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Guarderías que agudizan los sentidos y el desarrollo

Ivanna Vallespín

Por:  Ivanna Vallespín.

Cuando María entró en la guardería el pasado curso con un año de edad no se desplazaba ni aceptaba el contacto físico con los adultos. Tampoco dejaba consolarse por nadie que no fueran sus padres. María —nombre ficticio— fue una de las primeras en estrenar la sala multisensorial de la guardería municipal Espronceda de Sabadell, llena de materiales diseñados para fomentar el desarrollo de los pequeños.

“Lo primero que hicimos fue trabajar la confianza y el contacto. Llevamos a la niña a una columna de burbujas donde ella se abrazaba y se dejaba acariciar. Cogíamos un haz de fibra óptica y se lo pasábamos por el brazo. Esto le ayudó a reconocer las diferentes partes de su cuerpo. No se desplazaba porque no tenía seguridad de su propio cuerpo”, explica Laura González, directora del centro. En unas semanas la relación de confianza y el contacto físico se consolidó y en medio año ya gateaba.

Salas multisensoriales como la de la guardería de Sabadell se han extendido a otra docena de centros infantiles de varios municipios. Estos recursos se enmarcan en un proyecto de la Diputación de Barcelona para atender a los menores con necesidades educativas especiales. El ente provincial ha destinado este mandato casi 300.000 euros para financiarlos.

Necesidades especiales

Detectar a un bebé con alguna carencia no es fácil. A esta temprana edad solo están clasificados como niños con necesidades educativas especiales (NEE) aquellos “casos de libro”, como lo definen las educadoras, que son los que padecen una parálisis cerebral o un autismo grave, entre otros. Muchas veces no son las familias las que detectan que algo no va bien, sino las educadoras de la guardería. “A veces ves algo que no cuadra y entonces se habla con la familia, el psicólogo lo evalúa y se determina el procedimiento y la asistencia que debe recibir ese niño”, abunda Conxita Navarro, directora de la guardería municipal Tabalet de Terrassa.

En la guardería Espronceda cuentan con dos niños con algún trastorno diagnosticado, pero hasta una quincena requieren una atención especial, como María. Las educadoras rechazan, no obstante, atribuirles un trastorno concreto a tan corta edad. “A tan temprana edad no puedes etiquetar un niño con un trastorno concreto, porque a veces lo que necesitan es más tiempo. En la etapa del 0-3 se ponen las bases del crecimiento y, si los etiquetas, les marcas el camino. En cambio, con un poco de trabajo, puede ser que se revierta el problema”, subraya Yolanda Martínez, técnica en educación especial de la guardería de Sabadell.

El centro instaló hace un año la sala multisensorial. Un pequeño cartel donde se lee “Espacio Mágico” invita a una estancia que, nada más poner el primer pie, rezuma armonía. Preside una gran pantalla donde se proyecta desde un paisaje nevado a dibujos de cuentos populares. Hay una columna de burbujas, haces de fibras ópticas o una alfombra con líquidos de colores. Una columna de colores que se enciende progresivamente dependiendo del volumen de sonido fomenta el habla, porque a más sonidos, más colores aparecen. O cuando se proyecta un cuento, toda la sala se sincroniza con él.

Por esta sala pasan todos los alumnos, tanto los que presentan alguna carencia como aquellos que pueden tener una necesidad en un momento concreto, como ayudarlos a fomentar el habla. “Puedes controlar el espacio y adaptar la sala según la necesidad y el objetivo que te plantees. El aula no es un chiquipark, no venimos a jugar, sino con un objetivo concreto», subraya la directora. Coincide la responsable de la guardería municipal Tabalet de Terrassa, que también dispone de esta sala: “Los niños más movidos consiguen relajarse en este espacio. El aula ayuda a estimular las diferentes capacidades del alumno, hay un trabajo multisensorial, pero también en el bienestar del alumno y su calidad de vida”.

El responsable del área de Educación del ente provincial, Rafael Homet, considera clave que los niños con algún déficit puedan acudir a la guardería, pero admite que faltan recursos: “Muchas veces las familias no se plantean que su hijo vaya a una guardería. La tradición es la asistencia médica, pero es necesario extender la idea de que la educación hasta los tres años es también una necesidad”.

Fuente del artículo: https://elpais.com/ccaa/2018/12/08/catalunya/1544295381_699661.html

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Mapas multimuldiales para soñar desde la escuela hacia el futuro

Carmelo Marcén

Por: Carmelo Marcén 

Los mapas siempre representan espacios vivos, multiformes y cambiantes, más o menos aislados o interactivos, posibles o no, para fantasear sobre el futuro global, tan necesario también para el profesorado, demasiado sujeto a los viejos mapas.

