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Creating a model for girls’ education in Ghana

Dyvia Alamdi

By: Divya Amladi. 

Schools tailored to girls’ needs in northern Ghana are removing barriers, encouraging girls to become independent thinkers, and motivating them to pursue higher education.

The average girl in Ghana only receives four years of education. Early marriage, pregnancy, poverty, and sexual harassment are all obstacles that force girls to drop out of school before the end of junior high.

At Oxfam, we know educating girls is critical to improving their lives. Each additional year of primary school a girl attends increases her future wages by 10 to 20 percent. Educated girls also are likely to marry later and have fewer children, and their children are also more likely to thrive.

With that in mind, we partnered with Ghana Education Service, the Sawla-Tuna-Kalba district, and local communities to build a junior high school in the northern province of Sawla to tackle barriers preventing girls from finishing their educations. We aimed to demonstrate that safe, girl-friendly schools would empower girls and motivate them to stay in school—and maybe even pursue higher education.

That school became a model for girls’ success in Ghana.

Laying the groundwork

The first Girls Model Junior High School opened in Sawla in 2008, targeting girls from the poorest families. All 28 enrolled girls passed their final exams, and 24 went on to attend senior high school. In 2013, a sister school was established in the Kpandai district. By March 2018—a decade after the project began—there were 44 schools in districts across northern Ghana. They are all financed and administered by local authorities.

“It makes me feel more confident in myself when there are no boys around,» says Haddisah Ibrahim, 15, a student at Savelugu Girls Model Junior High School. Photo: Lotte Ærsøe/Oxfam IBIS

Haddisah Ibrahim, 15, learned about the Savelugu Girls Model Junior High School when a teacher came to her village. “He told us about the new school that was opening—that it was a good place where we could learn a lot. I wanted to go, and my father agreed.”

She’s now a student and likes that her school is girls-only. “It makes me feel more confident in myself when there are no boys around,” she says. “We don’t have to put up with all the noise the boys at my old school used to make.”

Her father can’t always afford to pay for her schoolbooks, but Haddisah isn’t discouraged. She borrows books from her classmates when she needs to. Hadissa is committed to finishing school and becoming a doctor. “One day I will return to this area and help treat the sick people in my home town,” she says.

A different style of teaching

Tackling endemic problems requires innovative solutions, so the schools have taken a novel approach to pedagogy. Teaching is based on learner-centered methodologies, a concept that has previously not applied very often by teachers in this part of Ghana, who lacked the know-how to implement it. Discussions and group work are core elements. The girls form study groups in the evenings. Parents are invited to support the girls’ education through school management committees.

Computers are integrated into lessons, and teachers are trained to encourage the girls to participate actively in the classroom, and even to challenge teachers with individual points of view. These schools go beyond the national curriculum to address sexual health and life skills.

Gladys Asare Akosu is a teacher at Savelugu Girls Model School. “Traditionally, girls’ education is not considered important in this part of Ghana. Many people believe that a girl should just get married as early as possible—they don’t see much sense in wasting time and money on the girls going to school,” she says. “That’s extremely unfair.”

For her, teaching here is different from what she’s used to. There are fewer students in each class, which makes it easier to focus on each child’s needs.

“As teachers, we do a lot to involve the students instead of just lecturing. We encourage them to participate in discussions,” she says. “Some of the girls were very shy in the beginning, but now they raise their hands and take part in the discussions. It is amazing to witness such a change in a young girl.”

Akosu knows adolescence is a fragile time for girls. Teenage pregnancies and child marriages are far too common in this part of Ghana, and consequently many girls drop out before they graduate high school. Compounding that is the fact that many of her students come from poor families and live far away.

Parental support is integral to the schools’ success. If a girl misses more than a day or two of school, the headmistress gets in touch with the family. Akosu says it’s not uncommon for educators to go on home visits to prevent girls from dropping out.

“I really enjoy being part of the change that we are making here,” she says. “Hopefully our work will help eradicate the old prejudices toward girls’ education. These girls just have so much to offer.”

Shafaw Mohammed, 15, pictured with her mother Zinatu Alhassan, says her favorite subject is English. «I dream of becoming a journalist when I finish my studies.» Photo: Lotte Ærsøe/Oxfam IBIS

Increasing the chance for success

Ninety-five percent of the girls registered at the Girls Model Junior High Schools have graduated, and the majority are continuing their education. In the schools’ surrounding communities, girls constitute just 10% of the children who graduate from junior high school.

In total, more than 1,642 girls are now enrolled at the model schools, and the goal is to continue scaling up.

”The Girls Model School is a baby for us in Savelugu,” says Municipal Chief Executive Hajia Adishetu Seidu. “When we educate girls, we break the cycle of poverty. Women take care of their families, they share everything they earn, and they make sure that their own children also go to school.”

Source of the article: https://www.oxfamamerica.org/explore/stories/creating-a-model-for-girls-education-in-ghana/

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Educación Pública: La confrontación y el consenso de las élites

Juan Carlos Miranda Arroyo

JUAN CARLOS MIRANDA ARROYO

Con la modalidad de “Parlamento Abierto”, las Comisiones Unidas de Educación y Puntos Constitucionales de la Cámara de Diputados Federal, convocaron a representantes sindicales; a especialistas o grupos de investigación educativa (“la Academia”, que en su mayoría trabaja en instituciones de educación superior); a organizaciones de la “sociedad civil”, a empresarios; a las distintas fuerzas políticas, y a otros sectores de la misma clase política (legisladores de congresos locales o funcionarios de gobiernos estatales); a funcionarios públicos, del ámbito federal y estatal, del sector educativo; y, entre otros, a ciudadanos interesados (los menos, los olvidados, los ausentes), a participar en la tribuna nacional con la finalidad de discutir acerca de las inminentes modificaciones al texto Constitucional (Artículos 3, 31 y 73) referentes al derecho a la Educación y temas relacionados.

Desde la semana pasada y durante distintas fechas de este mes de febrero (2019), las élites de la educación pública, las figuras públicas que deciden el rumbo de la nación en la materia, en medio de la confrontación política, hacen uso del escenario y acceden a emitir sus ideas en la arena legislativa, foro del interés nacional. Ahí se dan cita y hacen uso del micrófono para dar a conocer sus posiciones “o posicionamientos” políticos e ideológicos; hablan sobre el “deber ser” de la educación pública en México. Ahí las participaciones de los invitados a la “Casa legislativa del Pueblo”, no se dan a la tarea de construir un debate de ideas, (por lo que a la discusión directa de puntos de vista opuestos se refiere), sino a edificar un monólogo múltiple, sutil, de terciopelo, que encierra pinceladas de discusión, de discrepancia, de confrontación entre diferentes voces.

