parte y un tercio de los adultos tienen conocimientos financieros en los principales países receptores de remesas. Por lo tanto, hay margen tanto en los países de envío como en los de recepción para coordinar la educación financiera para los migrantes. Las iniciativas exitosas involucran a los migrantes en su desarrollo, brindan activamente información relevante a los hogares, brindan dicha información en el momento en que se toman las decisiones financieras, prestan especial atención a las mujeres y otros grupos desfavorecidos, se integran con la provisión de servicios financieros y de migración, y están bien coordinados .
“Podemos ver que se asignan plazas a partir del esfuerzo, el mérito y el resultado de lo que se obtiene en el examen. Sepultamos un viejo sistema donde lo que existía era la opacidad y el influyentismo y está naciendo un nuevo sistema en el que predomina el mérito y la absoluta transparencia”. Estas eran las palabras de Aurelio Nuño, entonces Secretario de Educación Pública, al encabezar un evento público de entrega de plazas docentes en la Ciudad de México, el pasado 8 de febrero de 2017 (https://www.eluniversal.com.mx/articulo/nacion/politica/2017/02/8/quedo-atras-venta-de-plazas-aurelio-nuno). Tales declaraciones eran acordes al discurso oficial que imperó con el surgimiento de la Reforma Educativa de 2013, en el cual se acusaba al sindicato magisterial de ser el responsable de corromper la asignación de plazas docentes, al contaminarla con criterios de compadrazgo, herencia familiar, venta directa, favores políticos y hasta sexuales. Convenientemente, el discurso hacía suponer que el sindicato había tomado a la fuerza tal control de las plazas docentes, ocultando que esto en realidad había sido un acuerdo mutuo con las autoridades.
Así pues, con la llegada del Servicio Profesional Docente, a raíz de la Reforma Educativa de 2013, el discurso oficial pregonaba haber librado a las plazas docentes de la corrupción y la falta de transparencia de épocas anteriores. El hecho de que la autoridad educativa hubiera retomado el control garantizaría que sólo los mejor preparados accedieran a los puestos de trabajo. Se supuso que con la realización de concursos de oposición, en igualdad de condiciones para todos sus aspirantes, así como con eventos públicos de asignación de plazas, el tráfico de plazas docentes terminaría. Aunque es innegable que con los nuevos procesos de selección muchos maestros ingresaron o se promovieron cuando de otra forma hubiera sido prácticamente imposible, la realidad se quedó corta ante las expectativas que se generaron sobre el combate a la corrupción: las mañas no desaparecieron, sino que adquirieron nuevos rostros.
Existen casos de docentes que tuvieron que firmar, bajo protesta, el nombramiento que ganaron en el concurso de oposición. Las razones son diversas. Hay casos de profesores que, para aspirar a una plaza, les hicieron renunciar a la que cubrían por interinato, mientras que a otros se les dio la posibilidad de aspirar y lograr la doble plaza. Son conocidas también situaciones en las que se aplicó de manera preferencial, según el implicado, el criterio de compatibilidad de horarios para ocupar plazas de supervisión. Se dieron a conocer también casos en los que alguna plaza fue reservada para alguien hasta que obtuviera un resultado idóneo en la evaluación. También hechos en que las plazas disponibles eran ocultadas según quien se encontraba en posibilidad de elegir. Finalmente casos en los que, no obstante que en la convocatoria aparecieran pocas o ninguna plaza disponible, una vez que se conocieron los resultados de los exámenes y quienes estaban en la “lista de espera”, aparecieron plazas disponibles como por arte de magia, sobre todo de dirección y supervisión.
Ante los argumentos expuestos anteriormente surge la necesidad de perfeccionar el proceso de asignación de plazas. Se hace necesaria pues una revisión pública de las plazas docentes existentes, quizá con la creación de un sistema de consulta abierto en el que se pueda conocer el estado de cada plaza, para de este modo evitar que algunas sean ocultadas al momento de convocar a concurso o al asignar los puestos de trabajo. Es necesario también establecer mecanismos para obligar a las autoridades a generar las plazas docentes, directivas y de supervisión que se requieren, para así evitar que, de no existir administrativamente, éstas sean ocupadas según el criterio de las autoridades educativas e incluso, aún, sindicales. Asimismo, es importante que los mecanismos de evaluación que se utilicen para determinar el ingreso o la promoción de los docentes sean totalmente transparentes, evitando así que, como en la actualidad, los docentes tengan que confiar a ciegas en el resultado de su examen sin la posibilidad de conocer siquiera la calificación de cada una de sus respuestas. Finalmente, resulta pertinente la creación de comisiones que privilegien la pluralidad en su conformación para vigilar y, en su caso, aprobar las convocatorias que las autoridades educativas emiten para la ocupación de plazas docentes.