Los mapas tienen actualmente una existencia ambigua en la escuela; se ven bastante pero sitúan poco. Sin embargo, mapa es una palabra inequívoca; señala algo importante plasmado en una superficie de apoyo. Es algo universal, casi nadie podrá decir que no ha utilizado varios en su vida. La palabra que los marca viene del latín y designaba, más o menos, un pañuelo sobre el que se podía dibujar un plano. Seguro que en la escuela se sabe que los intentos de entender el mundo y de aprehenderlo mediante símbolos vienen de antiguo: los babilonios hace casi 4.000 años y los griegos posteriormente se ocuparon de plasmar en una lámina el mundo conocido. Sin embargo, sus dibujos tenían demasiada imaginación para lo que se lleva hoy; apenas utilizaban medidas cartográficas.

En cierta manera, todos los mapas, hasta los más científicos que podamos ver hoy, implican cierto grado de invención. Líneas y colores sirven a sus autores para dar forma a resúmenes y localizaciones del espacio; a los demás nos guían para encontrar lo buscado o descubrir lo recóndito, o simplemente nos dejan viajar con la imaginación. Por eso, la escuela -escenario de aventuras formativas en un mundo global- debe asignarles un protagonismo diario, ahora que Google Maps u otros sistemas cartográficos nos lo ponen más fácil.

Cuente al alumnado de su clase que la historia de los mapas nos dice que el griego Tolomeo fue su precursor en occidente. Sin embargo, sus anotaciones llevaban implícitos errores y así siguieron hasta que los delineantes renacentistas y las exploraciones marítimas –con el soporte de la brújula– ayudaron a reconocer un mundo que cada vez se hacía más grande. En realidad, los dibujos en plano son una manera de relatar o inventarse historias como aquella que nació cuando un sacerdote alemán llamado Martin Waldesemüller colocó en 1507 la palabra América por primera vez en una representación y así se quedó para siempre para designar a un continente que en realidad son dos pegados hace más de diez millones de años. Pero llegó Mercator hace unos 550 años y se empeñó en montar globos terráqueos; nacieron los planisferios, que siempre distorsionan el espacio pues es difícil poner en plano lo que contiene una superficie esférica. Será por eso que los mapas que todos hemos utilizado sobredimensionan el hemisferio norte –sorprende lo enorme que aparece Groenlandia– y reducen la superficie del sur; son una apariencia de la forma geoide de la Tierra y colocan casi siempre a Europa en el centro del mapa (sic).

Con el tiempo, llegó Internet y todo cambió: las dimensiones, la escala, el espacio, los símbolos, etc.; con los variados buscadores cartográficos aumentó la posibilidad de volar, conocer el mundo sin moverse de casa y fantasear sobre el futuro con variables distintas a la estrictamente geográfica. Solamente es necesario darse un paseo por los mapas de National Geographic, World Resources Institute (WRI) y su Aqueduct Global Flood Analyzer, los del IDMC (Internal Displacement Monitoring Centre, o el  Atlas of the Real World: Mapping the Way We Live, que utiliza como criterio de representación la población total por países.

Además de estos podemos utilizar mapas que hablan de espacios vivos: los desafíos norte-sur y la pobreza, los países más afectados por el cambio climático, las rutas migratorias y los desplazados en el mundo –ACNUR los proporciona en su informes anuales–, la distribución de la población mundial, las servidumbres económicas, la población anciana en el mundo y otros muchos escenarios que nos ayudan a pronosticar el futuro desde una perspectiva multimensional, social y ambiental en interacción. Hace unos meses nos impactó uno que vimos publicado en el último informe de la ONU sobre previsiones demográficas, The World Population Prospects: The 2017 Revision; es tan peculiar que si queremos nos lleva hasta 2090.

El continente negro, en conjunto, será el que más crezca, pues la alta tasa de fertilidad se mantendrá varias décadas. Sus proyecciones demográficas no son muy diferentes a las que avanza el Banco de España sobre las presiones migratorias para Europa en 2050. De ellas se deduce que si combinamos la población anciana de aquí –con incógnitas sobre sus pensiones y el sistema de salud– con las migraciones de allá –cada vez más numerosas y según se ve más necesarias para reponer nichos de actividad– no resulta atrevido pensar que las sociedades europeas van a cambiar mucho, que podemos aventurar un continente euroafricano. ¿Qué decir del mapa de futuro entre norte y Suramérica? Podríamos consultar con el alumnado “Worldometers”, el contador de la población mundial, y organizar algún debate sobre las futuras relaciones entre sociedades y el medio ambiente. ¿Quién se atreve a decir que de esto no hay que hablar en la escuela?

Durante el mes de enero de 2018 estuvo abierta en la Biblioteca Nacional de Madrid la magnífica exposición “Cartografías de lo desconocido”. Su comisario, Juan Pimentel, afirmaba que los mapas son artefactos cargados de poder pues todos tienen una intencionalidad, ocultan o descubren tesoros. Las imágenes, que conectan con la geografía de las emociones, deben incentivar la imaginación. Una simple analogía con lo ya conocido nos hace ver que son necesarias políticas globales que preparen el futuro, que se basará en la convivencia y en los intercambios entre demografía y bienestar (no desarrollo), sin olvidar que ambas tienen dimensión universal; de otra forma el mundo resultante no cabrá en un mapa. Quizás, la verdad sobre el futuro, o los sitios de verdad, no están marcados en ningún mapa, como nos parece que se deducía de Moby Dick, aquel cuento o historia de Herman Melville, allá por la mitad del siglo XIX.