Los actores protagónicos de esta contienda, las élites, es decir, los sujetos activos de esta disputa por la educación pública en México, representan a las fuerzas vivas pensantes, inteligentes, especializadas, expertas (por su experiencia en algún espacio del “sistema» educativo”), que no están despojadas de intereses e intencionalidades políticas ni económicas. ¿Qué está en juego en esta batalla por el poder público de lo educativo? Sin duda, el proyecto de nación. Los contenidos y los medios del deber ser educativo, y de la democracia misma como forma de vida. Ello significa que no solamente está en juego el proyecto educativo, sino también el destino de la nación.

Ahí, en la tribuna y en los pasillos se da la lucha de los discursos, de los simbolismos, de los ideales de las élites político-pedagógicas, cuyo interés primario es ocupar el centro de los poderes públicos del proyecto educativo nacional. Por todo ello conviene valorar esta hora del “Parlamento Abierto”, plural y diverso; coloquial y técnico; repetitivo pero creativo; espacio de crítica aguda, pero de inercia del continuismo; fuente de iniciativas, propuestas e ideas frescas o renovadas; aunque también es espacio y tiempo para que la élite hegemónica del pasado (“Pacto por México”) defienda y reivindique, con tibieza, un proyecto de Reforma Educativa que agoniza (el Reformismo Conservador y sus formas gerencialistas), que se resiste a morir.

Ahí está el registro de la retórica expresada en tribuna: Desde fragmentos de demagogia hasta intervenciones meditadas, informadas, congruentes y reflexivas en torno al cambio educativo. Alternancia discursiva entre lo crítico y lo acrítico; entre la oposición radical y la oposición oportunista, ésta última que presume de supuesta “neutralidad ideológica” y que parece olvidar que la política circular está en crisis y que la actual hegemonía política (“desde abajo”) podría poner en jaque al viejo poder de las élites (cuya legitimidad estaba instalada ”desde arriba»).

La confrontación de las élites es un campo de batalla que va más allá de los simbolismos, sobre todo si de lo que trata es de contender sobre los contenidos del marco legal de la educación pública. Las tensiones y distensiones en esta coyuntura no sólo están dadas por la lucha entre fuerzas político sindicales y el Estado (como protagonistas principales), sino también por las discrepancias (y alianzas políticas) entre grupos de académicos; en la discusión de ideas entre docentes y directivos de las escuelas normales o de UPN; en la diferenciación de proyectos o la imposición-resistencia de puntos de vista institucionales educativos. Ahí están también, sin ceder, la presencia y actuación de grupos de poder económico, eclesiástico y político. Nada más nos falta que haga presencia en escena el poder militar.

La contienda por ocupar o conquistar los espacios centrales y no periféricos del texto Constitucional está desatada; los consejeros del casi extinto INEE, están en campaña; los elegantes integrantes de la organización Mexicanos Primero, están en campaña; los dirigentes y bases de la CNTE y del SNTE, están en campaña. Fundación Azteca, Fundación Televisa, la OCDE, todos en el cabildeo, en las reuniones estratégicas. ¿Qué intencionalidades políticas están en disputa? ¿Un marco legislativo apegado a principios? ¿Con qué criterios pedagógicos, éticos, filosóficos o económicos se negocia? ¿Cómo rediseñar una arquitectura legal para la educación pública mexicana sin consensos? Ocupen sus localidades, señoras y señores, jóvenes, niños y niñas, porque luego tendremos la discusión acalorada sobre el contenido de las leyes secundarias; sobre los programas de gobierno; sobre el complejo accionar de las políticas públicas educativas. Seguirá la batalla por los presupuestos federales, estatales y municipales destinados al sector; vendrán también las disputas para definir las orientaciones o la toma de decisiones sobre aspectos macro sociales y micro sociales de los procesos educativos.

La disputa por los espacios y los tiempos de la educación pública en México en formato parlamentario, sin embargo, deja en la periferia, casi como ausentes, a los actores más importantes: A las profesoras y los profesores de a pie; a los directivos escolares, a los asesores técnicos y personal de apoyo; a los técnicos docentes; a los padres y madres de familia (y demás miembros de las familias que participan en la educación de sus niños, niñas, jóvenes y adultos). Ahí, en la tribuna nacional, no están los estudiantes, tampoco los periodistas, los intelectuales, los artistas, los trabajadores del campo, los obreros, los comerciantes ni los profesionistas u otras voces que tienen algo que decir sobre la educación pública.

El diseño del diálogo no está a discusión. Participaciones seleccionadas. Los demás disculpen las molestias, las élites están trabajando. La mesa está servida para que las élites asuman sus cotos de poder, para que los pongan en movimiento. Las élites activan sus “cuartos de guerra”, no para conspirar, sino para ganar espacios de poder público. Más atraídos por los juicios y los prejuicios morales (que no son inválidos en tanto éstos cuenten con contenidos éticos); más movidos por ideologías, por músculos políticos y menos por aproximaciones del conocimiento científico y técnico (con todo lo que ello significa) acerca de cómo procesar los asuntos apremiantes de la educación.

Mientras discutimos los términos de la Reforma Educativa que viene (que no necesariamente es una “contrarreforma”), o mientras las élites tomamos acuerdos o trabajamos en la construcción de un nuevo “Contrato Social” sobre la educación pública, miles de estudiantes jóvenes abandonan diariamente las aulas; millones de adultos siguen sin alfabetizarse o sin concluir la educación primaria o secundaria (se habla de un aproximado de 32 millones de mexicanos); y miles de niños entre los 3 y 4 años de edad no tiene acceso a la educación preescolar ni de la primera infancia, entre 0 y 3 años. ¿Cuál será el consenso posible en esta cerrada contienda de las élites por este ámbito clave de la vida nacional que es la educación?

*Profesor de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Querétaro.

Fuente: https://www.sdpnoticias.com/nacional/2019/02/13/educacion-publica-la-confrontacion-y-el-consenso-de-las-elites

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Yo estoy comprometido con la enseñanza pública… ¿o no?

Pluma Invitada

MANUEL HIJANO DEL RÍO

En el discurso de su investidura, el popular Juan Manuel Moreno Bonilla pronunció la palabra “educación” en seis ocasiones. En dos de ellas, le añadió el apellido “pública”. El portavoz de Vox, lo hizo tres veces, y en ningún momento dijo, “educación pública”. Se pareció mucho en esto a Susana Díaz. Ella pronunció esa palabra sólo una vez, para referirse a la Ley de Memoria Histórica. No habló de “educación pública”. Juan Marín, de Ciudadanos, dijo “educación” ocho veces, a dos de ellas le adjuntó “pública”. Teresa Rodríguez, de Adelante Andalucía, lideró este ranking: once veces, a cuatro de ellas, con la palabra “pública”.

