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Amor, educación y aprendizaje

Por: Jesús Montero Tirado

Cada día aparecen más investigaciones de psicólogos, sociólogos, pedagogos y hasta de psiquiatras que vienen descubriendo y advirtiendo que son muchos los niños que viven en estado de carencia afectiva y de otras vivencias afectivas negativas, como ansiedad, tristeza, soledad, depresión, etc. Cuando decimos que los niños están en carencia afectiva, decimos que no tienen la experiencia de ser amados y tampoco la de saber amar, porque no recibieron los estímulos afectivos suficientes para conocer y gozar la belleza y grandeza del amor y aprenderlo por experiencia.

En general los investigadores atribuyen el hecho a las cada día más frecuentes crisis matrimoniales, familiares, al menor contacto de los hijos con sus madres y padres, ausentes del hogar por razones de trabajo y el estilo y ritmo acelerado de vida.

Las consecuencias de esta situación con su impacto en el desarrollo y el mundo interior psico-social e intelectual de los niños son graves para su presente y para su futuro, cuando sean mayores, porque lo vivido en la infancia marca para toda la vida.

Para las maestras y maestros de educación inicial o escolar básica, así como para los profesores de educación media es una constatación constante que los niños y adolescentes que viven en esa situación de pobreza afectiva tienen serias dificultades para aprender y caen en bajo rendimiento escolar. Está dicho y escrito por los especialistas en pedagogía que el estado y la salud y la anemia afectivas de los niños son determinantes en la reducción de los aprendizajes. Entre los especialistas, investigadores y profesionales de la pedagogía, nadie duda hoy que una de las causas principales del bajo rendimiento escolar, tanto en sus procesos educativos como en los procesos didácticos de enseñanza-aprendizajes, es la debilidad e insuficiencia afectiva, la baja capacidad de amar y de experimentar el ser amados. Si los niños están en déficit afectivo, no aprenderán , ni siquiera a “leer, escribir y matemáticas”, lo básico y absolutamente necesario.

Es sabido que los niños aprenden a amar siendo amados; si no son amados, bien y abundantemente amados, no aprenden a amar.

La educación formal, la educación escolar, tiene que hacerse cargo de esta situación de los niños. Su responsabilidad es la de educar a los niños, adolescentes y jóvenes, partiendo de lo que son y de cómo están, para ayudarles a desarrollar sus potencialidades y a capacitarse para la vida. Si los niños vienen sin saber pensar, la escuela les enseña a pensar; si vienen sin saber amar, debe enseñarles a saber amar. ¿Por qué? Porque esa es su misión, tanto más urgente cuanto que la escuela está comprobando que sus otros objetivos, el de enseñarles, por ejemplo, a “leer, a escribir y matemáticas” no lo conseguirá aunque use la mejor didáctica, si los aprendices viven la crisis deficitaria de su pobreza afectiva.

¿Cómo enseñarles a amar? Desde luego, amándolos. En Pedagogía como ciencia y como práctica es convicción elemental que todo educador tiene capacidad de educar (educatividad) si es capaz de mantener relación afectiva positiva de amor al educando. La educación es esencialmente complejo servicio y donación de amor.

Evidentemente que esa donación de amor será eficaz mediante la profesionalidad y si el niño la recibe en condiciones de salud total, incluida necesariamente la nutrida salud afectiva.

Como el educador necesita la educatividad, el educando necesita la educabilidad (capacidad de ser educado), que requiere la salud en su ámbito afectivo. Daniel Goleman y la producción profesional que ha desencadenado su famoso libro “La inteligencia emocional” tienen mucho dicho sobre esto. Por algo hay investigaciones y publicaciones que afirman rotundamente que “sin amor no hay aprendizaje”.

E igualmente podemos decir que sin amor no hay educación y más definitivo aún, no dudamos en decir que sin saber amar, la persona está sustancialmente debilitada, deshumanizada y condenada a la pobreza de la soledad profunda e irremediable.

Mientras queramos seguir siendo humanos, siempre será esencial saber y enseñar a amar. Los aprendizajes de conocimientos y competencias son necesarios para la supervivencia, el progreso y la calidad de vida, pero si no sabemos amar, los conocimientos y las otras competencias no garantizan la paz en la convivencia ni la supervivencia de la humanidad.

Fuente: http://www.abc.com.py/edicion-impresa/opinion/amor-educacion-y-aprendizaje-1781557.html

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Los relojes y el tiempo

Por: Franklin Gonzáles

Un proverbio afgano dice: “ustedes tienen los relojes, nosotros el tiempo”, lo cual ha sido puesto en práctica por los talibanes que han logrado derrotar a los invasores ingleses, soviéticos y ahora a la OTAN con Estados Unidos a la cabeza.

El escritor e historiador escocés, William Dalrymple, en su libro: El retorno del rey. La aventura británica en Afganistán 1839-1842, cuenta la historia de la primera guerra anglo-afgana y sostiene que es probablemente la mayor humillación sufrida por Occidente en Asia.

Esa guerra de 1839-1842, librada de acuerdo a una “fake news”, mediante la cual se afirmaba que un representante ruso había sido enviado a Kabul para crear el pánico sobre una supuesta invasión rusa, ante lo cual el embajador británico en Teherán, John MacNeill, rusófobo declarado, diría: “Deberíamos proclamar que quien no esté con nosotros está contra nosotros… Debemos apoderarnos de Afganistán”.

Asi se desata una guerra que terminaría en desastre para los británicos. El ejército de la potencia militar de entonces fue derrotado por unos guerrilleros mal equipados, pertenecientes a diversas tribus.

Entre 1979 y 1989 tuvo lugar la intervención soviética apoyando a las fuerzas armadas de la República Democrática de Afganistán (RDA) que tuvieron que enfrentar a grupos de guerrilleros afganos islámicos (insurgentes muyahidines), respaldados por países occidentales, entre ellos Estados Unidos, quienes les proporcionaron ingentes cantidades de armas y dinero. El resultado todo lo conocemos. Hasta la URSS se disolvió.