Esas idealizaciones que suponen los mapas siempre representan espacios vivos, multiformes y cambiantes, más o menos aislados o interactivos, posibles o no pero siempre ilustrativos de las variables que influyen en el mundo interconectado, marcadamente social y relacionado con el medio ambiente; la forma de ver los mapas tiene consecuencias sociales políticas, de pasado mañana para quienes ahora pueblan nuestras aulas. Un buen tema para empezar a abrir la escuela al mundo con los más pequeños –invítenles a que tracen lazos con líneas y colores, con mensajes diversos, entre las escuelas de España y América, que imaginen que van y vienen de un lado a otro–, para las clases de Geografía aplicada en Secundaria y Bachillerato; también para la materia de Ciencias de la Tierra y del Medio. Pero sobre todo, para fantasear sobre el futuro global, tan necesario también para el profesorado, demasiado sujeto a los viejos mapas.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/ecoescuela-abierta/2018/11/30/mapas-multimuldiales-para-sonar-desde-la-escuela-hacia-el-futuro/

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Las contribuciones de Paulo Freire para el movimiento de lucha por una educación del campo

Maria Nalva Rodrigues

Por: Maria Nalva Rodrigues

 La historia de la educación brasileña ha sido el registro de una deuda histórica con las clases populares, en especial las del medio rural

Datos oficiales confirman déficit cuantitativos y cualitativos en esta área. La población del campo no tuvo acceso a educación escolar durante casi cinco siglos de historia y cuando esta llegó se trataba de una educación precarizada. Las evidencias de esta afirmación están en los datos del Instituto Nacional de Estudios y Pesquisas educacionales Anísio Teixeira (INEP), cuando expone:

Las escuelas rurales presentan características físicas y disponen de infraestructura bastante distinta de las observadas en las escuelas urbanas. Por ejemplo, mientras el 75,9% de los establecimientos urbanos están equipados con micro-computadoras, apenas 4,2% de los establecimientos rurales de aprendizaje cuentan con ese recurso. Equipamientos como biblioteca, laboratorio y espacios deportivos no son parte de la realidad de las escuelas rurales (INEP, 2007 p. 29).

Sumándose a esto la tasa de distorsión edad-serie, alcanza índices mas elevados en la población rural, se estima que en 2005, el 56% de los alumnos de 5ta e 8va serie no tenía la edad correspondiente, y en la ciudad el índice era de 34,8% (INEP, 2007). El mismo INEP estima que si esta situación permanece en el mismo ritmo el campo llevará aproximadamente treinta años para equiparar a la situación en la que hoy está la escuela urbana (resaltando que ésta también es muy precaria). Mas allá de esto, predomina en el campo un modelo educacional que reproduce y fortalece las desigualdades económicas y socioculturales. Estos datos no son aleatorios, ellos son frutos de una historia de negación de derechos para los pueblos del campo. La profesora Edna Araújo Soares[1] al rescatar la historia de la educación del campo en las constituciones brasileñas, rebela que es mencionada por primera vez en la constitución de 1934, aún siendo Brasil un país esencialmente agrario. Pero el hecho de haber sido mencionada no significó la concreción de políticas públicas de educación para las poblaciones campesinas.

Las preocupaciones de las patronales con la educación para los trabajadores parten de una perspectiva salvacionista, latifundista y asistencialista, tenía por objetivo ejercer dos amenazas sobre los trabajadores: la ruptura de la armonía y del orden en la ciudad y baja productividad en el campo (SOARES, 2001).

En esta perspectiva la educación rural propuesta por el sector agrícola brasileño unía intereses de la burguesía nacional de los sectores agrícolas e industrial; siendo así, el modelo de educación rural nació de la patronal y desde entonces estuvo al servicio del controle de las élites latifundistas, como una forma de domesticación de los trabajadores que tenían acceso a la escuela. Se puede afirmar entonces que las concepciones que nortearon las políticas oficiales de educación hasta entonces, para las poblaciones campesinas, han sido concepciones de las élites.

Contrarios a esta perspectiva, movimientos y organizaciones de luchas sociales que actúan en el campo vienen resistiendo a la visión presentada y se articulan por una educación del campo dirigida a los excluidos históricamente y así definen una propuesta de educación.

De esta forma la Educación del Campo en Brasil surgió respondiendo a las necesidades de los movimientos sociales del campo que durante sus trayectorias vienen delimitando una concepción de sociedad, desarrollo rural, educación y campo, diferente a la concepción hegemónica que concibe el medio rural como atrasado, desierto, apenas como productor de mercancías para atender a los dictámenes económicos del capital.

Siendo así, la característica central de la Educación del Campo defendida por los movimientos sociales es el hecho de haber nacido pegada a as luchas sociales por la tierra, por los derechos sociales de los trabajadores, entre ellos el derecho a la educación, rompiendo con el terreno de las gangas y de los favores políticos. Con este artículo se intenta tejer algunas reflexiones del Educador Paulo Freire para la Educación del Campo, como propuesta educativa para los trabajadores del campo.