No sé si estos datos son buenos “indicadores” para detectar la importancia que nuestros políticos le dan a la educación en Andalucía. Dejemos para otro momento la reflexión sobre este asunto. Ahora me atrae cómo en algunas ocasiones el lenguaje es tan ambiguo e incluso perverso. Si los científicos le dan tanta relevancia a los números y a las operaciones matemáticas como herramientas para interpretar la realidad, los que intentamos realizar la misma tarea en el ámbito de la Educación o de las Ciencias Sociales, tenemos que dar mucha importancia a la Semántica, a los significados de las palabras. Trabajamos con ellas. Son los instrumentos que usamos para expresar el resultado nuestras reflexiones, y jugando con ellas, a modo probetas, pipetas o tubos de ensayo, matizamos, concretamos, eludimos, pervertimos, perfilamos, ilustramos, … lo que pretendemos explicar. Digamos que “las palabras las carga el diablo”.

En política educativa sucede igual. Para conocer algo el “patio” en educación, es imprescindible saber qué quiere decir eso de “educación pública”. Probablemente sean las palabras más manipuladas, tergiversadas y, a la vez, más utilizadas por nuestros políticos cuando hablan de enseñanza. Es más, el ahora Presidente andaluz, tuvo la gallardía de espetar a Teresa Rodríguez en esa misma sesión de investidura, que “tenemos un compromiso firme con la educación pública”. En ese momento, parece que “entró en bucle” y repitió la expresión “compromiso firme” en cuatro ocasiones más, en tan sólo tres líneas de las actas del pleno (véase diario de sesiones del 16 de enero, p. 35).

¿Estaban aludiendo a lo mismo Juan Manuel y Teresa? Evidentemente no. El concepto neoliberal de enseñanza pública se refiere exclusivamente a la financiación de los colegios. Es decir, son centros públicos aquellos que perciben transferencias económicas por parte de la Administración. Mientras la izquierda se fija en la titularidad (propiedad) de los centros: son colegios públicos aquellos que pertenecen a la Consejería de Educación o cualquier otro organismo estatal. Ambos no lo entienden del mismo modo. Es sencillo deducir que el conflicto se plantea con la enseñanza concertada. Para unos esos centros son públicos (neoliberalismo), para otros son privados (izquierda).

Por tanto, la frase, con la que es difícil estar en desacuerdo, “tener un compromiso fuerte con la educación pública”, posee significados muy distintos. Para unos el “compromiso” pasa por fortalecer y extender la concertada o privada subvencionada. Ese tipo de enseñanza que en otros países europeos no se acepta porque culturalmente no se concibe que alguien se lucre con un derecho fundamental como es la educación. Esos centros que suponen casi el 33% de los estudiantes matriculados, cifra sólo superada en Europa por Bélgica y Malta (Datos de Eurostat, 2015). Mientras para otros, la izquierda, esa frase se entiende como reivindicación para robustecer la enseñanza pública -centros de titularidad (propiedad) y financiación pública-.

Este es tan sólo un ejemplo de cómo el lenguaje político actual nos induce a error en el ámbito de la educación. Cómo las fuerzas conservadoras disfrazan con palabras y frases “afectuosas”, medidas encaminadas a incrementar la privatización de la enseñanza. Pero, para colmo, a costa de los impuestos de todos los andaluces.

Como se suele decir, “estemos al loro” sobre cómo las campañas de márquetin político también afectan a la enseñanza con el objetivo de inducir y manipular nuestras opiniones y, por supuesto, el voto.

Manuel Hijano del Río es profesor Titular del Departamento de Teoría e Historia de la Educación y MIDE de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga

Fuente: https://www.lavozdelsur.es/yo-estoy-comprometido-con-la-ensenanza-publica-o-no/

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La importancia de reconstruir la deteriorada relación entre padres y profesores

Eva Bailén

Por: Eva Bailén

Para educar unidos en equipo necesitamos conocernos y hablar unos con otros, y no juzgar a la mayoría por los actos de unos pocos

A la palabra confianza solo le falta dos de las cinco vocales: la e de educar y la ude unión. Esa unión que hace falta para trabajar en equipo. La unión que hace falta para educar a nuestros hijos con confianza en casa y en la escuela.

Hace unos días, Gestionando Hijos y la fundación SM presentaron los resultados del primer estudio sobre la percepción de los educadores en torno al rol de madres y padres en la educación, entendiendo en este caso por educadores a los profesores. Aunque evidentemente los padres y madres también somos educadores. Bajo el lema de El mejor colegio del mundo, acompañaron los datos del estudio con un emotivo video en el que varios niños soñaban en voz alta con un colegio ideal mientras, al otro lado del telón, los padres de esos niños escuchaban emocionados los comentarios de sus hijos. Efectivamente, para los niños, en el colegio ideal no faltaban la confianza mutua y la unión para educar de padres, madres y docentes.

Desde el año 2016, Gestionando Hijos trabaja en impulsar el equipo educativo, primero con su Pacto por la Educación en equipo, y ahora precisamente con el sello “equipo educativo” que otorgan a las empresas que primen la conciliación entre sus trabajadores. Como dice Leo Farache, director de esta plataforma, que familias y escuela hagan equipo es fundamental para el progreso y el bienestar de nuestros hijos. Como poco, serán más felices si ven que nos gusta remar en la misma dirección. Pero es que además los datos apuntan que su rendimiento también mejora.

Debemos estar muy mal para necesitar un pacto por la educación en equipo. Las cosas deben estar llegando muy lejos cuando nos tienen que recordar lo importante que es confiar, y educar desde la unión. El estudio en sí es un elogio a la importancia de la confianza, poniendo de manifiesto la necesidad de que padres y madres apoyemos a los maestros y profesores. Para ellos es crucial que vayamos a las tutorías y a las reuniones de padres, y que confiemos en su trabajo. Y también lo es para nuestros hijos.

Además de ser madre, tengo alguna experiencia como profesora, y también he visitado unos cuantos centros educativos, enriqueciendo mi percepción sobre la educación. Por eso creo que puedo añadir alguna cosa más a lo que se trató en la presentación del estudio. Si eché de menos algo fue precisamente más evidencias de que para hacer equipo educativo también se necesita confianza en los niños y adolescentes y en los padres y madres. Me quedé un poco con el regusto de que solo somos los padres los que tenemos pendiente confiar más en los maestros, cuando en general, creo que falta confianza en todas direcciones. Digamos que en muchos casos está muy deteriorada la relación y hace falta volver a reconstruirla. Ya lo decía Carles Capdevilla: la relación entre maestros y padres es muy complicada.