En espera de que sea discutido y aprobado el Proyecto de decreto por el que se reforman, adicionan y derogan diversas disposiciones de los artículos 3°, 31 y 73 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en materia educativa, con el cual se pretende modificar la Reforma Educativa de 2013, deberá ponerse especial atención en las leyes secundarias o reglamentos que emanen, para que los procesos para obtener una plaza docente no caigan en la idea errónea de que el examen y el evento público de entrega de nombramientos pueden acabar con la corrupción.
Si al hecho de que de por sí la evaluación docente que se implementó a partir de 2013 tenía poca relación con el mérito real de un profesor, le agregamos las mañas de las cuales se dio cuenta en este escrito, la idea de que sólo los mejores maestros tendrían cabida en las escuelas fue seriamente afectada. El paso de los años demostró entonces que los exámenes en igualdad de condiciones y los eventos públicos de entrega de nombramientos por sí mismos no pueden acabar con la corrupción en el manejo de plazas docentes. Quedó demostrado también que no sólo la parte sindical, sino también la oficial, se las ingenia para ejercer favoritismos, contrario al discurso en el que se presentaba al sindicato como la peor de las mafias y a las autoridades gubernamentales como una. Decir que esta forma de asignar plazas docentes es adecuada únicamente porque es mejor que la practicada anteriormente es un argumento a todas luces insuficiente, es cegarnos a que la corrupción sigue presente al momento de definir los puestos de trabajo del magisterio.
Los ninguneados estamos inspirados por la cuarta transformación.
Se habló de la historia y todos coincidimos en que los desmanes no debe continuar ni repetirse.
Unos votaron por el hartazgo otros por la esperanza.
Millones están satisfechos al ver que las promesas se han ido cumpliendo una a una.
Se elevó el salario mínimo, se bajó el salario de los burócratas, se enfrentó el guachicoleo, se crearon universidades y programas de ayuda a los más desvalidos…
Todo muy bien… pero… pero… pero…
¿Qué pasará luego de estos seis años…?
¿Acaso no podrán regresar los Porfirianos y hechas atrás todo lo logrado…?
¿Acaso no podrán regresar los usureros dirigidos por Barrabás y embaucar al pueblo, nuevamente?
¿Acaso, con buenas intenciones se logra descolonizar la mente del pueblo novelero?
Ciertamente el pueblo se ha politizado más, la gente opina, participa, habla… no se deja… pero no nos engañemos: en Brasil pasó igual y míralos ahora; en Argentina pasó igual y míralos ahora; en Ecuador se hizo mucho y bueno y Míralos ahora…
La gente no está leyendo y estudiando. No se pagaron las televisoras y sus novelas fifi. Tampoco el programa escolar se ha actualizado según estas nuevas exigencias. Las escuelas y su currícula continúa anestesiada en saberes desconectados de la realidad histórica.
¿Qué pasó en estos países que los cambios no perduraron?
¿Por qué el pueblo no continuó con procesos que benefician a la mayoría pobre de la población?
Porque pobre con dinerito compra, consume y sueña a lo pequeño burgués.
Pobre con dinero aspira a más dinero…
Barriga llena y cabeza vacía puede irse feliz a disfrutar la fiesta de barrabás.
Barriga llena corazón contento… el cerebro que no chingue.
No nos engañemos: sin una profunda transformación de la escuela que incluya la educación popular descolonizada como centro de todo el proceso continuaremos con la escuela lancasteriana otros doscientos años más.
Ese será el grave error de esta cuarta transformación…
Se tiene miedo de hacer lo definitivo en el plano educativo.
Si no se piensa en una reforma educativa que eduque la conciencia histórica de este pueblo que lleva más de 500 años sirviendo al capital nacional y extranjero, regresaremos a las arenas contaminadas de las playas a utilizar nuestras cremas antisolares y a sonreír la suerte del pollo que dejan pa gallo…
¿Por qué el presidente no le entra de frente a la educación…?
En el plano educativo no vale lo demócrata o lo dictador…
Acá no se trata de votaciones o ponernos de acuerdo…
Si pidió una disculpa a España es porque entiende, al menos el inicio, del enorme problema que enfrentamos.
Si no educamos al pueblo descolonizadamente, estos seis años serán solo un pequeño paseo por las nubes para luego caer a nuestra realidad gravitatoria de los últimos cuarenta años.
Si ya el presidente reconoció que hay prensa fifi.
Si el presidente ya reconoció que hay empresarios corruptos…
Por qué no reconocer que también hubo y hay educación fifi… que en pocas palabras es la educación al servicio de la ideología neoliberal contra la que él lucha.