Tras casi dos décadas de la invasión estadounidense en Afganistán, los talibanes, que fueron expulsados del gobierno por sus vínculos con Al Qaeda, han anunciado en el comienzo de este año 2019, un acuerdo con Washington para una retirada de las tropas de la OTAN en los próximos 18 meses, lo que harán que los talibanes canten victoria política muy pronto.

Como en Vietnam y en Siria, Estados Unidos de Afganistán se irá con el “rabo entre las piernas”.

Por supuesto, la guerra deja sus secuelas que son malditas para los pueblos. En el caso de Afganistán, el país más pobre y analfabeto de Asia, uno de los países más corruptos del mundo, con las peores infraestructuras médicas y educativas y con un nivel de vida de las más bajas que se conoce.

El presidente constitucional de Venezuela, Nicolás Maduro, para responder al conflicto actual con el gobierno de EEUU, ha repetido una expresión dicha por Eleazar López Contreras, “calma y cordura”, en el año de 1935, tres días después de la muerte de Juan Vicente Gómez.

Y esa expresión se lanza en momentos en los cuales, la actual administración de Donald Trump, ha dicho que todas la opciones con respecto a nuestro país siguen en la mesa, incluyendo una intervención armada directa desde el exterior y al parecer los halcones, que están a la ofensiva, no calibran, para nada, las consecuencias negativas que generaría una acción de ese tipo, no sólo para Venezuela sino para el resto del Continente Americano.

Pareciera que esos halcones lo que están esperando o buscando es lo que tradicionalmente le ha servido de excusa para intervenir a otros pueblos del mundo. Es lo que se conoce como un casus belli, esto es, un acto, acontecimiento conmocionante o la “oportunidad estratégica”, que se constituya en el motivo o la razón de guerra o de enfrentamiento.

La historia es sabia en ese sentido. Veamos

Así fue con el buque de guerra Maine, que fue destruido en extrañas circunstancias en 1898 y que le sirvió al gobierno de William McKinley, acompañado por toda la campaña mediática de William Randolph Hearst y Joseph Pulitzer, para culpar a España de tal acontecimiento y desatar la guerra hispano-norteamericana con la cual se puso fin al dominio español en Cuba, se firmó el Tratado de París el 10 de diciembre de 1898 y Filipinas, Guam y Puerto Rico fueron oficialmente ocupadas por Estados Unidos.

También lo fue con el hundimiento del buque Lusitania en 1915, que generó  la pérdida de casi 1.200 vidas, de ellos unos cuantos estadounidenses, y que fue la excusa para que EEUU se incorporara a la Primera Guerra Mundial.

El ataque por sorpresa, el 7 de diciembre de 1941, de la aviación japonesa a la base naval de Pearl Harbor en Hawaii, donde se concentraba la flota de guerra norteamericana del Pacífico, fue el acontecimiento para que Franklin D. Roosevelt lograra el apoyo que necesitaba y ya para el día siguiente, el 8 de diciembre de 1941, el Congreso aprobaría la declaración de guerra contra Japón.

Según Robert Mc Namara, el 7 de agosto de 1964, un destructor de la US Navy, el Maddox, fue “objeto de una agresión injustificable” -«incidente del golfo de Tonkín-,  casus belli que le permitió al gobierno de Estados Unidos, presidido por Lyndon B. Johnson, implicar a la opinión pública estadounidense en la guerra de Vietnam, que ya venía desarrollándose soterradamente disque para contener la “teoría del dominó” que significaba que: “si Vietnam del Sur caía en manos de los comunistas, los otros países de la región sucumbirían uno después de otro”.

Ese incidente fue aprovechado por el presidente de EEUU para lograr del Congreso la “resolución del Golfo de Tonkín” que le daba carta blanca para realizar las acciones bélicas necesarias contra Vietnam del Norte.

Este hecho es uno de los ejemplos más palpables de “fake news” ideadas por los gobiernos de EEUU, con el propósito de manipular en su favor a la opinión pública, importando un bledo que ello significara la muerte para más de un millón y medio de vietnamitas.

Las contradicciones y peleas entre integrantes del partido sobre el correcto camino de la revolución y el asesinato de Maurice Bishop, el popular dirigente de la revolución, fueron aprovechadas por el gobierno de Ronald Reagan para el 25 de octubre de 1983,  invadir (Con “Furia Urgente”) con siete mil soldados estadounidenses a Granada, la isla mayor productora de nuez moscada del mundo, con 344 kilómetros cuadrados y apenas 90.000 habitantes.

El 11 de septiembre de 2001 será el acontecimiento conmocionante que hizo que Estados Unidos se embarcada en la lucha contra el terrorismo y por esa vía consolidar posiciones para su interés hegemónico en el mundo.

Se aprovechó ese pretexto un mes después —el 7 de octubre de 2001— para invadir, primero,  a Afganistán, con la operación “Justicia Infinita” y “Libertad Duradera” de George W. Bush.

Luego, en el año 2003, se emprende la invasión militar “preventiva” contra Irak y su pueblo, utilizando como supuesto o pretexto la alianza de Saddam Hussein con Al-Qaeda y la afirmación de que ese país poseía un arsenal de armas de destrucción masiva. Asi destruyeron a Irak, derrocaron a Hussein y luego lo asesinaron.

Muammar al-Gaddafi, el líder libio, se convirtió en objetivo militar y había que eliminarlo, para lo cual se fueron preparando progresivamente las condiciones.

Comenzaron las publicaciones de crónicas y de numerosos testimonios de quienes decían haber conocido a Gadafi y los dibujaron como un déspota excéntrico, despiadado e inclemente. Esa campaña de desprestigio tuvo acogida incluso en intelectuales de izquierda.

Se utilizó la excusa de que había que “liberar” a ese pueblo de “las garras” del déspota con 40 años en el poder. El medio o mampara jurídica para ello lo constituyó la resolución 1.973 de la Organización de las Naciones Unidas.

En consecuencia, se armó un ejército de mercenarios y se puso en ejecución el desarrollo de las “enseñanzas” de la guerra “humanitaria” de Barack Obama para defender los derechos humanos de la población civil de Libia de las “atrocidades”, los “desmanes” y el “barbarismo” del gobierno de ese país.