Como en todo esto desempeña un papel crucial el tema de la conciliación, me parece estupenda la labor que hace Gestionando Hijos pidiendo a las empresas un compromiso para que permitan a los padres y madres salir del trabajo para ir a una tutoría, una reunión, un festival, o para llevar a los niños al colegio el primer día de clase. Pero a veces, aunque los padres no tengan problemas para acudir a las tutorías, el problema lo tienen los profesores para poder darles una cita o para poder atenderlos. Mi experiencia tras 15 años de guarderías, colegios e institutos, públicos, mayoritariamente, es que no todo es culpa de la conciliación ni de la falta de interés o cooperación de los padres.

Las clases tienden a estar un tanto masificadas, por lo que conseguir una tutoría, si además hay que usar el sistema de la agenda, lo cual ocurre a menudo, ya que en muchos casos no hay medios digitales para comunicarse con el profesor, puede implicar varios días lectivos en los que la agenda tendrá que ir y venir del colegio para al final tener un aplazamiento de un mes o más para lograr esa tutoría. Con 20 o 30 alumnos por clase y una elevada carga lectiva los profesores están frecuentemente desbordados y, por supuesto, también necesitan conciliar. No podemos esperar que para que nosotros podamos hacerlo, nos atiendan fuera de nuestro horario de trabajo, cuando tampoco lo es para ellos. Lo realmente triste es que, para comunicarnos o vernos con un profesor, hoy en día con los medios tecnológicos que hay, lleguen a transcurrir varias semanas, y así me parece complicado hacer equipo educativo.

El equipo, según lo veo yo, consiste en que cuando cualquiera de los integrantes necesita a los demás, estos respondan positivamente y en los plazos necesarios. Igual que un profesor necesita que un alumno haga su trabajo en el momento adecuado, para lo cual los padres muchas veces estamos ahí apoyando desde casa, los padres a veces necesitamos una tutoría en un plazo de pocos días y no de varias semanas.

Nadie le exige a un profesor que ponga a disposición de los padres y de los alumnos una dirección de correo electrónico, una encuesta de Doodle, un canal de telegram, o incluso su Whatsapp, pero he conocido a muchos que lo hacen, aunque no se lo paguen, como un bonito gesto de confianza en los padres de sus alumnos y por consiguiente en los propios niños. Y los padres lo agradecemos tanto como los profesores agradecen que vayamos a las tutorías, a las reuniones, a los festivales o a llevar a los niños al colegio el primer día de clase. Lo agradecemos porque vemos que el equipo funciona: yo confío en los demás, incluido el niño, y también confían en mí. Sin olvidarnos de que, desafortunadamente, por lo general, la esfera adulta confía poco en los niños, menos aún si son adolescentes, y apenas se les escucha. Si los escucháramos más, e hiciéramos un esfuerzo por entenderlos, también nos iría mejor.

Pienso que, además de impulsar medidas que faciliten el que los padres no se pierdan los momentos más importantes de la educación de sus hijos, pidiendo a las empresas un compromiso que facilite la conciliación, y hacernos ver lo necesario que es que confiemos en los profesores, habría también que reivindicar que los profesores dispongan de medios y tiempo para atender a los padres en su horario de trabajo, por supuesto. Y los medios pueden ser tan simples como una cuenta de correo electrónico. La cual no tendrían por qué atender fuera de su horario, aunque muchos ya lo hacen, si su carga lectiva fuera menor, o si su horario contara con tiempo para ese menester. Estaría muy bien, porque a veces se percibe que los que no lo hacen, además de por razones de horario y carga de trabajo, lo hacen por falta de confianza. Porque los padres podemos ser muy pesados, y el correo electrónico es muy fácil de usar. Pero para educar unidos en equipo necesitamos confiar unos en otros, y no juzgar a la mayoría por los actos de unos pocos. No todos los padres son unos insensatos, como tampoco lo son todos los profesores.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2019/02/04/mamas_papas/1549277055_998155.html

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La universidad sale al encuentro del pueblo indígena

Iñaki Makazaga

Por: Iñaki Makazaga

Más de 420 jóvenes de comunidades del Caribe nicaragüense estudian cómo reactivar la región con más recursos naturales del país, pero con las mayores bolsas de pobreza

A Mario Palma todavía hay noches que le pitan los oídos. Durante un año seguido trabajó en la minería artesanal a más de 500 metros de profundidad en busca de vetas de oro. En pleno corazón de la selva tropical del Caribe nicaragüense, a dos horas y media de vuelo en avioneta desde la capital, Bonanza era el único núcleo urbano donde encontró empleo. Ahora camina ilusionado a sus 21 años por el campus de la Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense (URACCAN)donde en breve terminará el primer curso de Ingeniería Agrónoma.

Para llegar a convertirse en un universitario, Palma tuvo que esperar años. Pero finalmente se cruzó en su camino la oportunidad: un máster de liderazgo comunal que la ONG Solidaridad Internacional / Nazioarteko Elkartasunaimpartía en su región para ofrecer a jóvenes indígenas y mujeres adultas una alterativa a la pobreza en pleno corazón de la selva. “Llegaron a mi comunidad, seleccionaron a jóvenes para participar y dediqué en total 20 días a formarme”, sintetiza Palma sobre su transformación.

Durante el curso cayó en la cuenta del potencial de la zona con las tierras más fértiles del país, pero con los mayores índices de pobreza. “Comprendí que podría sacarle más partido a la tierra, me faltaba estudiar cómo hacerlo. Ya no quiero volver a la mina”.

Palma habla con voz baja, extrañado de que le entrevisten, con los ojos rasgados por la fuerza del sol y la mochila al hombro llena de libros. Nada le diferencia, salvo la edad, de cualquier otro universitario. Le encanta la botánica y la zoología. “Impresionado estoy de la cantidad de vida que tiene la Tierra”. Durante los dos meses que ha trabajado de comercial de telefonía en la ciudad ha ahorrado para pagarse la matrícula del curso que arranca en febrero.

Como Palma, otros 420 jóvenes han estudiado el diploma de liderazgo para explorar formas de desarrollo rural durante los últimos cuatro años. Cinco alumnos diferentes por comunidad de las seis que han participado en la iniciativa. De su aldea, otros ocho decidieron reengancharse a la universidad. A los dos meses, la mitad regresó a Santa Marta, zona rodeada de vegetación salvaje y a tres horas en coche de la ciudad. “No aguantaron el ritmo de las clases, ni los exámenes, ni la vida en la ciudad”.