Los educadores mexicanos llevan años enfrentados al neoliberalismo educativo, a la prensa fifi y a los empresarios corruptos; y son ellos, los maestros de la CNTE, señor presidente, los únicos que pueden lograr que esta hermosa cuarta transformación se transforme en el carácter de un pueblo descolonizado y libre. Sin educación descolonizada no habrá verdadera libertad.
El presidente debería entender que en México hubo y hay una educación heredera de la educación del porfiriato con una enfermiza vocación servil. Una educación fifi contra la que estamos luchando.
El presidente debe entender que la reforma educativa es la quinta esencia de la reforma del país y que tal como se reforme ella será el México que tendremos en seis años.
AMLO es una persona decente, yo apuesto por él… pero en el plano de la educación no está listo para lo que se necesita y su error más drástico es poner un secretario de educación al que no le importa la educación.
(Con Barragán nos vamos al despeñadero)
Según se nos dice; Si no logramos ponernos de acuerdo los maestros regresaremos a la educación anterior a Peña; esto es la de Salinas…
Qué soberano disparate… La misma educación salinista, de fox o calderonista que impidió la movilización total del pueblo oprimido porque nos robó la conciencia histórica. La educación del «Comes y te vas», arrodillada a los intereses del amo.
La educación que implementaron estos señores no servía como tampoco sirvieron sus gobiernos.
Qué se solicita de nosotros… Ponernos de acuerdo con Gordillo, la corrupta… solo eso nos piden a los maestros que hemos dado la vida por defender la dignidad y el derecho del pueblo a la emancipación.
Pues piden jucho señores.
Sentarse con Elva y sus secuaces a discutir de educación sería como que el señor presidente se sentará con la prensa fifi a debatir su estrategia comunicacional. O como que se sentará con los empresario corruptos a discutir cómo salvar al país del desastre que ellos mismos crearon.
Se le pide a los educadores lo que los educadores no pueden hacer; pues la izquierda puede aceptar cualquier clandestinidad menos la clandestinidad moral.
Los educadores han demostrado su congruencia con creces: ni antes ni luego del primero de diciembre se entregaron a charrismos ni traiciones éticas.
Oaxaca, por ejemplo, tiene una propuesta educativa, también otros estados… por qué no se la analiza para que comprenden de qué estamos debatiendo.
No estamos discutiendo sólo de evaluación o permanencia; se trata de aceptar que tenemos derechos a educar a nuestros hijos con «Un rostro propio y un corazón verdadero».
La propuesta educativa del PT es la más congruente que se ha presentado, porque MORENA no la asume de una vez y la defiende hasta las últimas consecuencias.
Creo que no se podrá hacer la cuarta transformación sin descolonizar a la educación y esto no podrá hacerse con miedo.
Los científicos aseguran que el clima se está volviendo loco… ¿Os gustaría ayudarme a investigar por qué está pasando y cómo podríamos evitarlo?
Para hablar y entender los efectos de la lluvia ácida, llenaron tres pulverizadores con agua y vinagre. El número ‘1’ con mucho vinagre y poca agua, el número ‘2’ con mucha agua y poco vinagre y el ‘3’ solo con agua. Con cada uno de ellos y durante varios días debían rociar la planta que llevase el mismo número.
En este escenario de aprendizaje con alumnos y alumnas de educación infantil se les alentaba a que formulasen preguntas en grupo y adelantaran hipótesis sobre lo que podría suceder…
Cati Navarro (profesora): ¿Qué creéis que va a pasar?
Adriana (alumna): Si regamos la planta ‘3’ se va a hacer grande porque es solo agua.
Cati Navarro: ¿Qué va a pasar con las otras?
David (alumno): La planta ‘2’ se va a derretir porque lleva mucho vinagre.
Cati Navarro: ¿Y la ‘1’?
Elsa (alumna): Nada.
Olivia (alumna): La planta ‘1’ también se va a derretir un poquito.
Mario (alumno): La ‘2’ va a morir (…)
Todos los días rociaban las plantas y en un registro de observación recogían los cambios que observaban. Trataban de comprobar las hipótesis expresadas.
Proyecto ‘Cambio Climático’ | Cati Navarro
La reciente investigación sobre la naturaleza del aprendizaje documenta que los estudiantes aprenden más y con mayor profundidad si consiguen sus conocimientos en la aplicación a situaciones de la vida real; a ser posible vinculadas a circunstancias de pronunciamiento moral. Es la manera de consolidar el dominio de habilidades de hondo calado educativo como la comunicación, la colaboración, la creatividad, el pensamiento de intensidad y el compromiso social.
Conseguir estos propósitos se logra con el desempeño de una tarea profesionalmente bien diseñada, sustentada en la evaluación continua, minuciosa y efectiva de avances y dificultades en los aprendizajes, que guíe la planificación y desarrollo de tareas y actividades. Sin esta sistematicidad y cuidado, la potencialidad educativa de cualquier metodología de aprendizaje por indagación pierde su intrínseco valor didáctico.