 Contribuciones de las ideas de Paulo Freire para la Educación del Campo

 Al debatir las premisas teóricas de la educación del Movimiento de los trabajadores rurales Sin Tierra (MST – uno de los movimientos firmantes de la Educación del Campo) con una nota al pie de página Caldart (2000) trae algunos cuestionamientos de los educadores del propio MST, generalmente en cursos y/o encuentros del movimiento. La autora recuerda que los profesores del Movimientos preguntan: “¿Al final a quien seguimos; a Paulo Freire, Vigotski o Makarenko?”

Esa pregunta también es levantada por intelectuales y profesores del medio académico en los debates y ponencias acerca de la Educación del Campo. Generalmente quieren saber cuáles son las premisas político-ideológicas que nortean la educación en los movimientos sociales del campo.

Para responder a tales cuestiones se buscó lo que ya fue producido acerca de esta construcción teórica, y posteriormente serán apuntadas como fundamentos en los propios documentos del MST, sus bases teóricas.

De acuerdo con Caldart (2000, p. 168), la elaboración teórica de a Educación del Campo desde su génesis fue orientada por tres vertientes: La Pedagogía del Oprimido, la Pedagogía Socialista, y más recientemente la autora incorpora la Pedagogía del Movimiento.

No es la intensión de este trabajo realizar un análisis de la vertiente pedagógica de Paulo Freire, porque está ya se encuentra realizada en varios estudios. La intención aquí es apenas rescatar algunos elementos de las ideas de Freire que han contribuido para sustentar la Educación del Campo.

1- Dimensión de la organización política de la Educación de la Clase trabajadora.

Las condiciones sociales, políticas y económicas que los trabajadores del campo viven en nuestro país encuentran en Freire y en su pedagogía del oprimido un ancla que contribuye para el proceso de cambios deseados por los movimientos. La dimensión de la construcción colectiva, la importancia del trabajo en grupos propuesto por Freire en los círculos de cultura, constituye otro pilar. Que es tomado como referencia por los diversos movimientos sociales y sindicales. Así el sentido de la grupalidad existente en los movimientos, en los núcleos de base por su propia naturaleza, propicia la democratización de la palabra, de las argumentaciones en los debates colectivos, de la socialización, de la tomada de decisiones colectivas en el interior de las comunidades rurales, riberiñas quilombolas, aldeas indígenas asentamientos y otros.

Como los Movimientos Sociales y sindicales que buscan la superación de las contradicciones de la sociedad capitalista a través de la lucha por la socialización de los medios de de producción como la cuestión de la tierra, los movimientos van constatando que no basta apenas con la mejoría económica, es necesario buscar la emancipación humana, y esta se dá, según Marx, cuando los seres humanos se libertan en las dimensiones económicas y de la conciencia. Los trabajos de Freire indican que la formación de la conciencia no se da de forma automática, ella precisa de mediaciones, no basta apenas juntar gente y socializar los medios de producción, es necesario mas allá de otros espacios formativos ocupar también la escuela pública como local de formación política, no basta luchar por la socialización de los medios de producción, luchar para construir escuelas, es necesario politizar las escuelas para que los trabajadores formen la conciencia social revolucionaria.

 2- Vínculo con una concepción dialéctica de educación

En sus escritos, Freire asume la concepción dialéctica como sustrato epistemológico para la producción de conocimiento. En este sentido, el proceso de conocimiento es determinado por el movimiento de la acción sobre la realidad y posteriormente la re-composición en el plano del pensamiento, la sustantivación de la realidad por medio de la vuelta reflexiva (Manfreddi , 1996). De este modo, una vez formulada una serie de proposiciones sobre la realidad, estas deberán orientar los sujetos en la transformación de la realidad por medio de la praxis. En la perspectiva de la pedagogía Freiriana, el acto de problematizar la realidad en el ámbito de la sala de aula involucra una serie de situaciones significativas brotadas del real concreto para que sean investigadas, para en ir a buscar soluciones en el momento siguiente. Siendo así, la Pedagogía de Freire indica como momento inicial, una práctica problematizadora , la descubierta de problemas que puedan construirse como temas generadores. Desarrollando “una concepción dialéctica de las relaciones entre consciencia y estructuras; una teoría en la cual la actividad humana sea modelada por las estructuras sociales, pero también creadora de nuevas formas que desafie y supere esas mismas estructuras.” (Sarup, p.171).

3- Vínculo con la Pedagogía del Oprimido

Es importante enfatizar que la educación del campo es heredera de las experiencias de educación popular ocurridas en Brasil en el inicio de la década de 1960.

Las experiencias de educación popular de los años ‘60, centradas en las ideas de Paulo freire, señalan una Pedagogía que tiene como eje central la superación de la contradicción entre oprimido y opresor: “Pedagogía esta que haga de la opresión y sus causas objeto de reflexión de los oprimidos, de que resultará su inserción necesaria en la lucha por su liberación, en la que esta pedagogía se hará y re-hará” (FREIRE, 1983, p. 32). Esto significa asumir una educación de clase. Una educación a favor de alguien y para ser a favor de la clase trabajadora es necesario que sea contra la clase que representa el capital.