Allí espera su turno Jhonra Noth, de 23 años, y nueva secretaria de la Junta de la Red de Mujeres. Su vida se centra en su casa, su hija y el campo. Tras obtener el diploma, también ha recuperado el interés por los estudios y no descarta dar el salto a la universidad. Antes debe terminar la secundaria.

“El diploma me ha devuelto las ganas de seguir estudiando: tengo toda la vida para trabajar la tierra”. Y lo dice en un castellano sencillo. Ella se comunica de forma habitual en miskito, lengua que hablan más de 150.000 personas en la región y en el sur de Honduras. El curso incorporó metodología de la universidad, así como materiales en miskito, para trabajar con los jóvenes en cinco sesiones diferentes de cuatro días de duración cada una.

Noth ha aceptado ser también la nueva secretaria de la Red de Mujeres recién creada en su zona y con la que quieren romper el aislamiento de la vida en las aldeas. “Vivimos muy dispersas. Algunas sin luz, ni agua potable. Necesitamos estar más en contacto entre nosotras para aprovechar cualquier oportunidad de mejora”. Para ella, salir de casa y reunirse con otras mujeres ya es un gran avance. El 50% de la población es menor de 19 años y más del 65% se encuentra sin empleo, según el INGES (Instituto de Investigaciones y Gestión Social) de Nicaragua.

La región, del tamaño de Cataluña, está conformada por nueve municipios con un total de 300.000 personas sitiadas por la pobreza, el abandono del Estado y los conflictos generados por la llegada de colonos campesinos de otras partes del país. En muchas ocasiones, la llegada de migrantes internos ha provocado conflictos armados, desplazamientos y muertes entre los que reclaman la propiedad privada de la tierra y las poblaciones miskitas que defienden su propiedad comunal.

Al líder indígena Constantino Romel, fundador y primer presidente del territorio indígena Wangky Twi Tasba Raya, el conflicto le ha costado llevar una bala alojada en el tórax. “Siempre he denunciado este conflicto de manera pública y directa tanto en medios de comunicación como en reuniones”. Hace tres años, el 21 de septiembre de 2015, durante un viaje en carretera sobrevivió a un intento de asesinato. Todavía no ha podido retirarse una de las balas alojada en su cuerpo, ni llevar a juicio a los asaltantes. Hoy ha acudido a la ciudad para reunirse con diferentes agentes que trabajan en su territorio. “Necesitamos jóvenes mejor formados y con más compromiso por sus aldeas”.

Romel advierte de que tan solo el 30% de los jóvenes que optan a la universidad regresan después a sus casas. “Muchos prefieren la ciudad. Y los que se quedan siguen con su vida en un contexto de extrema pobreza, sin trabajo y con el temor de que llegue gente nueva a apropiarse de la tierra”. Como responsable de la primera experiencia de gobierno autónomo en el país, reclama más inversión del Estado central para facilitar las comunicaciones por la selva y más acompañamiento de la cooperación internacional hasta que llegue la ayuda del gobierno.

Joven, comprometida y con el interés de regresar es Helen Álvarez, de 22 años. En dos meses, se incorporará a primero de Enfermería. “Aquí la vida es dura. Tenemos pocas comodidades y pocas oportunidades para mejorarlas”. Así que ha optado por estudiar una materia que le permita después hacerse cargo del puesto de salud en el Naranjal, otra comunidad a varias horas de carretera de la única ciudad de la región.

En el mismo campus se cruzarán Álvarez y Palma: en carreras diferentes, pero con la misma actitud de construir un futuro en medio de la selva. Y tal vez, en unos años se una también Noth, si mantiene su motivación durante toda la secundaria.

Mientras tanto, desde la universidad ultiman los detalles para volver a salir a los caminos con la complicidad de los líderes indígenas y en busca de medio millar de nuevos universitarios para la siguiente promoción que arrancará en el mes de febrero, en miskito y con diferentes horarios para poder combinar la vida en el campo y en el campus.

Imagen tomada de: https://ep01.epimg.net/elpais/imagenes/2019/01/28/planeta_futuro/1548682778_449934_1548688523_sumario_normal_recorte1.jpg

Fuente: https://elpais.com/elpais/2019/01/28/planeta_futuro/1548682778_449934.html

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¿Tiene mi hijo TDAH? ¿Debería tomar metilfenidato?

Saray Marqués

Por: Saray Marqués

Entre un 3 y un 7% de la población sufre trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH), pero el debate se encuentra muy polarizado entre quienes defienden que este está bien diagnosticado e incluso infradiagnosticado y apuestan por su abordaje farmacológico, quienes consideran que se sobrediagnostica y los que entienden que incluso es una enfermedad ficticia.

El TDAH ha hecho correr ríos de tinta. No sólo en las revistas científicas, también en la prensa generalista. Entre las primeras, por mencionar sólo una investigación reciente, el Scandinavian Journal of Child and Adolescent Psychatry and Psychology analiza en su último número los efectos del metilfenidato (MFD) en 77.358 pacientes y cómo son más frecuentes las alucinaciones y otros síntomas psicóticos en el grupo de niños con este trastorno que se inició en esta medicación que en el grupo control (con placebo). Los resultados, sin embargo, no son estadísticamente significativos y los propios autores reclaman más investigaciones en este sentido. Entre las segundas, la más sonada fue la entrevista en el Spiegel con el denominado “padre del TDAH”, Leon Eisenberg, hace ya algunos años, una entrevista en que parecía que al final de sus días se retractaba de todo lo dicho.

Lo cierto es que muchos familias con hijos con síntomas de TDAH no saben a qué atenerse. Si buscar en internet ante la duda en cuestiones de salud no suele ser una buena idea, en este caso conviene estar especialmente vigilante en un terreno en que se mezclan padres que declaran orgullosos como si hubieran salido del armario que sus hijos han crecido felices gracias al metilfenidato (MFD) con profesionales que aseguran que algún día se dejará de dispensar en farmacias. Donde las fake news se solapan con informaciones contrastadas y ni siquiera las guías dicen lo mismo en todas las comunidades.

Desde El diario de la educación hemos intentando arrojar un poco de luz de la mano de profesionales de distintas disciplinas –de la orientación y la psicopedagogía, de la psicología clínica y educativa, de la neurología y de la neuropediatría– acerca “del trastorno psiquiátrico más frecuentemente diagnosticado y tratado en población pediátrica”, según la revista de la Asociación Española de Pediatría, Anales de pediatría. Un tratamiento que desde su aprobación en los ochenta en España es a base de metilfenidato (MFD), un fármaco psicoestimulante que se encuentra entre los más prescritos en la actualidad.