La metodología de aprendizaje por indagación facilita oportunidades de desarrollo de capacidades y habilidades creando escenarios con proyectos complejos y significativos, que exigen compromiso sostenido, colaboración, actividades de investigación y gestión de recursos, y una continua mejora del desempeño docente y aprendiz para conseguir el ‘prototipo’ buscado, siempre un resultado ambicioso.
Sabemos que los aprendices no desarrollan de manera automática capacidades de análisis, pensamiento crítico, hablar con eficacia, solucionar problemas complejos… si sus aprendizajes se sustentan básicamente en tareas obligatorias, que exigen solo disponer de buena memoria o saber usar algoritmos simples. Cada vez hay más investigación que apunta a que los estudiantes logran un aprendizaje más profundo y resuelven mejor tareas complejas, cuando han tenido la oportunidad de participar en un aprendizaje “más auténtico”. Para investigadores como Newmann, Marks y Gamoran, el ‘aprendizaje auténtico’ consiste en un diseño didáctico y una práctica docente en la que el estudiante…
• Pone en juego estrategias de pensamiento de orden superior.
• Despliega conversaciones sustantivas sobre ideas centrales y con suficiente minuciosidad.
• Conecta con problemas públicos o con experiencias personales.
• Organiza la información, incorporando alternativas diversas.
• Utiliza metodologías de investigación propias del área de conocimiento que aborda.
• Elabora informes dirigidos a audiencias que van más allá de la escuela y presente productos sobre temáticas que afectan la vida en común.
• Demuestra y explica el pensamiento en lenguaje matemático mediante la organización, síntesis, interpretación, hipótesis, descripción de patrones, modelos o simulaciones y construcción de argumentos matemáticos.
• Manifiesta comprensión de ideas, conceptos, teorías y principios de las disciplinas sociales y de la vida cívica; y las utiliza para interpretar y explicar información o eventos específicos y concretos…
De este aprendizaje auténtico, en este caso, con niños y niñas de cinco de años, se trata la experiencia que nos ocupa. Cati Navarro, la profesora responsable de su desarrollo, nos hace una primera presentación:
Todo comenzaba una mañana de febrero de 2016 que parecía ser como otra cualquiera; pero no, iba a ser especial. La clase estaba preparada para sorprender a un grupo de niños y niñas de Educación Infantil, del Colegio Público ‘San Agustín’ en Casas Ibáñez (Albacete). Su ‘profe’, Cati Navarro, pretendía despertar el interés por un nuevo proyecto de aprendizaje, por una nueva aventura de indagación y búsqueda; en este caso, la de estudiar el… “Cambio climático”.
Al entrar en clase, rápidamente se sintieron llamados por la presencia de una caja que no les era familiar… ¡Sorpresa! Se fueron acercando y se dispusieron a rodearla, se sentaron a su alrededor. En sus rostros se observaba esa expresión familiar de curiosidad…
¿Qué habría dentro? ¡Cuánta emoción! ¿Quién la habría traído? ¿…?
Después de los primeros momentos de excitación y de muchas preguntas (por el momento sin respuesta), una alumna, la ‘encargada del día’, se acerca, como ‘adelantada’ del curso, con disposición a abrir la caja…
Al mirar en su interior empezaron a darse cuenta de que había algo ‘mágico’ ¿Quizá pistas para nuevos sucesos…? Efectivamente, la caja albergaba recuadros de papel impreso con dibujos y… ¡¡Códigos QR!!
En el visionado del siguiente vídeo podemos vivir con ellos las emociones y comportamientos del grupo en estos primeros momentos…
Cada niño o niña cogía uno de los recortes de papel (previamente habían acordado que, si no había código para cada uno, debían compartirlos) y con las tablets de clase, durante un tiempo, se dedicaron a ‘capturar’ códigos.Cada niño y cada niña escribiría en un folio lo que ‘escondía’ su código QR.
‘Era una manera natural, significativa y funcional, de acercarse a la lectoescritura’, comenta CatiNavarro.
Proyecto ‘Cambio Climático’ | Cati Navarro
Leídos los códigos pudieron comprobar que ‘encondían’ la imagen de un objeto, una situación, un paisaje… (un termómetro, pastillas, una escena con un huracán, un coche con humo, personas migrando a otro lugar, contenedores…) que no parecían tener relación con el resto de las imágenes de los compañeros. Sin embargo, después de unas cuantas preguntas en grupo fueron descubriendo relaciones de unas con otras¡Estaban conectadas!…
Como hemos podido observar con el visionado del vídeo anterior, al buscar las conexiones entre las situaciones, los objetos, comportamientos y consecuencias, el debate iba animándose, tomando cuerpo. Cada reflexión, expresada públicamente, era más interesante que la anterior.