El casus belli lo constituyó las imágenes transmitidas en directo el domingo 21 de agosto de 2011 desde la Plaza Verde en Trípoli, que mostraba un ataque de las fuerzas bajo el mando de Gaddafi a los rebeldes que aparecían festejando la toma de la capital libia y el posterior festejo en la mencionada Plaza.

Gracias a esta operación de montaje, las fuerzas rebeldes fueron reconocidas por más de 11 países del mundo.

Gaddafi fue derrocado y el 20 de octubre de 2011 fue humillado, torturado y asesinado.

Desde mediados de marzo de 2011, Siria ha sido víctima de infinidades de intentos por provocar un casus belli que justifique una invasión y con ello derrocar al presidente de ese país, Bashar al-Asad.

Sin embargo, no han logrado sus propósitos y para ello ha sido fundamental la posición firme y estratégica del gobierno de Vladimir Putin.

Ahora es Venezuela, se ha convertido en el centro de atención de la geopolítica mundial y la “victima” que encontró Estados Unidos para emprender su arremetida guerrerista.

Ante ello partidos, movimientos y gobiernos están reaccionado abogando por una salida distinta a la guerra.

El mismo presidente Nicolás Maduro ha lanzado la propuesta de una diálogo, franco y abierto, con la oposición venezolana.

Los Gobiernos de Uruguay y México, decidieron el 30 de enero de 2019, organizar una conferencia internacional para el día 7 de febrero, en la ciudad de Montevideo, con el propósito de sentar las bases para establecer un nuevo mecanismo de diálogo que, con la inclusión de todas las fuerzas venezolanas, coadyuve a devolver la estabilidad y la paz en Venezuela, respondiendo al llamado del secretario general de la ONU, António Guterres, de apostar por el diálogo frente a quienes niegan que exista esa posibilidad.

Ambos países apostando por el instrumento de la diplomacia.

Frente a la guerra, la respuesta tiene que ser la paz, la diplomacia, ese es el camino y la salida para evitar una tragedia para nosotros que constituimos el pueblo venezolano.

Hay que verse en el espejo de Afganistán, que ha vivido una pesadilla que se ha prolongado por años.

Por eso, operemos con el tiempo, como el mejor antídoto contra los guerreristas, que operan con los relojes.

Es el momento de la “calma y cordura”.

Fuente: Portal OVE

 

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La simetría, un recurso infantil espontáneo para dibujar el mundo vegetal

Por: SINC

Un estudio de investigadores de la Universidad del País Vasco demuestra que ya antes de los siete años los niños y niñas expresan habilidades pictóricas entre las que se encuentra la representación espontánea de simetrías. Este hecho debería ser tenido en cuenta en los procesos de enseñanza y aprendizaje en campos como la biología y la geometría, según los autores.

A las niñas y niños les encanta dibujar, y al dibujar representan la realidad que ven y conocen. Escogen colores, formas y temas que, al mismo tiempo, expresan su nivel de madurez y desarrollo conceptual. Estas habilidades son las que hacen atractivo su estudio desde diferentes puntos de vista. Uno de ellos ha interesado a investigadores de la Universidad del País Vasco (UPV/EHU), que han analizado el uso de la simetría que realizan niños y niñas de entre cuatro y siete años en sus dibujos.

El hallazgo supone una oportunidad para investigar la expresión gráfica en la infancia y utilizar este recurso en la enseñanza, dicen los autores

Los resultados del estudio, publicados en la revista Symmetry, revelan que, de modo espontáneo, los niños y niñas de hasta siete años utilizan la simetría en sus dibujos para expresar su conocimiento sobre la vida vegetal. En la muestra analizada, esta es una estrategia muy frecuente y  que se vuelve más compleja con el nivel educativo, destacan los autores.

Representación espontánea

“El hecho de constatar que ya antes de los siete años los niños y niñas expresan habilidades pictóricas entre las que se encuentra la representación espontánea de simetrías, debería tener una significativa influencia en los procesos de enseñanza y aprendizaje infantil relacionados, tanto con el ámbito de la comprensión de los fenómenos biológicos como con el desarrollo del pensamiento geométrico”, asegura José Domingo Villarroel, profesor del Departamento de Didáctica de la Matemática y de las Ciencias Experimentales y uno de los autores.

Villarroel, explica que “un factor muy significativo relacionado con los procesos de enseñanza y aprendizaje consiste en poder determinarlas capacidades y conocimientos del alumnado con el fin de poder adaptar las actividades didácticas a estos condicionantes previos. Esta es una de las reglas de oro de la educación”.

En este sentido, el profesor del mismo departamento, Álvaro Antón, coautor del trabajo, reitera que “saber que utilizan de manera espontánea la simetría es una oportunidad para investigar la expresión gráfica en la infancia y utilizar este recurso en las actividades de enseñanza”.

Para efectuar su análisis, los autores han trabajado con una muestra de116 dibujos que fueron realizados por 65 niñas y 41 niños de tres centros escolares de Educación Infantil y Educación Primaria ubicados en la comarca de Uribe-Kosta en Vizcaya, durante el curso 2012-2013. Fueron dibujos espontáneos, sin conocimientos ni indicaciones previas relacionadas con la simetría.

El equipo trabajó con una muestra de 116 dibujos que fueron realizados por 65 niñas y 41 niños de tres centros de Educación Infantil

Los investigadores escogieron como tema de expresión pictórica la vida de las plantas, una cuestión que, a priori, no tiene aparente relación con la geometría y la simetría. Con la ayuda de un títere, les animaron a realizar un dibujo que explicara al muñeco cómo son las plantas, dónde viven y qué es beneficioso para ellas. La actividad individual duró unos diez minutos.

Dos tipos de simetría

Esas representaciones son las que han analizado el equipo. Los investigadores encontraron que niñas y niños utilizaron dos tipos de simetría.

Como explica María Merino, profesora del área de Estadística e Investigación Operativa, otra de las autoras, “usan la simetría cíclica –la que presenta simetría rotacional entorno a un punto central– cuando representan, por ejemplo, el sol; y la simetría diédrica –la que incluye tanto simetría rotacional como simetría de reflexión– al representar la figura humana. De las dos la más habitual es la simetría diédrica que usan para dibujar el mundo vegetal, las personas y su entorno o los elementos decorativos como estrellas o corazones”.