El componente orgánico

Ana Cobos Cedillo es la presidenta de la Confederación de Organizaciones de Psicopedagogía y Orientación de España (COPOE). Cree que uno de los problemas es que el término hiperactividad se ha vulgarizado y se abusa de él: “Se confunde con el exceso de actividad, o nos encontramos con personas que consideran que sus problemas de aprendizaje en la infancia se debían a que tenían ese diagnóstico y no se dio con él”. “Cuando se denominaba disfunción cerebral mínima se tenía claro que había un componente no solo comportamental sino orgánico”, rememora.

La experta tiene claro que no siempre detrás de un niño disruptivo, con problemas de conducta en casa o en el aula, hay un TDAH: “Hay tres posibles explicaciones: orgánica, social o educativa. Puede que el niño tenga un trastorno, pero puede también que se encuentre en un contexto sociocultural y económico desfavorecido o que, sin este contexto, no haya tenido unas pautas educativas –ante un mal comportamiento o desorden en las comidas, con niños a los que se les deja comer de todo o no comer nada, se les regala todo, se les mima, son el único niño entre un montón de adultos, sobreprotegidos y con dificultades para convivir con los iguales, no se han enfrentado a la frustración…”–. El TDAH, además, suele dar más la cara en los niños que en las niñas: “Creo que muchas veces en ellas se da TDA. Son niñas inatensas pero, al faltarles la parte visible de la hiperactividad, son más discretas”.
Si la causa es orgánica (TDAH) y el personal sanitario y de salud mental así lo determina, para Cobos un buen modo de afrontarlo es por medio del MFD: “Es un estimulante del sistema nervioso central, y ves que, tras un primer momento en que se regula la dosis correcta, ayuda al niño que lo necesita a centrar la atención. Ellos mismos, con 12, 13 o 14 años, se lo van administrando, saben que lo tienen que tomar”.

Cobos matiza que la parte del diagnóstico clínico y el tratamiento farmacológico o la psicoterapia corresponde al personal sanitario, que los orientadores se encargan de la evaluación psicopedagógica, de cómo se encuentra el niño en el contexto escolar, de cómo influyen sus capacidades, su conducta, su adaptación social, su contexto sociofamiliar y educativo: “Ante un posible TDAH se habla con la familia y, a partir de ahí, con la evaluación psicopedagógica como primer paso, ya interviene el pediatra, el médico de familia o el especialista en salud mental”.

Evaluación objetiva

Silvia Álava es psicóloga clínica y educativa. Considera que sí puede haber tendencia al sobrediagnóstico, y lo atribuye a la evaluación: “Si nos remitimos tan solo a un cuestionario que contestan padres y tutores, si no lo acompañamos de pruebas objetivas neuropsicológicas para medir el cociente intelectual, la capacidad de atención selectiva y sostenida, de planificación, de organización, esto es, la función ejecutiva, la capacidad de lectura y escritura, podemos generar falsos positivos, podemos estar ante niños movidos y con otras dificultades que en realidad no tienen TDAH”

Para ella, también antes de recetar MFD debe realizarse una exploración médica para analizar el coste-beneficio: “Los estudios lo siguen presentando como el tratamiento más eficaz si se combina con terapia, pero es cierto que tiene una serie de efectos secundarios –pérdida de apetito, dificultad para conciliar el sueño, dolor de cabeza…– y que el medicamento por sí solo no enseña nada, solo prepara al cerebro para que atienda mejor, lo estimula, lo predispone a aprender. Siempre, con independencia de si se recurre a él o no, debe incluirse la terapia, entrenar la capacidad de atención, de planificación, de regulación de conducta, emociones…”. Si la terapia, para ella, nunca es prescindible, la medicación no siempre es necesaria: “Aunque en determinadas ocasiones puede serlo, el error es creer que sólo por medicar lo vamos a solucionar. No es una pastilla mágica y muchas veces tendemos a sobremedicar sin pensar en por qué hemos de recurrir a ese fármaco. El tratamiento, cuanto más multidisciplinar, mejor”, subraya Álava, que incluye en el abordaje del TDAH a neurólogos, psicólogos, orientadores, psicopedagogos, padres y madres y profesores y que constata cómo, gracias al entrenamiento en una serie de estrategias, es frecuente que esa medicación con MFD pueda abandonarse: “Si el niño aprende esas pautas ya no necesita continuar con ella”.

De la generación Katovit a la generación metilfenidato

Joaquim Jubert i Gruart es neurólogo y es radical en su posición contra el TDAH y el MFD. Para él, el primero “no existe, es un invento, por lo que cualquier diagnóstico que se haga es un falso diagnóstico o un sobrediagnóstico”. El segundo es “una anfetamina, cocaína infantil”.

Se aferra Jubert a las revelaciones de Leon Eisenberg poco antes de morir, y sostiene que, tanto en niños como en adultos, el déficit de atención y la hiperactividad “son un signo, no una enfermedad”. Para él, como sucede con la fiebre, que puede venir provocada por multitud de enfermedades, debe analizarse qué provoca esos síntomas “y no tratarlos con un fármaco que en realidad es un activador”.

En su símil del MFD con la cocaína, ahonda: “Una persona recurre a esta cuando necesita activase mucho, pero también si se siente sobrecargada por muchos problemas y busca tranquilizarse. La cocaína le relaja. Los problemas desaparecen”. Para él, el tratamiento con MFD es una “prescripción refleja” que, además, crea dependencia: “Es un inhibidor selectivo de la recaptación de la noradrenalina presináptica, igual que los antidepresivos son inhibidores y hacen que las personas dejen de tener ansiedad, ideas depresivas y suba su estado de ánimo. Los síntomas desaparecen, pero ¿qué hay de las causas?”.

Antes de la prescripción viene el diagnóstico, para Jubert el quid de la cuestión: “No se está haciendo diagnóstico. Se está poniendo una etiqueta por los intereses de las farmacéuticas, que influyeron para que se incluyera este trastorno en los manuales DSM norteamericanos”.

Muchas veces, a su juicio, si se rasca bajo un positivo en TDAH aparece un problema de aprendizaje y conducta. Las causas, prosigue, son múltiples: “Obediencia, inercia, ineptitud, ausencia de criterios clínicos diagnósticos o de formación de los profesionales en diagnóstico diferencial o el afán por hacer coincidir la realidad con la doctrina”.