SURGÍA EL DEBATE…
Cati (profesora): ¿Qué te ha salido Nayra? Nayra: Una bombilla. Cati: ¿Y eso tiene relación con alguna otra imagen? Elsa: Con los molinos de viento porque hacen electricidad Cati: ¿Estáis de acuerdo? Todos: ¡¡¡ Siiiiii !!! David: Las pastillas, el termómetro y la bolsa de agua van juntas porque todo es para curarse. Cati: ¿Estáis de acuerdo? Todos: ¡¡¡ Siiiiii !!! Cati: Mario, no está muy de acuerdo ¿Qué ocurre Mario con este grupo donde está el humo del coche, el incendio, el vertedero, las personas que se están marchando de su país, y las fábricas? Mario: Las personas las tenemos que quitar porque no son contaminación. Todos: ¿Y todo lo demás sí? Mario: Sí. Seño: ¿Estás seguro? Mario: Sí.
Ya habían encontrado sus conexiones, pero no tenían muy claro qué significaba todo esto, hacia dónde los podía llevar. Tenían que seguir investigando y contar con más información; de momento no sabían qué estaba pasando, aunque algo iban intuyendo ¿Qué sucedería a la mañana siguiente?…
Efectivamente, con la vuelta al ‘cole’, en la nueva mañana, empezaron a disiparse todas sus dudas, habían recibido el siguiente…
MENSAJE DEL PLANETA TIERRA:
“Hola chicos y chicas, estoy segura de que últimamente habéis oído hablar a los mayores de que ya no nieva tanto como antes, o de que cada vez los veranos son más largos y calurosos, se suceden olas de calor, lluvias torrenciales, huracanes cada vez más fuertes y frecuentes. Tales fenómenos están causando diferentes catástrofes. Los científicos aseguran que el clima se está volviendo loco ¿Os gustaría ayudarme a investigar por qué está pasando todo esto y cómo podríamos evitarlo?”
Después de indagar en grupo a cerca de sus ideas previas sobre la enfermedad de la tierra y a partir de sus intereses sobre lo que era necesario investigar, iniciaron el proyecto. Para este propósito, Catihabía diseñado un itinerario interactivo con el programa informático, basado en fotografía satelital, de Google Earth.
Niños y niñas tenían que superar una serie de desafíos para conseguir información contrastada y pertinente sobre las causas, efectos y posibles soluciones a los destrozos que se iban produciendo en la tierra por la acción del cambio climático. El itinerario de aprendizaje les ofrecía la posibilidad de realizar visitas virtuales a distintos puntos del globo terráqueo, comprobando ellos mismos los efectos del deshielo en los polos, la desertificación en Marruecos, las migraciones en Senegal…
Proyecto ‘Cambio Climático’ | Cati Navarro
Supuso una verdadera experiencia de sensibilización sobre cómo algunos de los comportamientos que realizaban día a día (derrochando energía, no reciclando…) tenían consecuencias para toda la vida en el planeta, no solo en su entorno más cercano.
A lo largo del viaje interactivo se enfrentaron a diferentes tareas de búsqueda de información, elaboración de murales interactivos, confección de formularios, experimentación de consecuencias observables; utilizando también diferentes aplicaciones de Realidad Aumentada… Todas estas tareas y actividades les permitieron reflexionar en grupo, asumiendo poco a poco una actitud crítica y de defensa y cuidado del medio ambiente. Al tiempo, iban trabajando los contenidos curriculares establecidos oficialmente para la etapa de educación infantil.
Que niños y niñas de cinco años entiendan conceptos relacionados con el cambio climático como el calentamiento global o la lluvia ácida, siendo conceptos tan abstractos, puede ser un poco complicado, pero la astronauta “Luna” (que les fue guiando por todo el proyecto) les tenía preparados unos cuantos ‘experimentos’ que les ayudarían en su comprensión.
Se adentraron en la vida de los Inuit, investigando sobre su cultura, y rutinas de supervivencia; para lo que tuvieron que capturar códigos QR que ‘Luna’ les había dejado, en una presentación.
Una vez descubierto el modo de vida Inuit en las regiones árticas, decidieron convertirse en Inuit y realizar sus tareas habituales.
Replicaron con piedras de colores las señales que utilizan para indicar una dirección o lugar de caza y pesca (Inuksuk). Confeccionaron máscaras inuits que les sirvieron, además, para trabajar emociones y sentimientos; las decoraron con papel de seda y colores.
“Nos fuimos de ‘pesca’. Con palos de pincho, hilo e imanes fabricamos cañas de pescar. Los peces los hicimos con papel y les colocamos un clip para poder pescarlos con el imán”, explica Cati Navarro.