Asimismo, han observado que la complejidad en la representación de simetrías diédricas es mayor que la correspondiente a las cíclicas, y que, en los niveles educativos más altos, al necesitar expresar conocimientos más amplios, también dibujan elementos pictóricos simétricos más complejos. Desde el punto de vista del género, las niñas utilizan simetrías complejas con más frecuencia que los niños.

Este estudio es un primer paso para conocer la conexión que existe entre el conocimiento de niños y niñas sobre el mundo vegetal y las imágenes que crean; para saber qué relación existe entre el pensamiento geométrico y la expresión gráfica de este pensamiento. “El pensamiento científico está indefectiblemente vinculado el pensamiento matemático y por eso es importante entender cómo durante la infancia se comienzan a establecer relaciones entre ambos tipos de pensamiento, el relacionado con la explicación de fenómenos biológicos y la geometría”, dice Villarroel..

Referencia bibliográfica:

José Domingo Villarroel, María Merino, Álvaro Antón. “Symmetrical Motifs in Young Children’s Drawings: A Study on Their Representations of Plant Life”. Symmetry (2019) https://doi.org/10.3390/sym11010026

Fuente: https://www.agenciasinc.es/Noticias/La-simetria-un-recurso-infantil-espontaneo-para-dibujar-el-mundo-vegetal

 

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Genera Filosofía

Como decía Marx, repitiendo a Hegel en su Filosofía de la Historia: “… la historia se repite dos veces: primero como tragedia, luego como farsa” (Ricardo Espinoza Lolas)

Por Rodrigo J Garcia

Nuestro entorno relacional y de comunicación se encuentra secuestrado por relatos, mensajes ‘atiborrados’ de intereses de parte, profusamente difundidos… en los que la referencia al ‘bien común’ es solo aparente.

Las nuevas generaciones necesitan, sin embargo, construirse como sujetos autónomos en ideas, creencias, actitudes y comportamientos, precisando espacios de libertad y escenarios de aprendizaje social, formalmente configurados. Contextos en los que imaginar y elaborar el destino deseado.

En esta andadura la reflexión y construcción individual y colectiva, y el ejercicio de la capacidad de pensar son herramientas imprescindibles.

El actual distanciamiento relacional entre jóvenes y personas mayores, más allá de los contextos familiares, no es el mejor de los escenarios para el ejercicio del pensamiento y la confrontación dialogada.

Para Trinidad Andrés Labrador, profesora de Filosofía del Instituto Público de Educación Secundaria ‘Pradolongo de Madrid, este aislamiento de unos y otros es una gran pérdida. La humanidad a lo largo de la historia ha colocado a las personas mayores en un lugar de referencia, reconociendo y apreciando su potencialidad en el apoyo a los más jóvenes.

En una sociedad orientada por el principio de eficacia y rentabilidad, cuando una persona deja de ser rentable para el sistema económico, se la relega a un plano marginal, incorporándola a la categoría de ‘clases pasivas’. De la ‘persona mayor’ se espera que asuma un ‘rol’ de observador inactivo, sobrellevando las consecuencias de una determinada evolución social, de la que poco debería decir, tan solo puede deambular por un camino más o menos entretenido hacia la muerte. En otros casos, se la utiliza y carga con la responsabilidad de cuidar de los nietos para facilitar que sus hijos ejerzan de productores y consumidores, en un contexto laboral precario y ausente de políticas decididas de conciliación familiar.

Estas circunstancias hacen de la materia de Filosofía una poderosa herramienta de construcción de identidad, de pensamiento y de acción y, según la manera de desplegar su enseñanza, una ventajosa vía de construcción de red social-vecinal, de barrio… y mejora de las relaciones humanas.

El proyecto de innovación educativa que nos ocupa, denominado ‘Genera Filosofía’, consciente de esta situación y del cometido formativo de la labor docente, elabora y desarrolla una experiencia de aprendizaje intergeneracional, en la que jóvenes y personas mayores comparten juntos, a lo largo de todo el curso escolar, un recorrido por los grandes interrogantes, escuelas de pensamiento (Helenismo, Cristianismo, Escolástica, Ilustración, Escuela de Frankfurt…) y filósofos que han participado en su elaboración (Aristóteles, Platón, Rousseau, Nietzsche, Kant, Hume, Descartes, Santo Tomás, Maquiavelo, Ortega…).

Esta iniciativa pedagógica ha supuesto la configuración de un escenario de aprendizaje que ofrece a las personas jubiladas del barrio de ‘Usera’ en Madrid, donde está ubicado el IES ‘Pradolongo’la posibilidad de asistir a las clases de Filosofía, Historia de la Filosofía y Psicología junto a estudiantes de cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y de segundo de Bachillerato.

Genera Filosofía’, un proyecto de mejora curricular liderado por Trinidad Andrés, se inicia en el curso 2016-2017 con un colectivo de 18 jubilados, de edades comprendidas entre los 60 y los 80 años, que asisten a las clases de Filosofía del Instituto ‘Pradolongo’ junto a dos grupos de estudiantes de cuarto de la ESO.

Continúa en el siguiente curso 2017-2018, asistiendo a las clases de Historia de la Filosofía y, en el 2018-19, se amplía a otras materias, acudiendo a las clases de Historia de España, de segundo de Bachillerato, con la jefa del departamento de Historia, Rosa Isabel Pulido, y a las de Psicología, con Trinidad Andrés. En la actualidad avanzan en su cobertura institucional participando también en el proyecto los departamentos de Música, Lenguas Clásicas e Historia.

‘Genera Filosofía’. Mayores acuden a las clases de Filosofía
‘Genera Filosofía’. Mayores acuden a las clases de Filosofía IES ‘PRADOLONGO’

A lo largo de los tres cursos han continuado uniéndose mayores del barrio; para los estudiantes ya es habitual ver la imagen de los ‘abuelos’ con sus carpetas, entrando y saliendo de las aulas del instituto.