“TDAH es una etiqueta puesta sobre una caja que hay que abrir y someter a una exploración neurológica completa”, asevera Jubert, acostumbrado a recibir en su consulta niños con este diagnóstico –y tratados con MFD– que él descubre como falsos positivos a base de indagar en su atención, reactividad emotiva, capacidad cognitiva, déficit de aprendizaje, trastornos emocionales, conflictos de interacción social… “Hay que analizar qué parte de sus funciones cerebrales deja de aportar para alcanzar un rendimiento adecuado, si estamos ante una lesión cerebral mínima, un problema cognitivo, emocional, estricto de aprendizaje o un trastorno de conducta”. Asegura que vive esta situación “con extraordinaria frecuencia y con gran resistencia de los padres y del personal sanitario a hacer el cambio”. Una vez identificado el problema, el doctor recurre a diferentes estrategias terapéuticas no farmacológicas, implicando a diferentes profesionales: “Se retrocede hasta el nivel en que se producen las dificultades y se intentan solventar”.

Entretanto, se seguirán creando “futuros drogodependientes”, lamenta Jubert, que asegura que ha visto algún caso en que se pasa del MFD a otras sustancias no legales tras un consumo prologado: “Una sustancia química está sustituyendo a un neurotransmisor normal, con lo que el receptor se atrofia y se desarrolla un receptor de esa sustancia extraña”.

Por su parte, la revista Anales de pediatría reconoce cómo en la década de los noventa, “paralelamente al aumento de la prevalencia de TDAH, se incrementó notablemente el uso no médico del MFD entre estudiantes para mejorar el rendimiento escolar así como para fines recreativos entre adolescentes y jóvenes”. Para Jubert, habrá un día en que el MFD se dejará de comercializar, como en su día dejaron de expenderse en farmacia los optalidones o el Katovit. “Habrá un relevo generacional, un cambio en la evaluación, y se dará una transformación súbita, del mismo modo que ya no se comercializan las centraminas y las simpatinas de mi juventud. Unos y otros se encuentran en la misma clasificación farmacológica que el MFD, agentes simpaticomiméticos de acción central, y este se acabará retirando del mercado farmacológico y pasará a venderse en el mercado ilegal”.

Desde siempre y a todos los niveles

María Alba Jiménez es neuropediatra en el Hospital General de Villalba (Madrid). Reconoce que a su consulta llegan los casos de TDAH con una sintomatología más intensa: “Entiendo que una gran mayoría se tratan en atención primaria o se abordan por medio de medidas educativas, que trabajo con una muestra sesgada”. Dentro de esta, el 20% de los pacientes, explica, no requiere de ningún tipo de medida farmacológica.

Para ella, no hay duda de que el TDAH existe: “Estamos ante un trastorno en el neurodesarrollo del que se empieza a hablar en el siglo XIX, pero que siempre ha existido. Es cierto que en los últimos años ha habido un boom en el diagnóstico, pero es una alteración multigenética que afecta al cerebro, a la función ejecutiva, de control de impulsos, análisis y planificación de situaciones. Las pruebas de neuroimagen nos demuestran que puede darse un retraso de hasta dos años y medio en la maduración cerebral”.

A partir de ahí, concede que “no todo es TDAH”: “Puede haber falta de atención, impulsividad e hiperactividad sin TDAH. El TDAH es algo orgánico. Y, para empezar, deben ser síntomas que hayan estado presentes desde siempre. Los padres nos relatan cómo esos niños ya eran bebés inquietos. Un niño que está durmiendo mal porque padece insomnio o que tiene problemas en casa, puede mostrarse inquieto, irritable, impulsivo… sin tener TDAH”. Deben ser, además, síntomas lo suficientemente intensos para que le afecten y no solo en una esfera: “Un niño que se porta mal en clase y no atiende pero en casa es otro (y viceversa), no cumple este criterio. El TDAH afecta a escala familiar, escolar, social…”.

En cuanto al MFD, Alba se remite a la sintomatología: “No el 100% de los niños con TDAH han de recurrir a esta u otra medicación. Aquellos con una sintomatología más leve y sin trastornos asociados pueden tratarse con terapia cognitivo conductual, con apoyo en el colegio y asesoramiento a las familias. Si los síntomas son más intensos o se asocian con oposición desafiante, ansiedad, depresión, etc. sí está indicado el tratamiento farmacológico”. “Como cualquier fármaco, mal prescrito tendrá más contraindicaciones que efectos beneficiosos, pero si está indicado sólo puede ser un factor favorable -con sus efectos secundarios, como cualquiera- y puede generar un cambio académico, familiar, social… Sirve para que el niño focalice su atención, aumenta la liberación de catecolaminas en la corteza prefrontal, la más alterada, y quizá podamos tener un niño que de 50 minutos en clase atiende 40 en vez de cinco, los que atendía antes, aunque en función también de su capacidad cognitiva y de su fuerza de voluntad, pues la pastilla no cambia al niño, sólo la sintomatología”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/02/13/tiene-mi-hijo-tdah-deberia-tomar-metilfenidato/

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Piensa más… y acertarás

Pedro Uruñuela

Por: Pedro Uruñuela

El desarrollo y aprendizaje del pensamiento crítico es posible en las aulas, en cualquiera de las materias. Con él, el alumnado será capaz de una mayor creatividad en la búsqueda de soluciones a problemas o en la detección de información falsa.

La preocupación por las “fake news”, las noticias falsas ha aumentado considerablemente. Hace poco leíamos que el presidente Trump, en sus dos años de mandato, había lanzado casi 8.000 noticias, difundiendo situaciones, afirmaciones o problemas que eran totalmente falsas. Ante el auge de este tipo de hechos, algunos periódicos digitales han incluido en sus páginas una sección dedicada a desmontar bulos y otras noticias falsas.

Las consecuencias para la convivencia son claras. Una manera de reforzar el discurso del odio es lanzar una noticia falsa, que señala a un colectivo concreto (emigrante, refugiado, gitano, etc.) como responsable de algo que ha pasado y que no es cierto: desde un grupo robando en un supermercado a otro agrediendo al personal sanitario en un hospital, pasando por otras situaciones que sirven al desprestigio de un determinado colectivo. Son mucho quienes, sin ningún tipo de reflexión previa, se creen lo que leen a pies juntillas, reforzando actitudes que llevan al desprecio e, incluso, al odio hacia estas personas y grupos.

¡Cuántas noticias falsas, rumores y acusaciones se propagan de esta manera! Son muy pocas las personas que se preguntan por su veracidad, por su origen, por la validez de sus fuentes. Rumores infundados, acusaciones falsas, atribuciones de hechos que no son ciertos, como el uso indiscriminado y abusivo de determinados servicios o la mayor facilidad para el acceso a las ayudas sociales. Se aceptan tal y como se escuchan, reforzando prejuicios hacia personas y colectivos que en nada contribuyen a una buena convivencia.