Proyecto ‘Cambio Climático’ | Cati Navarro
Para el estudio del calentamiento global experimentaron, en ellos mismos, el calor que la tierra acumula y cómo debe sentirse.
Sentados todos en círculo en el patio colocaron en el centro un termómetro que marcaba 19º, se cubrieron con un paracaídas de psicomotricidad, sujetándolo al sentarse, dejando que fluyeran las preguntas y las hipótesis sobre lo que iba a suceder…
Proyecto ‘Cambio Climático’ | Cati Navarro
ALGUNAS HIPOTESIS DE PARTIDA
Cati (profesora): Chicos ¿Qué es el paracaídas? Marina: Los gases Cati: Y, nosotros ¿Cómo estamos? Adriana: Atrapados en los gases. Cati: ¿Y qué pasa? ¿Qué os pasa? … Elsa: Que hace mucho calor. Cati: ¿Todos tenéis calor? Todos: ¡¡¡ Siiiiii !!! Cati: Y ¿Cómo estabais mejor con gases o sin ellos? Todos: Sin ellos. Cati: ¿Qué le habrá pasado al termómetro? Olivia: Que habrá subido la temperatura. Cati: ¿Por qué? Olivia: Porque hace más calor… Cati: ¿Estas segura Olivia? Olivia: Sí. Cati: ¿Lo comprobamos?… Todos: ¡¡¡ Siiiiii !!! Cati: Venga vamos a ver qué es lo que ha pasado ¿Qué temperatura hacía antes, chicos? Todos: 19… Cati: Mira la temperara que hace ahora, Olivia. ¿Lo ves? ¿Qué ha pasado chicos…? Todos: Que… ¡¡¡ Ha subido !!!
La astronauta ‘Luna’ visita la clase y les informa de que en su viaje por el espacio ha observado cómo la temperatura del planeta ha variado mucho en los últimos años. Les invita a viajar con ella, siguiendo un determinado itinerario (Earthquest) con el que les irá proponiendo acciones para conocer las causas y efectos del cambio climático, antes de proponer soluciones.
La astronauta ‘Luna’CATI NAVARRO
El primer desafío consistía en comprobar cómo había variado la temperatura del planeta. Les aportó unos folios con un montón de números y con muchas rayas que la astronauta llamaba gráficas. Entre todos consiguieron averiguar que representaban ‘un montón de años’ con la temperatura de cada uno. Poco a poco, fueron descubriendo cómo se construyen las gráficas, incluso fueron capaces de interpretar los resultados.
Conforme iban avanzando en su viaje interactivo y descubrían qué cosas afectaban al planeta, más les sorprendía que los mayores no fuesen consumidores responsables, reciclando, evitando derrochar energía y generar cada vez más residuos.
TESTIMONIO DE UNA MADRE
Mi nombre es Irene Castillo y soy la madre de Olivia, antigua alumna de Cati Navarro. También soy compañera de Cati (trabajo como orientadora en el Colegio ‘San Agustín’ de Casas Ibáñez) y tengo la suerte de ver, aprender y contagiarme del quehacer diario de esta maestra y su enriquecedora y atractiva forma de trabajar, así como trasmitir a sus alumnos, el entusiasmo por aprender, descubrir, investigar y disfrutar yendo cada día a la escuela.
Mi hija Oliviatiene 8 años, en la actualidad cursa 3er. curso de Educación Primaria. Ya han pasado tres cursos desde que fue alumna de Educación Infantil y tuvo como tutora a Cati. Sin embargo, la huella que el Proyecto sobre el ‘Cambio climático’ ha dejado en ella, sigue viva y conserva la frescura y motivación que pudo experimentar en Educación Infantil de 5 años.
Trabajar con la metodología de proyectos, ha permitido que los alumnos no sólo aprendan contenidos curriculares propios de la Etapa de Educación Infantil, sino que ha propiciado verdaderos cambios actitudinales en nuestros hijos y nos ha hecho también partícipes a las familias, haciéndonos todos verdaderos protagonistas y agentes de cambio.
Como madre, me siento afortunada y agradecida. Ha sido maravilloso poder observar cómo mi hija Oliviase entusiasmaba con las distintas actividades desarrolladas en el aula, aumentaba su sentido crítico y creatividad.
De todo esto se nutre la experiencia docente deCati Navarro, el relato que acabamos de hacer en este ‘post’ y el siguiente que ofreceremos en el próximo, porque esta historia continua….