De esta forma las obras de Freire (especialmente la Pedagogía del Oprimido y la “Educación como práctica de la Libertad”) tienen un carácter esencialmente político. Paulo Freire al convivir con la clase trabajadora en situaciones de exclusión a las que está sometida, fue enfático al denunciar la opresión y hacer de ella objeto de reflexión de los oprimidos teniendo como mediación el proceso educativo, tornándolo instrumento de emancipación de las clases trabajadoras, proponiendo la superación de la concepción elitista, autoritaria y discriminadora de la institucionalizada de su tiempo, abriendo posibilidades para un perfil de educación emancipatória. Así, la vertiente pedagógica de Paulo Freire se tornó un instrumento de contribución para la clase trabajadora también en las orientaciones de propuestas y vivencias metodológicas al nivel de las situaciones de enseñanza aprendizaje.

4- Coherencia ética e rigurosa

Freire deja un legado como base para nuestro trabajo como educadores del campo y de la ciudad. La coherencia histórica, ética, comprometida con la causa de los oprimidos y con la rigurosidad del hacer científico. En Brasil, la ola conservadora pidió en las manifestaciones públicas, la retirada de las ideas freirianas de las escuelas, argumentando que las escuelas brasileñas están hechas un desorden, que el nivel educacional está bajo, falta disciplina y otros absurdos… En verdad, la educación brasileña padece de falta de versiones hace mas de cuatro siglos, y eso se refleja hasta hoy. En lo referente a la disciplina, en la escuelas es importante recordar que realmente las ideas de Freire no son para contrlar el ser humano, al contrario, la Pedagogía Freiriana es para tornarlo mas rebelde contra el sistema que lo oprime.

Breve reflexión sobre la Educación del Campo como práctica formativa inédita viable

Freire (1980) llamó a los seres humanos a construir el inédito viable, aquello que todavía no es, pero que puede ser. Según él, el inédito viable es diferente a desear cosas imposibles. “El inédito viable en la vida, en la ética y en la educación es aquella que todavía no aconteció, pero que puede acontecer”.

Los movimientos de lucha por la tierra en Brasil, entre ellos el MST, nace teniendo como objetivo construir el inédito viable a partir de romper las estructuras de la propriedad de la tierra en el país, o sea, luchar por la Reforma Agraria, buscando dar continuidad al proceso histórico de conquista de la emancipación y de la libertad, objetivos deseados por otros movimientos campesinos[2] que, a lo largo de los quinientos años de historia resisten y disputan la pose de tierra en Brasil.

Al lado de la lucha por la socialización de la propiedad tierra, descubren otra situación limite, la exclusión del acceso a los bienes culturales, por eso busca construir otro inédito viable – luchar también por el acceso a la educación de cualidad, salud, cultura y arte, placer y créditos para subsidiar la producción entre otras cosas;  crean y recrean sus alternativas de sobrevivencia y construyen posibilidades de tornarse sujetos y constructores de su historia.

Considerando que los Movimientos sociales están organizados en el interior de la sociedad capitalista, el desarrollo de las acciones anti-capitalistas no se dan de forma armoniosa, sino en el contexto de las disputas, tensiones y contradicciones propias de esta sociedad. Aquí podemos localizarlas prácticas inéditas/viables no sin contradicciones, no sin posibilidades…

Así, al reflexionar sobre las experiencias que vienen siendo desarrolladas por los movimientos sociales del campo en materia de Educación del Campo, podemos decir que tales experiencias están buscando construir el inédito viable deseado por Freire. (1980).

En los movimientos sociales del campo las luchas económicas, luchas políticas, y las luchas culturales y formativas no están separadas, están entrelazadas. Eso denota que las prácticas formativas (reuniones, cursos, encuentros, debates, marchas, ocupaciones, etc) desarrollados en los diversos espacios, producen posibilidades de cambios colectivos al servicio de la clase trabajadora por ser vinculadas a las luchas sociales.

La persistencia del Movimiento por una Educación del Campo, en luchar por el acceso al conocimiento para todos los individuos de que la tomada de poder puede ocurrir por la insurrección, pero es preciso que el nuevo orden social instalado de cuenta de la permanencia de las transformaciones durante cada día en cada situación. Así, radicalizar en la emancipación humana significa producir seres humanos cada vez mas libres de las ingenuidades, de la ideología cultivada por el capital, de la propiedad privada, del estado burgués. Esa fue la contribución del Maestro Paulo Freire a la Educación del Campo en Brasil.

Referencias

ARAUJO, Maria Nalva Rodrigues de. As contradições e as possibilidades de construção de uma educação emancipatória no contexto da luta pela Terra. Salvador. FACED/ UFBA, 2007. 346 pp. Tese de Doutorado.

CALDART, R. S. Pedagogia do Movimento Sem Terra. Rio de Janeiro: Vozes, 2000.

–Educação em movimento: formação de educadoras e educadores no MST. Petrópolis: Vozes, 1997.