De esta forma se plantean también algunos conflictos en los que pueden estar implicadas personas de determinados colectivos no mayoritarios. Así, es posible escuchar cómo hay más maltratadores de mujeres entre el colectivo inmigrante que entre los del país; o cómo se dan más problemas de convivencia en barrios donde hay un porcentaje alto de personas ‘distintas’, sin aportar ni un solo dato que justifique y demuestre estas afirmaciones.

La falta de sentido crítico subyace a estas actitudes. No se analizan las fuentes de las que proceden, no se miden sus consecuencias, no se busca contrastar los datos que se manejan. Solo se recuerdan los datos que favorecen esa idea concreta, dejando de lado aquellos que la contradicen. Un único caso, que al parecer han conocido, se convierte en categoría y se generaliza a todos los miembros de ese colectivo. Y así podrían ir describiéndose el desarrollo de muchas situaciones, prejuicios o estereotipos, o la narración de un conflicto en concreto. Por eso es imprescindible trabajar el pensamiento crítico, el pensamiento que se pregunta por el origen y evidencia de estas noticias, por la base en la que sustentan, por su fiabilidad y credibilidad.

Desarrollar el pensamiento crítico es fundamental para la consolidación de la convivencia positiva. Hemos insistido en numerosas ocasiones que, para el crecimiento de ésta, era importante trabajar las capacidades que la hacen posible, señalando en primer lugar el desarrollo de los diversos tipos de pensamiento y del pensamiento crítico. Como se suele decir, si una persona tiene hambre y le proporcionas un pez, calmará su hambre ese día. Pero si le enseñas a pescar, habrá solucionado el problema para toda su vida. En la convivencia sucede lo mismo: enséñale a pensar junto con otras capacidades, no te limites a acciones puntuales, y le habrás facilitado el desarrollo de la convivencia positiva en cualquier escenario y para toda la vida.

El pensamiento crítico parte de no dar nada por cierto, por preguntarse cuáles son las bases en las que se apoyan determinadas afirmaciones, cuáles son las evidencias, el origen de las noticias, cuáles son los argumentos que dan consistencia y sirven de base a las opiniones o proposiciones que se escuchan en la calle y en los medios de comunicación.

El pensamiento crítico no trata de establecer cuál es la verdad e imponerla a todas las personas. Por el contrario, busca “enseñar a pensar”, a cuestionarse las afirmaciones que nos llegan, a indagar en las razones en las que se apoyan. Implica una forma de trabajo, una manera de abordar los temas, una actitud ante los hechos y sucesos. Supone un planteamiento contrario al dogmatismo, a la verdad absoluta que no se discute, que se impone de forma acrítica y, en muchas ocasiones, a través de la fuerza. Es el polo opuesto al adoctrinamiento, que busca introducir en la otra persona una determinada visión de las cosas, sin dejar hueco para su cuestionamiento y análisis.

En nuestros tiempos, el trabajo y desarrollo del pensamiento crítico se ha convertido en una necesidad de primer orden, teniendo en cuenta la globalización y difusión que tienen las ideas y noticias en nuestra sociedad. Enseñar a pensar es una de las tareas fundamentales de la educación de nuestros días, si verdaderamente buscamos hacer personas autónomas e independientes. Necesitamos superar el viejo planteamiento de nuestro Antonio Machado (Proverbios y Cantares, 85) de que “en España, de diez cabezas nueve embisten y una piensa”.

¿Cómo se puede trabajar el pensamiento crítico? ¿Cómo se puede capacitar de esta forma a los alumnos y alumnas para una buena convivencia? Trabajando y desarrollando los diversos tipos de pensamiento, aprendiendo su uso y práctica en todos los niveles, tanto escolares como de la vida fuera del centro. Siguiendo a Spivack y Shure, son cinco los tipos de pensamiento que hay que trabajar.

En primer lugar, el pensamiento causal, el pensamiento que describe los hechos sin mezclarlos con valoraciones ni evaluaciones, que se pregunta por las causas que los han provocado, que busca y sabe encontrar la información y sabe interpretarla. Se trata de un pensamiento diagnóstico que sabe definir bien el problema y atribuirlo a sus causas verdaderas.

Muchas de las falsas noticias, de los bulos y prejuicios que recorren las redes, no resistirían un análisis desde este tipo de pensamiento causal: se mostraría su base emocional y no racional, la falta de bases fiables, la debilidad de sus apoyos, etc.

En segundo lugar: el pensamiento alternativo, la capacidad de imaginar el mayor número de soluciones posibles ante un problema o conflicto, superando el pesimismo de que no se puede hacer nada y la actitud de querer solucionarlo todo por las malas. Se trata de buscar el mayor número posible de salidas, algo que nos suele costar mucho a las personas y, en especial, a los docentes. Es el pensamiento de la creatividad, imprescindible para una relación humana justa, eficaz y asertiva. Se trata de un tipo de pensamiento imprescindible a la hora de abordar los conflictos buscando salidas pacíficas y positivas.

El pensamiento consecuencial es el tercer tipo de pensamiento. Frente a la impulsividad o improvisación, plantea analizar las consecuencias de nuestros actos, ya que estas van a determinar cuál de las propuestas es la mejor. En cuarto lugar, el pensamiento de perspectiva nos lleva a ver las cosas desde el punto de vista del otro, sintonizando afectivamente con él, algo fundamental para una buena convivencia. Es un pensamiento clave para la no violencia y no agresividad, el pensamiento de la sintonía y la comprensión.

Por último, en quinto lugar, el pensamiento medios-fin, que concreta y precisa los objetivos propios, los ordena según la prioridad y sabe planificar los medios necesarios para alcanzarlos en el tiempo propuesto.

El desarrollo de estos tipos de pensamiento es posible a lo largo de la acción docente habitual del profesorado, buscando la aplicación en el aula de cada uno de ellos, planteando a los alumnos y alumnas preguntas adecuadas acerca de qué es lo que hay que hacer, cuáles son las formas posibles de hacerlo, cuál es la mejor y qué necesitamos para conseguirlo, algo que se puede hacer desde todas las áreas del currículo. También pueden trabajarse de manera específica para el análisis de conflictos o situaciones de mejora de la convivencia. El dominio de los cinco tipos de pensamiento es fundamental para el trabajo del alumnado mediador o ayudante, y así se trabaja en su formación.

Sobre la base de los cinco tipos de pensamiento se hace posible el pensamiento crítico. Se aprende a distinguir la base de las afirmaciones falsas acerca de determinados colectivos, o de la propaganda que nos quiere hacer ver lo que a determinados negocios les interesa. Suele decirse lo de “piensa mal y acertarás”. Es mucho mejor decir que “piensa MÁS y acertarás”.

Imagen y fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/convivenciayeducacionenvalores/2019/02/12/piensa-mas-y-acertaras/

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