– Trinidad Andrés: “En el IES ‘Pradolongo’ creemos en la comunicación y en la necesidad de transmitir la memoria de lo vivido. Ha sido nuestra motivación a la hora de diseñar esta experiencia educativa.

En un contexto social en el que todo se banaliza, en el que la experiencia tiene valor solo en lo relativo a conocimientos de carácter técnico, que desprecia lo que se desconoce y en donde los dispositivos electrónicos sustituyen a la palabra como medio de relación interpersonal, creemos que la interacción de generaciones distantes en el tiempo puede aportar un enorme valor a todos, jóvenes y mayores.”

El IES ‘Pradolongo’ se encuentra situado en el distrito municipal de Usera. Un barrio de clase trabajadora, especialmente castigado por la crisis económica y con una de las mayores tasas de paro de la ciudad de Madrid.

GENERA FILOSOFÍA

Genera Filosofía

TRINIDAD ANDRÉS LABRADOR

El proyecto “Genera Filosofía” parte de la necesidad que tenemos de la experiencia y de la memoria de los mayores.

Su principal objetivo es enseñar a escuchar. Hacernos preguntas, compartirlas, responderlas…

Necesitamos estar atentos a lo que sucede. Tomar conciencia de que si no escuchamos, ni prestamos atención: no estamos viviendo …

Crear y fomentar el espacio necesario para que lo habite el pensamiento crítico.

El instituto escolariza a una nutrida población estudiantil procedente de distintos países latinoamericanos, China y Rumania. Es pionero en programas de compromiso social y de cuidado, de construcción de un buen clima de acogida y de resolución pacífica de conflictos. Despliega actuaciones y pone en marcha estructuras de mediación entre iguales, promoviendo, además, una cultura de protección del medio ambiente y de desarrollo sostenible.

En el desarrollo del proyecto se ha contado con la colaboración y el apoyo entusiasta de la Asociación vecinal “Barrio Zofío” y de los técnicos de la Junta Municipal del Distrito de Usera, que trabajan con las personas mayores del Barrio.

Más allá de las referencias estructurales y de ideas, la experiencia en clase es realmente enriquecedora; los mayores aportan reflexiones que surgen de lo vivido y que calan profundamente en los estudiantes.

El caso de Julio, la persona “más mayor” del grupo, es paradigmático. En un instituto con mayoría de estudiantes inmigrantes, él es un español que ha sido inmigrante durante 40 años en Bélgica. Fue emocionante —cuenta Trinidad— oírle relatar sus experiencias de los primeros años fuera de España, en Alemania, al principio, y luego en Bélgica. Muchos estudiantes, procedentes de otros países, se sintieron identificados ¡Sus dificultades de aquí y ahora eran muy parecidas a las de Julio!

Al debatir sobre algunas de las páginas más oscuras de la reciente historia europea, Annemieken, una jubilada alemana que vive en nuestro país, desde hace más de treinta años, contaba su infancia en Alemania y su estancia en España, durante el franquismo, cuando llegó a nuestro país.

HACIA UNA REVOLUCIÓN DEL NOSOTROS

¿De qué forma podemos pasar al NosOtros de ese nosotros vacío que ya no dice nada?

«Conectándonos del singular al universal. Es decir, reconocer lo material de nuestro pasado histórico: la calle, los lugares donde nos reunimos, nuestros barrios y plazas, las formas en que cenamos, los sitios donde jugamos, donde nos enamorábamos, dónde comprábamos para comer, nuestras escuelas, etc. Eso produce nuevo tejido socio histórico y genera una potencia creadora para armar un modelo distinto: abre futuro.» (Ricardo Espinoza Lolas)

Todos los estudiantes, mayores y jóvenes, realizan las lecturas de textos y autores, de acuerdo con las referencias curriculares oficiales. Los más jóvenes se enfrentan a las habituales pruebas de conocimiento y sus resultados se reflejan en las evaluaciones, pero Trinidad desea de ir mucho más allá. Se ocupa de que los estudiantes se interroguen sobre lo establecido, lo obvio… y aplica los conceptos leídos a la realidad concreta (las redes sociales y su papel en la comunicación, la inmigración, los refugiados, la memoria histórica, la vida en el barrio…). Invita al ejercicio del pensamiento rebelándose ante el enmascaramiento, la hipocresía y la injusticia.

Analizar el aquí y ahora, incorporando el relato y el debate sobre el pasado reciente, encierra un formidable valor educativo y en este formato es fundamental la explicación de los mayores, sobre la base de las experiencias vividas en primera persona.

– Trinidad Andrés: “Nada es más potente que estos relatos para los estudiantes… No hay libro o discurso del profesor o de la profesora que pueda compararse a la presencia, al testimonio de lo vivido. Ésta es la belleza deGenera Filosofía’.”

El proyecto encierra el valor añadido de promover y potenciar un trabajo curricular transversal y motivador, como ejemplo hacemos referencia a una de las tareas, realizada, en este caso, en colaboración entre los departamentos de Filosofía y Lenguas Clásicas y a la que denominan ‘Palabras-Puerta’.

Laura Lamata, profesora de Latín y Griego, comenta cómo acordaron, en el curso 2016-17, realizar esta tarea en colaboración, bajo el paraguas de ‘Genera Filosofía’. Parten de algunos de los términos utilizados en la clase de Filosofía como libertadsabiduríarazónéticaconocimientocienciaverdad… y sobre la base de su origen latino los estudian, en su significado epistemológico, en clase de Latín. Este aprendizaje abre puertas de compresión insospechadas.

Entre otras actividades, se les pide que busquen palabras en castellano que, por derivación o composición, se hayan formado, partiendo de los mismos vocablos. Posteriormente expresan plásticamente sus descubrimientos presentándolos y compartiéndolos, a modo de producto final, con el resto de estudiantes de la clase.