Imagen tomada de: https://ep01.epimg.net/elpais/imagenes/2019/04/08/escuelas_en_red/1554751764_142291_1555175653_noticia_normal.jpg
En un gaztetxe de Vizcaya convertido en centro de acogida se reúnen siete inmigrantes con un grupo de jóvenes de Saint Louis de visita en España y les explican la dura realidad de la migración
Una señora mayor cruza el puente que pasa por encima de la carretera BI-625 a la altura de Mariartu, uno de los barrios de la localidad vizcaína de Arrigorriaga, a seis kilómetros de Bilbao. Cuando llega al otro extremo, se dirige con paso resuelto hacia un viejo caserón de seis plantas cuya fachada da a la carretera y de aspecto un tanto abandonado. Llama a la puerta. Abre un hombre joven.
—Buenos días, vivo en el edificio de enfrente y he visto que se te ha caído la ropa que tenías tendida. Solo venía para avisarte —dice la señora.
—Ah, no teníamos idea. Pues muchas gracias, ahora mismo la recogemos —contesta el chico.
Sin más ceremonia, se despiden y la mujer se marcha por el mismo camino por el que llegó.
Esta escena es la que describe la voluntaria de 22 años Ane Arnáiz para dar un ejemplo de la buena relación que se está estableciendo entre los habitantes de Arrigorriaga y sus recién llegados vecinos: un grupo de siete varones inmigrantes que alcanzaron Euskadi en el verano de 2018. Procedentes de Costa de Marfil y Senegal, y ninguno mayor de 30 años, cuando por fin entraron en España no tenían dónde cobijarse. Si hoy cuentan con un techo sobre sus cabezas es gracias a la organización Bienvenidos Refugiados Arrigorriaga y a los vecinos de este municipio vasco a orillas del Nervión, de no más de 12.000 habitantes.
«En junio empezamos a ver que llegaban muchos autobuses provenientes de Andalucía; les soltaban en Bilbao y ellos no sabían ni dónde estaban, pensaban que habían llegado ya a Francia» cuenta Peio Molinuevo, voluntario de 23 años, sobre la llegada de docenas de personas migrantes a principios del último verano.
Los interlocutores son un grupo de siete estudiantes procedentes de Senegal que durante una semana ha visitado Bilbao y los alrededores. Su viaje está enmarcado dentro de los proyectos de educación para la transformación social de la organización de desarrollo educativo Hahatay. Una de las actividades previstas en la agenda de estos viajeros es conocer y conversar con otros chicos que decidieron emigrar de manera irregular con el fin de que conozcan la realidad que se esconde tras esa idea de que Europa es el Eldorado.
«Me llamó la atención ver a gente durmiendo en la calle los días que llovió, incluso mujeres con sus hijos, porque las instituciones no los acogían«. Tanto ese voluntario como Ousmane, uno de los costamarfileños residentes en Arrigorriaga, narran que los albergues de la Cruz Roja se saturaron y muchos se quedaron fuera y las instituciones públicas tampoco dieron ninguna solución. Este fue el precedente del proyecto que ha logrado que los jóvenes subsaharianos en situación irregular tengan un lugar donde vivir.
Molinuevo es miembro del colectivo Arrigorriaga Harrera Herria (Arrigorriaga País de Bienvenida), formado por personas pertenecientes al centro social juvenil de Arrigorriaga y la plataforma ciudadana Ongi etorri Errefuxiatuak (Bienvenidos Refugiados) de la misma localidad. Durante la reunión cuenta cómo supieron de la situación de tantas personas en Bilbao. Al mismo tiempo, supieron que en Irún, en la frontera con Francia, se habían habilitado gaztetxes —centros sociales juveniles de País Vasco, a veces okupados y a veces cedidos por las instituciones públicas— como espacios de acogida. Sus compañeros y él, que llevan un año escaso adecuando un antiguo frontón para usar como gaztetxe, decidieron imitar el modelo.
«Vimos que había posibilidades porque este sitio es muy grande y se podía preparar una casa. Había muchas ganas de poder llevar este proyecto a cabo, y cuando se hizo público en el pueblo, además de las asociaciones también se sumó mucha gente a título personal», relata. «La gente del pueblo y los comercios han tenido una actitud muy positiva; en la primera semana vinieron muchos voluntarios para traer ropa que tenían en casa, y los comercios siempre estaban dispuestos a dar lo que tenían», insiste la joven. «Todo lo que se ha conseguido es por las ganas de la gente de ayudar y aportar», añade su compañera.
El gaztetxe de Arrigorriaga es un caserón grande, con espacio de sobra para muchas personas. Algunas salas aún están descuidadas, pero las estancias que ya se han arreglado poseen todo lo necesario. La cocina es acogedora y cuenta con una mesa grande para sentar a muchas personas a su alrededor. En los fuegos, un caldero borbotea lo que parece un guiso con verduras. A la derecha de la entrada se ha adecuado un pequeño saloncito, y en el piso superior, una habitación más amplia, con sillones, sofás y cortinas de colores, acoge esta reunión de africanos y vascos; de emigrantes, inmigrantes, voluntarios y viajeros. La charla se desarrolla en tres idiomas: wolof, francés y castellano. Entre la veintena de asistentes siempre hay alguien que puede traducir de un idioma a otro, asi que la conversación se desarrolla con fluidez.