CAPRILES, René. Makarenko: o nascimento da Pedagogia Socialista. São Paulo: Scipcione, 1989.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Autores associados: Cortez, 1985 11ª edição.

—Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980.

MST, Dossiê MST Escola, edição especial. São Paulo: Expressão popular, 2005.

SOUSA, C. A. L. de. “Professor, quero ser oprimida!”: situação-limite e atos-limites no habitus professoral. Disponível em: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=193525366007

TAFFAREL, Celi, N. Z. Formação humana, políticas públicas de esporte e lazer e lutas de classes: contribuições para a construção do projeto histórico socialista. S/d. Disponível em http://www.faced.ufba.br/rascunho_digital/textos/591.htm. Acesso em 03/12/2014.

[1] Relatora del proyecto que fija las directrices operacionales para la educación básica en las escuelas del campo.

[2] Las referencias realizadas tienen que ver con innumerables luchas y movimientos de resistencia por la pose de la tierra: Canudos, Contestado, Ligas Camponesas, entre otros.

Texto completo en: https://www.lahaine.org/bJ7K

Fuente: https://www.lahaine.org/mundo.php/las-contribuciones-de-paulo-freire

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Why is Labour so timid on education? It makes the Lib Dems look radical

Holly Rigby

By Holly Rigby

As a party member I want to see Angela Rayner bringing forward election-winning ideas, not more of the same

I’ve been a teacher for the past five years at an inner London academy, and I’ve seen the injustices that education professionals, students and their parents face first-hand. State schools are chronically underfunded, while elite private school fees cost up to £30,000 a year. Ofsted and school league tables are used to enforce a narrow vision of education, and an Institute of Education report this week has found that teachers in England have the lowest job satisfaction of all English-speaking countries.

Perhaps most importantly, students are suffering: the OECD has reportedthat young people in the UK are among the unhappiest in the world. This is the result of 40 years of education “reforms” driven by a rightwing political agenda, favouring privatisation, obsessive testing and endless competition between students and between schools – as if these were things to be celebrated in themselves.

As an active Labour member I want to see radical ideas coming from shadow secretary of state Angela Rayner aimed at tackling these challenges. Labour’s flagship education policy, the National Education Service (NES), contains the seeds of this radical potential. But the idea remains an empty shell: there hasn’t been a single education policy announcement from Rayner since the NES idea was launched 18 months ago.

Layla Moran, education spokesperson for the Liberal Democrats and a former teacher, on the other hand, made a powerful speech to the Liberal Democrat conference this week.She promised to abolish Ofsted, league tables and SATs, to remove private school charity tax status, and subtly hinted at abolishing the 11-plus test for grammar schools, because they perpetuate “state-sponsored segregation”.

I have never voted for the Liberal Democracts and never will. But there’s no denying that they currently have the most radical offer on the table when it comes to education.

By contrast, Rayner in her Guardian interview this week insisted that her party’s policymaking on education would not be “ideologically driven”.

The trouble is, education policy has always been ideologically driven. So either Labour is going to challenge the particular neoliberal ideology that has created the current mess or it isn’t. And if it doesn’t, it won’t fix it.

Rayner claims that academies as such are not a problem. But academisation has led to a situation in which we now have a competitive market in education that pits desperate schools against each other to retain their “market position”. This has led to terrible examples of gaming the system and outright corruption, at the expense of the most vulnerable children. The recent education select committee report showed that disproportionately high numbers of special educational needs students are being “off-rolled” to improve league tables positions. The academy revolution promised that the market would improve schools for all our children, and yet the gap in attainment between working class children and the rest stubbornly persists.

Rayner is right, of course, when she says that many vulnerable, working-class young people are being failed. And everyone agrees that practical education should be more highly valued than it is by our elitist system. But simply saying that we need more “technical” or “vocational” training, as Rayner does in her interview, is not enough. Her suggestion that the study of history is too “abstract” suggests a dangerous anti-intellectualism. It also reproduces the snobbish belief that working-class children shouldn’t have access to high-status knowledge. The 2011 Wolf report made clear that vocational qualifications under New Labour were an abject failure. Not only did they not prepare young people for skilled work, but they also created a narrow, technical curriculum that meant students continued to be locked out of the powerful knowledge that teachers know can enable them to understand the social, economic – and dare I say it, historical – forces that shape their worlds.

When asked about private schools Rayner rules out abolishing them, saying that if we only make “the state sector good enough” then private schools will wither on the vine. She forgets the main reason many people choose private education is snobbery – they don’t want their children being educated with the “great unwashed”. Labour’s plans to impose VAT on private school fees was a step in the right direction.

But why not suggest that university admission departments must only accept 7% of their undergraduates from private schools, given that this is the proportion of students they represent in the country as a whole? Then you really would see parents flock to the state sector, and perhaps have a greater investment in improving it.

So while the NES remains a potentially radical idea, that potential is currently going to waste.

The Lib Dem policies don’t go far enough for me. They would only roll back the worst of the education reforms adopted under Margaret Thatcher and Tony Blair. But Labour should be offering a great deal more than that. Labour must have an exciting vision for the future, a vision for the NES inspired perhaps by Finland, where schools promote collaborative, creative and emancipatory learning, rather than endless competition for exam results.