¿Realmente tienen el mismo origen naturaleza, nación o nada? Aunque parezca increíble todas proceden del verbo latino ‘nascor’ (nacer). Tanto naturaleza como nación son fáciles de relacionar con ‘nascor’, pues son orígenes, lugares en donde “nacen” seres vivos…” (Laura Lamata, Colaboración con ‘Genera filosofía’. Palabras-Puerta)

De la misma manera trabajan de manera trasversal La Guerra’ con participación, además, en este caso, del departamento de Historia y de Jaime Buedo, profesor responsable de la materia de Valores éticos. Pero escuchemos mejor la explicación detallada que nos ofrece Laura Lamata en el siente audio.

En esta entrada hemos ofrecido el marco de fundamentación de un proyecto educativo y algunas referencias sobre su tratamiento interdisciplinar. Nos queda el relato de lo que acontece en la clase de Filosofía… pero de eso nos ocuparemos en el siguiente ‘post’

Continuará…

(*) Versión para profesionales: ResearchGate (Descargar en PDF)
(**) Trinidad Andrés Labrador, lleva treinta años impartiendo clase de filosofía, y va a hacer diez años que es la jefe del departamento de filosofía en el IES ‘Pradolongo’ de Madrid. Lleva, además, junto a tres compañeros, el proyecto de mediación escolar del que el Instituto es pionero y dinamiza una tertulia literaria con los padres y la gente del barrio de Usera, que se realiza en el instituto y que acaba de cumplir diez años. En el curso 2016-17 puso en marcha la idea de compartir sus clases de filosofía con los jubilados del barrio para que los estudiantes se beneficiaran de su experiencia y sabiduría vital. Era algo que deseaba hacer desde hace tiempo y ha implicado a algunos de sus colegas en esta tarea; a la profesora y jefe del departamento de música Cristina Gutiérrez Andérez que ha dirigido toda la parte artística del proyecto y ha colaborado en la parte del curso sobre la memoria, y a todos los invitados que han enriquecido con sus intervenciones las clases de filosofía.
(***) Gracias a Rosa Isabel Pulido, Laura Lamata, Jaime Buedo… a los estudiantes de cuarto de ESO y segundo de Bachillerato, a los estudiantes ‘más mayores’ y al resto de la comunidad educativa del IES ‘Pradolongo’ por su trabajo diario y mirada amplia y generosa, albergando y promoviendo este tipo de iniciativas educativas innovadoras.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2019/01/09/escuelas_en_red/1547067650_643378.html

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Los estudiantes en el Ecuador son buenos para memorizar

Por Rosa María Torres

«Los estudiantes en el Ecuador son buenos para memorizar. La memorización es buena para aprender tareas simples. Pero a medida que la tarea se complejiza y requiere estrategias de resolución de problemas la memorización hace daño antes que ayudar. 
Los profesores no son muy dúctiles para ayudar a los estudiantes a resolver problemas complejos. Así pues, el reto no es hacer más de lo mismo; el reto es cambiar. Cambiar la naturaleza de la enseñanza y de la instrucción para que los estudiantes tengan más control sobre su aprendizaje».
Andreas Schleicher, en Quito, 11 dic. 2018  

Esto dijo en Quito Andreas Schleicher, director de Educación de la OCDE, en el acto de lanzamiento del infome de resultados de PISA-D. El Ecuador obtuvo malos resultados en las tres áreas evaluadas – lectura, ciencias y matemáticas – y especialmente en esta última.

Las pruebas se aplicaron en el Ecuador en octubre de 2017. 29% de los jóvenes de 15 años alcanzó el nivel mínimo de competencia en Matemáticas, 43% en Ciencias y 49% en Lectura.

Los jóvenes obtuvieron 377 puntos en Matemáticas (nivel 1a), 399 puntos en Ciencias (nivel 1a) y 409 puntos en Lectura (nivel 2). Cada área tiene 6 niveles; el nivel 2 es considerado el nivel básico.

Schleicher puso el dedo en la llaga al destacar algo que los ecuatorianos conocemos bien: el carácter fuertemente memorístico de la educación en este país.

La memoria es obviamente indispensable para aprender, pero el aprendizaje requiere ir más allá de memorizar y repetir; aprender implica comprender, pensar, razonar, reflexionar.

En el excesivo peso dado a la memorización como estrategia de enseñanza y de aprendizaje radica sin duda una de las claves de los pobres resultados en Matemáticas.

Matemáticas es el área de más bajos resultados en PISA en general y en América Latina y el Caribe en particular. El proverbial «miedo a las Matemáticas» es asunto de alcance y preocupación mundial.

Las pruebas PISA evalúan competencias, capacidad de resolver problemas. Esto requiere un nivel mayor de complejidad que la mera memorización de información.

No se trata de satanizar la memoria. Esta es esencial en el aprendizaje, en el trabajo, en la vida diaria. De lo que se trata es de replantear su importancia y su papel como recurso educativo.

La pérdida de memoria ha sido usualmente un tema vinculado al envejecimiento, al declive cognitivo que se da con la edad. No obstante, hoy en día el debilitamiento de la memoria es un fenómeno que se está iniciando mucho antes. La creciente dependencia de las tecnologías digitales y los motores de búsqueda en internet está llevando a adolescentes y jóvenes a perder capacidad de memorización y confianza en su habilidad para retener y recordar información.

Estamos pues en un momento que invita a un doble movimiento en relación a la memoria: por un lado, reforzarla y cultivarla en todas las edades y, por otro, revisar su papel como herramienta pedagógica también en todas las edades.

En sistemas educativos altamente memorísticos como el ecuatoriano, destronar a la memoria como reina de la Pedagogía implica repensar radicalmente la formación y la capacitación docente, matriz en la cual se reproduce el memorismo como estrategia central tanto de aprendizaje como de enseñanza.

Fuente: https://otra-educacion.blogspot.com/2018/12/los-estudiantes-en-el-ecuador-son.html

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La experiencia de trabajar con un niño autista en una escuela rural

A través de juegos adaptados y asambleas de clase, el niño logró “una buena integración” en su primer encuentro social.

Ana Sellanes (i), y Gelen Romero, en el Décimo Coloquio de Educación Rural.