A la izquierda, Ma Ndiaye, emigrante procedente de Senegal, cuenta su experiencia a Aboubacar y a Ndieye.L. H.
No es fácil contar la historia
Pronto, los visitantes senegaleses piden hacer preguntas. En concreto, quieren que los inquilinos de la casa cuenten lo que ha sido su periplo. Ousmane, cruzado de brazos y semi recostado en un sillón, toma la iniciativa, aunque las palabras cuestan en salir. Que viajó de Costa de Marfil a Nador, en Marruecos, que de ahí realizó una travesía en patera hasta Motril, en Granada, y de ahí llegó a Bilbao en autobús…
«Sabemos que no es fácil contar la historia», le dice otro de los presentes, Mamadou Dia. Dia es el fundador de Hahatay, y antes que eso fue uno de tantos migrantes senegaleses que llegó a España en cayuco en 2006; uno de los tantos que vivió penurias de toda clase hasta que logró salir adelante, y uno de los pocos que decidió que en casa se estaba como en ningún sitio y regresó a Senegal. Hoy trabaja desde su propio pueblo, Gandiol, a orillas del Atlántico, para que las generaciones venideras como las que ha llevado de visita a Bilbao comprendan que migrar es un derecho, pero que hay que estar informado sobre lo que hay al otro lado.
Cuenta Mamadou brevemente su periplo desde Gandiol a Tenerife y eso imbuye confianza en Ousmane.»Cuando llegamos eran las seis y media de la mañana, no sabíamos dónde ir así que decidimos coger un bus a Bilbao», dice el costamarfileño. «Conocimos a un chico camerunés y nos acompañó a la Cruz Roja, pero nos dijeron que el albergue estaba saturado y esa noche dormimos en la calle», relata. Los siguientes días fueron de lugar en lugar hasta que dieron con los voluntarios de Arrigorriaga… O al revés.
«No tengáis vergüenza por hablar de lo que os ha pasado. Aunque yo particularmente no lo he vivido, sí conozco a muchos que lo han hecho y estaría bien que la gente no se sintiera mal por contar lo que les ha tocado vivir», anima Cheikh, otro de los visitantes. Y otra más levanta la mano a continuación. Es Ndeye Fatu y quiere preguntar por su experiencia a Ma Ndiaye, el único senegalés acogido en el gaztetxe y el más joven también. «Soy pescador en Senegal, el viaje fue muy pesado», comienza. «Éramos cuatro amigos y cuando íbamos en la patera se les empezó a ir la cabeza a los demás. Como yo era el único pescador, empecé a tranquilizarlos. Uno de ellos decía que nos íbamos a morir y lo creímos hasta que nos alcanzó la Cruz Roja. Al final todo bien», concluye.
—Después de todo el recorrido que has hecho, si te llamara un hermano y te pidiera que volvieses, ¿tú qué dirías? —inquiere Ndeye.
—A mis hermanos no les diría que no, pero si tuviese que regresar a Senegal luego no volvería a hacer todo el camino después de lo que he vivido —reconoce el pescador.
El estilo de vida occidental
Otra de las inquietudes que surgen es por un comentario de Ndiaye al principio de su relato, pues cuenta que pidió ayuda a un familiar que reside en España desde hace 10 años y este se negó a acogerle a pesar de que anteriormente le había ofrecido su apoyo cuando se animar a cruzar el Estrecho. «Cuando le llamé me dijo que no quería saber nada. Se desentendió», lamenta.
En opinión de Mamadou Dia, que ha vivido en España más de diez años, los africanos que viven en Europa acaban adoptando el estilo de vida individualista de Occidente. «La gente aquí adopta la costumbre de decidir por uno mismo y no hacerse cargo de nadie; se deshacen bastante de las responsabilidades y la solidaridad, pierden esos valores», opina Dia.
Una de las últimas reflexiones es la de Aboubacar Diop, hermano de uno de los estudiantes senegaleses y residente en España desde hace 14 años. Piensa que quienes emigran no quieren que sus parientes sepan la verdad. «Los emigrantes muchas veces no cuentan la realidad en la que viven. Por teléfono y por Facebook cuentan que están súper bien, pero cuando saben que esa persona con quien hablaban está en España y va a conocer cómo es su vida real, cierran totalmente la cortina».
Imagen tomada de: https://ep01.epimg.net/elpais/imagenes/2019/04/05/planeta_futuro/1554475826_104113_1554477114_noticia_normal.jpg
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