Labour galvanised people with its manifesto in 2017 because it promised something genuinely different, yet this has not been reflected in Labour’s education policy to date. As a teacher, I know that my students and their parents deserve more from Labour: otherwise, the deep inequality that blights our education system is set to continue.

Source of the article: https://www.theguardian.com/commentisfree/2018/sep/21/labour-timid-education-lib-dems-look-radical

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Schools can’t be substitute parents, Ofsted chief warns

Michael Savage

By: Michael Saavage. 

Issues such as obesity are better handled in the home, says Amanda Spielman

Parents must not “abdicate their responsibility” by expecting schools to solve all the major problems children face, the chief inspector for schools will warn this week.

In a robust intervention attacking the increasing burdens placed on teachers, Ofsted chief Amanda Spielman will say schools “cannot be a panacea” for all social ills and will criticise some parents for neglecting some of the “most basic of parenting tasks”, such as toilet training.

While teachers “can play a role” in educating children about the dangers of knife crime and obesity, primary responsibility for these complex problems lies elsewhere, she will warn. When it comes to keeping to a healthy weight, she will say, “schools cannot take over the role of health professionals – and above all parents”.

In a speech marking the publication of her second annual Ofsted report, Spielman will say: “Our education and care services don’t exist in isolation from the local areas they serve. They are and should be a central part of our communities. But being part of a community means being very clear what your responsibilities are, and what issues, however worthy, can only be tackled beyond the school, college or nursery gates.”

Knife crime will be singled out as one of the most recent issues to place an additional burden on schools. “Most of our schools are safe, and we fully support measures, including zero-tolerance policies on the carrying of knives, to keep them that way,” Spielman will say. “But beyond that, while schools can play a role in educating young people about the danger of knives, they cannot be a panacea for this particular societal ill.

“Instead, preventing knife crime requires all local safeguarding partners to work together to protect children from harm while the relevant agencies tackle criminal activity and bring to justice youths and adults who cause harm to children.” Spielman said the obesity crisis was also “an issue which sits largely beyond the school gates”.

“Schools can and should teach children about the importance of healthy eating and exercise … their PE lessons should get them out of breath.

“But beyond that, schools cannot take over the role of health professionals – and above all parents. The answer to the obesity crisis, particularly among younger children, lies in the home, and parents should not abdicate their responsibility here.”

By the start of primary school, almost a quarter of children in England are overweight or obese, and the proportion rises to more than a third by the time they leave for secondary school. However, research by Ofsted has found no pattern to suggest that, on their own, interventions at school can be linked to a direct and measurable impact on weight.

Spielman will also chastise parents who allow their children to reach school without being toilet-trained. It comes amid growing evidence of children arriving at reception unable to use a toilet. “This is difficult for teachers, disruptive for other children and has a terrible social impact on the children affected,” she will say. “This is wrong. Toilet-training is the role of parents and carers, and should not be left to schools. Only in the most extreme cases should parents be excused from this most basic of parenting tasks.”

Spielman’s comments represent a blunt message to ministers keen to tackle topical issues by placing more responsibilities on schools even as they face cuts to resources in the face of austerity. Over the summer the Home Office issued lesson plans for children as young as 11 about the dangers of knife crime, which would involve them being told it is a “myth” that they will be safer with a weapon.

Plans were also announced to educate teachers on related slang.

Children’s minister Nadhim Zahawi said the lesson plans would “help illustrate the real impact of knife crime on young people’s lives” and that schools “up and down the country are taking advantage of them”. With evidence that the average age of knife crime victims is falling, some NHS doctors have called for school exit times to be staggered to reduce the chances of clashes.

There have been major concerns about teachers’ workloads and the impact on the numbers staying in the job. The Department for Education recently pledged to ease pressures on teachers in England after a report blamed an “audit culture” for causing stress among staff.

Source of the article: https://www.theguardian.com/education/2018/dec/02/schools-parents-ofsted-knife-crime-obesity
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Educación inclusiva: La Justicia falló a favor de dos jóvenes con discapacidad y ahora deberán darles un título secundario con validez oficial

Agustín Porres

Por: Agustín Porres.

Cuando termina un año solemos hacer un balance de lo que pasó y trazamos los objetivos de lo que vendrá. Es una especie de vuelta de página de un libro que venimos leyendo y que continuará. Podemos reconocer lo que nos enseñaron no sólo los chicos y las chicas, sino también los maestros, los directores, las escuelas, los padres, los investigadores y la sociedad. Mirando a todos ellos, la pregunta sería qué nos dejó como enseñanza el 2018.

1- La mirada: Nos enseñó que hay que revertir el diagnóstico de que la educación está predestinada al fracaso, que no podemos asumirnos derrotados. La educación no es un problema, sino que es la solución a los problemas.

2- Construcción colectiva: Nos enseñó que aunque sea complejo mejorar la educación, miles de educadores lo están haciendo hoy mismo, trabajando en equipo y transformando el mundo de sus alumnos con sus esfuerzos cotidianos.