La enseñanza multigrado es un desafío para los docentes del medio rural, porque implica que niños de diferentes edades estén todo el año en una misma clase aprendiendo lo mismo, pero en distintos niveles. A esa complejidad, las maestras de la escuela 6 de Mangrullo, en Rincón del Pino, San José, tuvieron que agregar el trabajo con un niño con autismo severo en la clase de cuatro años de educación inicial. Sobre esa experiencia centraron su ponencia en el décimo coloquio nacional de educación rural y la titularon “Miradas diferentes hacia una verdadera inclusión”.

La maestra Ana Sellanes relató para sus colegas que “esta fue una experiencia muy movilizadora durante todo el año”. Comenzó cuando la madre se acercó a la escuela y preguntó si a su hijo le correspondía entrar a la institución. Tanto Sellanes como la otra maestra, Gelén Romero, no dudaron en aceptar el desafío: “Nosotras le dijimos que sí, pero a partir de ese momento comenzamos a buscar, a ver qué era lo que podíamos hacer. Era un niño con un Trastorno del Espectro Autista [TEA] muy fuerte, que no habla, que iba a tener a la escuela como su primera interacción en sociedad”. Como primera acción le pidieron a los padres que comenzaran a llevarlo durante el verano, que conociera el espacio, los juegos que había y los salones donde iba a pasar el resto del año. Allí obtuvieron la primera información sobre los gustos del niño: tenía un fuerte interés por los números.

Cuando comenzó el tiempo compartido con los demás compañeros decidieron que empezara a ir a la escuela poco a poco: “Una de las primeras preocupaciones fue hacerlo sentir lo mejor posible y se planteó un periodo de adaptación –como se le plantea a todos los niños de nivel inicial–; lo único que previmos fue que iba a ser un poco más extenso para él que para los demás niños”, explicó Romero. La adaptación no fue sólo para el niño con TEA sino también para el resto de los niños, las docentes y la comunidad educativa.

De hecho, Romero implementó una asamblea semanal de clase el día que el niño no iba a la escuela por tener que concurrir a un centro en la ciudad. “En la asamblea veíamos cómo había sido la semana, cómo podíamos seguir actuando para ayudarlo y todos los demás compañeros planteaban sus dudas. Tenían muchas preguntas y yo no quería que ellos se quedaron con cosas sin saber o que sólo jugaran con él porque sus padres se lo pedían. Para que ellos puedan aceptar la situación necesitan una explicación, hay que argumentar por qué hay cosas que a él se le permiten y a los demás no. Por ejemplo, durante la adaptación, los otros niños de cuatro años no podían estar con sus padres aunque quisieran, y a él lo dejábamos estar con su madre. Todo esto necesitaba una explicación y un acomodarnos todos”, detalló la maestra.

Romero destacó que el año pasado fue “un proceso de inversión”, en el que tuvieron que trabajar en conjunto “todas las partes que integran el apoyo del niño: padres, centro y comunidad educativa; todos realizamos con frecuencia evaluaciones y ajustes. Es un proceso, no podemos planificar todo lo que vamos a hacer con él porque es muy variable, no sabemos cómo van a actuar él ni sus compañeros porque son muy chicos y es muy difícil comprender la situación”.

Adaptados

Una parte fundamental de la enseñanza en primera infancia es el juego, pero fue aun más importante en esta clase. En el medio rural a veces el acceso al material didáctico es limitado. Sin embargo, Romero se dio maña y logró construir un set de juegos con materiales tomados de desechos, todos relacionados con los números. Contó que uno de sus preferidos era un juego hecho con los rollos en los que viene envuelta la manguera que se usa para regar las plantaciones de papa, también juegos con palillos que servían para trabajar la motricidad de todos los niños, o botellas con líquidos brillantes. La impresión que tuvieron es que se logró que el niño se integrara con los demás y “estuviera fascinado trabajando”.

Como parte del trabajo de integración, la maestra decidió presentar los nuevos juegos a los compañeros el día que el niño no iba a clase: “Fuimos incorporando estos juegos de a uno, primero para los demás y después para él, porque todavía no maneja bien el compartir. Aprovechábamos el día que él no iba para presentárselo primero a los compañeros, ellos jugaban, lo exploraban, lo compartían, y al otro día se lo dejaban a su compañero para que él lo explorara en el tiempo que necesitara”.

Para Romero fue muy importante que los juegos pudieran ser usados por todos los niños de su clase. Explicó que ello “provocaba ir hacia una inclusión natural, sin forzar al niño a lo que no estuviera preparado” y sin obligar a sus compañeros a jugar con él sin tener ganas. “A través de su trabajo también fuimos aprendiendo nosotros; a veces él armaba secuencias de formas que nosotros no imaginábamos porque siempre tendemos a esperar que hicieran lo normal, no llegamos a comprender su criterio para ordenarlo pero a su vez estamos seguras de que hay uno, porque cuando desordenábamos las piezas, él las volvía a ordenar de la misma forma. Eso es un tema que también trabajamos con los otros nenes, y así se aprovechó la diferencia a favor de toda la clase”, contó la maestra.

Fuente: https://educacion.ladiaria.com.uy/articulo/2019/1/la-experiencia-de-trabajar-con-un-nino-autista-en-una-escuela-rural/

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El fortalecimiento de la educación rural. Una política para promover una mayor justicia social

Por: El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

Martín Muñoz Mancilla

Escuela Normal de Coatepec Harinas, Estado de México

Red Temática de Investigación de Educación Rural

Como es ampliamente compartido en los diversos medios de comunicación, la población rural de los países latinoamericanos ha sufrido los efectos devastadores que durante las últimas décadas han traído consigo los procesos de la globalización con rasgos neoliberales, en contraste con los grandes inversionistas, quienes han obtenido enormes ganancias económicas y han aumentado sus fortunas gracias a la demandante sociedad de consumo.

Si bien ante estas condiciones unos afirman “que la globalización es indispensable para la felicidad”, otros, en cambio, aseguran que “es la causa de su infelicidad” (Bauman, 2006: 7); sin embargo, ha sido patente que, mediante los tratados de libre comercio, la inversión de capitales extranjeros y la importación de diversos productos, se han propiciado condiciones en las que un gran porcentaje de los trabajadores del campo viven cada día más precarizados.