3- Confianza: Nos enseñó que tenemos que apostar a la confianza, recuperar la alianza entre los padres y maestros, maestros y alumnos, ministerios y docentes. Y desde ese lugar alimentar una autonomía que se de la mano con la responsabilidad y la exigencia.

4- Pensar en contexto: Nos enseñó que la educación tiene que ser pensada en su contexto, valorando la combinación de matices que representa cada región, cada escuela, cada alumno.

5- Estatus docente: Nos enseñó que el estatus del docente en la sociedad es fundamental para el cambio educativo. Hace pocos meses Fundación Varkey realizó un estudio en 35 países que da cuenta, por primera vez, delvínculo directoentre el estatus social de los maestros y el rendimiento del alumno. Como sociedad tenemos que valorar con justeza a nuestros docentes por su trabajo diario.

6- Motivaciones e innovación: Nos enseñó que en un mundo de información torrencial, los verdaderos educadores serán aquellos que ofrezcan sentidos y motivaciones claras, encendiendo de manera innovadora el deseo de aprender.

7- Foco en la pedagogía: Nos enseñó la importancia de reforzar el rol pedagógico en cada escuela, colocando al aspecto administrativo al servicio de lo pedagógico.

8- Todos pueden alcanzar aprendizajes significativos: Nos enseñó que todos los niños y niñas pueden aprender y alcanzar aprendizajes significativos si contamos con maestros que se animen a innovar en sus prácticas para. Para esto la formación continua juega un rol clave.

9- Sentido de urgencia: Nos enseñó que hace falta derribar el mito de que los cambios en educación tendrán un impacto en veinte años. Si mejoramos lo que hacemos hoy, el impacto será inmediato.

10- Orgullo y humildad: Nos enseñó que necesitamos orgullo y humildad. Orgullo de saber que si damos lo mejor, nuestra tarea transformará vidas. Y humildad para reconocer que tenemos que seguir aprendiendo, escuchando, poniéndonos en el lugar del otro.

El año que pasó tuvimos la oportunidad de ver cambios reales, escuelas transformadas, directores y docentes empoderados. Aún hay mucho para mejorar, es cierto, pero si hay frutos será oportuno recogerlos. En años decisivos para la educación la gran enseñanza es que la transformación educativa es posible y que puede cambiar todo destino; el de cada niño y el de todo un país.

Fuente del artículo: https://www.clarin.com/opinion/educacion-aprendimos-2018_0_EE4PdexaO.html

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Nearly 5,000 schools in England not given promised cash – union

Sally Weale

By: Seally Weale. 

 

England’s biggest teaching union has accused the government of breaking its promise to provide a modest cash boost to every school in England, claiming figures reveal that nearly 5,000 schools have received no extra funds or have even had their funding cut.

In the wake of mounting concern among teachers and parents about a school budget crisis, the education secretary, Damian Hinds, told MPs last year that a new national funding formula would guarantee each school “at least a small cash increase”, a pledge repeated by the prime minister in the Commons last May.

The National Education Union argued the offer was inadequate given the scale of the school funding squeeze, but its analysis of recent government figures subsequently revealed that 4,819 schools had either received no extra funds or had had their budget cut.

“This is yet another failure and another broken promise by government on school funding,” said Kevin Courtney, NEU joint general secretary. “The fact remains that schools were never going to manage on the money promised by government.

“However, headteachers, teachers, school staff and parents will be dismayed that even the meagre amounts of funds supposedly allocated to schools will not be received by everyone. Parents and school staff simply cannot trust what the government says on education funding.”

The NEU compared the schools block funding allocations for 2017-18 and 2018-19 and found that a quarter of primary schools (25%) and one in six secondary schools (17%) either received no cash increase or suffered an actual cut to their funding.

Responding to the NEU analysis, a Department for Education (DfE) spokesperson said that since 2017 the government had given every local authority more money for every pupil in every school in order to ensure fairer funding across the country.

“Government provides this money to local authorities and they have the freedom to work with schools to allocate their budgets in a way that best suits local needs,” the spokesperson said.

“While there is more money going into our schools than ever before, we do recognise the budgeting challenges schools face and that we are asking them to do more. That’s why we’re supporting schools and headteachers, and their local authorities, to make the most of every pound.”

According to the Institute for Fiscal Studies, total school spending per pupil in England has fallen by about 8% in real terms between 2009-10 and 2017-18.

While schools have been struggling to meet rising costs, many local authorities have been forced to divert money from the main schools funding block they receive from the government to their high needs budget in order to meet growing demand for special educational needs support – a move that has to be sanctioned by the DfE.

The shadow education secretary, Angela Rayner, said Labour would end funding cuts and increase per-pupil funding. “The Tories have cut billions of pounds from our schools, which have seen their budgets falling for the first time in a generation,” she said.

“With rising pressure on class sizes and teachers leaving in droves, a generation of children is paying the price for Tory failure.”

Source of the article: https://www.theguardian.com/education/2019/jan/07/nearly-5000-schools-in-england-not-given-promised-cash-union

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