Entre las principales razones de la pauperización algunos pobladores de estas comunidades destacan: “resultan irredituables algunas siembras, ya que se invierte mucho para su cultivo y los productos que importan los venden más barato”; “cuando se cosecha, no es fácil vender tus productos, ya que los intermediarios te pagan el precio que ellos quieren”; “ya casi no hay trabajo en el campo dado que muy pocos se dedican a la agricultura y las artesanías cada día se venden menos”; “se gana un poco mejor en la albañilería o en alguna fábrica”.

Ante esta situación, un gran volumen de la población rural se ha visto obligada abandonar la región donde nació y creció, para emigrar en búsqueda de mejores condiciones de vida; sin embargo, al ser analfabetas o apenas saber leer y escribir, tienden a ser explotados en algunas regiones agrícolas, en el ramo de la construcción o en algunas fábricas y perciben apenas el salario mínimo para sobrevivir.

Los inmigrantes del medio rural que llegan al medio urbano no sólo sufren hambre y frío, sino también desprecio, humillación y explotación, pues la gran mayoría se caracteriza sólo por su fuerte predisposición al trabajo y por su fuerza para hacerlo, ya que carecen de preparación técnica o profesional.

Por ello resulta alarmante la situación que guarda el analfabetismo en América Latina pues, con base en información difundida por la Comisión Económica para América Latina (CEPAL), en 2016 se ubicó a Perú con 6.3% de personas que no saben leer ni escribir; a México con 7.2%, a República Dominicana con 9.7%, y a Brasil con 14.6%. Resultados similares son los publicados en México durante 2015, con base en la encuesta intercensal aplicada por el INEGI, en la que cuatro millones 749 mil 057 personas se encuentran en esta condición en nuestro país.

Estos altos índices de analfabetismo ponen en evidencia la omisión o el abandono y la falta de cumplimiento de políticas educativas en algunos países de Latinoamérica. De acuerdo con Robles et al. (2018), “se debe legislar en búsqueda de una mayor justicia social, y el derecho a la educación es uno de los principales medios para lograrlo”, de ahí la pertinencia del compromiso para hacer llegar la educación a toda la población. De esta manera, el servicio educativo se promoverá ya no sólo en regiones urbanas, sino también en las rurales.

Se reconoce que la población rural es la que más sufre pobreza y marginación, lo que se manifiesta en la falta de servicios básicos como electricidad, agua potable, drenaje, transporte público, medios de información y comunicación, instituciones de salud y educativas, etc. A decir de García Canclini (2009), la concentración de ofertas culturales, educativas y de servicios se encuentran centralizadas en las principales ciudades.

De la misma forma, las regiones rurales se caracterizan por ser extensas, con baja densidad poblacional y dispersas, y a esto se debe que sólo cuenten con algunas instituciones de educación básica en las modalidades de organización completa, multigrado y unitaria.

De acuerdo con el INEE (2014) y con Juárez (2016), en el caso de México, alrededor de 70% de las escuelas de nivel básico se ubican en este tipo de localidades y son las que presentan una gran diversidad de problemáticas, tales como falta de inversión en infraestructura, pese al deterioro de los planteles y falta de aulas, lejanía de los hogares donde viven los alumnos con respecto a las escuelas, ausentismo escolar durante las épocas de siembra y cosecha, falta de recursos económicos para la adquisición de los diversos materiales educativos, abandono escolar a temprana edad, etc. A pesar de esta grave situación, los estudiantes han sido evaluados de igual manera que los alumnos de las escuelas urbanas, cuando las condiciones son completamente diferentes. Y es que la población del medio rural sufre una mayor complejidad para asistir a la escuela, y esto explica los mayores índices de analfabetismo, de baja escolaridad y, sobre todo, de falta de formación de profesionistas procedan de este medio.

La UNESCO (2012) señala que el bienestar y la prosperidad dependen más que nunca de las competencias que la educación y la capacitación pueden ofrecer. Se trata de preparar para la vida, generar oportunidades de encontrar un trabajo digno y contribuir, de esta forma, al desarrollo de sus comunidades y sociedad.

Por esto se puede concluir que resulta indispensable fortalecer la educación en los medios rural, indígena y marginal, no sólo en el nivel básico, sino también en media superior y superior; es decir, se debe promover el establecimiento de escuelas de educación básica, bachilleratos y universidades en búsqueda de una mayor justicia social, donde la educación ya no sea el privilegio de unos cuantos, sino un derecho de todos los mexicanos para que tengan la oportunidad de acceder a ella de manera equitativa, gratuita y con calidad.

Es necesario reconocer que, históricamente, las tareas pendientes del Estado han sido erradicar la pobreza, el analfabetismo y la ignorancia que se traducen en fanatismo y servilismo. Por ello la coyuntura actual resulta ser una oportunidad para promover un decidido avance integral mediante un sistema de becas y apoyos para evitar la deserción y fomentar la permanencia y culminación de los estudios en los alumnos en riesgo de abandono escolar, y así poder contribuir en un mejor nivel de vida de los mexicanos.

REFERENCIAS

Bauman, Z. (2006). La Globalización. Consecuencias humanas. México: FCE.

Cepal (2016). Anuario Estadístico de América Latina y el Caribe. Santiago. Naciones Unidas.

García Canclini, N. (2009). La globalización imaginada. Barcelona: Paidós.

INEE (2014). Panorama educativo en México. 2013. México: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.

INEGI (2015). Principales resultados de la Encuesta Intercensal. México: Instituto Nacional de Estadística y Geografía.

Juárez, D. (coord.) (2016). Educación rural: experiencias y propuestas de mejora. México. Colofón-RIER.

Robles, E. et al. (2018). Legislación del artículo tercero constitucional: políticas que han permeado la formación de docentes en México. En Trujillo, Jesús. El artículo tercero a cien años de la Constitución Política de 1917. Chihuahua: SNTE-REDIECH.

UNESCO (2012). Los jóvenes y las competencias: trabajar con la educación. Informe de seguimiento de la educación para todos en el mundo. Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002180/218083s.pdf

Fuente: http://www.educacionfutura.org/el-fortalecimiento-de-la-educacion-rural-una-politica-para-promover-una-mayor-justicia-social/

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