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Menos carga administrativa, más pedagogía

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

En estos días, en los que las festividades y las reuniones entre familias y amigos se hicieron una constante; tuve la oportunidad de coincidir con apreciables y queridos colegas. La conversación, como seguramente usted imaginará, versó sobre las actividades que realizamos en cada uno de nuestros centros de trabajo pero, en particular, una de éstas me llamó la atención y, como parece obvio, me preocupó; y es que por más increíble que parezca, una maestra nos compartía con cierto tono de angustia, impotencia y frustración, lo que estaba realizando en plenas vacaciones decembrinas, puesto que su directora, recién habían salido de clases (20 de diciembre), les notificó vía whatsapp, que la Secretaría de Educación Pública de su Estado, les solicitaba (a todos los maestros y maestras de su escuela y de la entidad) que a su regreso, entregaran un comparativo de los resultados que sus alumnos habían obtenido en el diagnóstico aplicado al inicio del ciclo escolar y los resultados de las evaluaciones del primer trimestre; esto, aunado a la “subida” de información a la plataforma SISAT (Sistema de Alerta Temprana en Escuelas de Educación Básica) durante los días subsecuentes, puesto que esta última, cerraría su portal el 31 de diciembre de 2018.

¿Se imagina el sentir de la profesora en ese momento?, ¿no por ello en el calendario escolar se establecen fechas específicas para la realización de actividades escolares y no escolares?, ¿no acaso el docente tiene derecho a disfrutar lo que la propia ley del trabajo establece?, ¿no acaso el maestro o maestra es un ser humano que tiene una vida propia, misma que puede disfrutar con su familia y amigos?, ¿cuál sería la sanción a la que podría ser acreedora la profesora por no cumplir con esa instrucción? Bueno, y si a ello le agregamos que, después del primero de enero, la mayor parte de los docentes comienzan a realizar sus planeación y materiales didácticos para el trabajo que realizan en el aula, caray, la cosa se complica un poco más.

Tengo claro que, quienes elegimos como profesión de vida la docencia, el planear y realizar determinado material didáctico es una constante; esto, cada uno de nosotros lo organiza o se organiza para realizar dichas actividades como mejor considere conveniente; sin embargo, la carga administrativa que, en los últimos años se les ha asignado a los profesores de México, es aberrante, desquiciante y altamente estresante.

¿A quién, en su sano juicio, se le ocurre solicitar que los docentes trabajen en un periodo que, por ley, no deben laborar?, ¿acaso esas horas extras que le destinan a su quehacer educativo le son pagadas y/o bien remuneradas?, ¿acaso la información que “suben” constantemente a las “plataformas” se ha empleado para formular programas de prevención o atención a las múltiples problemáticas que enfrentan los docentes y los infantes?, ¿acaso las autoridades no han entendido que, a mayor carga administrativa, menor tiempo destinado a la educación de los niños y jóvenes?

Caramba, tal parece que hoy día, ser docente es sinónimo de desesperanza; y es que mire usted, siendo ésta una profesión tan noble cuyo propósito es la educación/formación de niños, adolescentes, jóvenes y adultos, en los últimos sexenios, la carga burocrática ha ido en aumento, lo cual ha generado ese estrés y múltiples problemas de salud en el magisterio.

No, no se equivoque, esta no es una defensa a ultranza del gremio al que grata y orgullosamente pertenezco; es una realidad que viven cientos de profesores que laboran en alguna de las escuelas de México.

Al respecto, el pasado 6 de enero, el Secretario de Educación, Esteban Moctezuma, en un video que publicó a través de las redes sociales, hizo énfasis que, en este año, se daría marcha atrás a la carga burocrática por demás excesiva que realizan a diario los profesores. Esto, según dijo, derivado de lo que había podido escuchar en cada uno de los foros en los que él estuvo presente

No sé por qué, pero mi mente trajo el recuerdo de aquellas palabras en las que Aurelio Nuño (ex secretario de educación) aseguraba, allá por el 2015 o 2016, que los maestros, con el “reajuste” a las plantillas de personal al interior de las escuelas de nivel básico – al nombrar a un subdirector académico y a un administrativo –, le dedicarían más tiempo a la pedagogía y a la didáctica pero, como vimos, no sucedió así; por el contrario, derivado de la implementación de la mal llamada reforma educativa, esta situación se agudizó en demasía; solo habría que ver todo el “show” que tienen que hacer los maestros y maestras para “subir” las evaluaciones del primer trimestre, aunque en los hechos, ni hay plataforma, ni hay una información certera sobre la forma en que habrán de “subir” dichas evaluaciones.

Pues bien, espero que el actual Secretario, así como lo expresó en el video, atienda esta situación. La pedagogía y la didáctica, son elementos que son inherentes a la vida profesional de maestros. Varios colegas, académicos, investigadores, han aportado diversas posturas y/o propuestas en esta materia. Bastaría con leer un poco a Ángel Díaz Barriga para darse cuenta de ello. El QUÉ de la educación, vive en la pedagogía; el CÓMO, se halla en la didáctica. Pensemos pues, en apuntalar estos dos conceptos en el magisterio antes de someterlos a fuertes presiones derivadas de absurdos burocráticos que, hasta el momento, han demostrado que no demuestran nada.

Así pues, a pesar de los pesares, desde este espacio, le deseo a usted mi estimada maestra o maestro, el mejor de los años; que sus propósitos profesionales y personales se logren, para satisfacción suya y de sus propios alumnos y familiares.

Con negritas:

Para que haya una verdadera transformación educativa debe haber una verdadera formación y, en ese sentido, toda formación debe comenzar en las escuelas normales e instituciones de formación docente. Por lo que a mi toca, considero que si esa formación está bien encauzada, con un proyecto claro y específico, se podrán lograr cosas importantes; de ahí que vuelva a reiterar, el llamado para la designación de un nuevo titular en la DGESPE, puesto que esas escuelas normales y esas instituciones formadoras de docentes, requieren de una visión que entienda y atienda las grandes problemáticas que enfrenta el subsistema. Las gestiones que estuvieron al frente de esa dirección durante el periodo peñista, no lograron el propósito encomendado. Esperemos que ahora sí, el Secretario de Educación, tome cartas en el asunto y atienda esta petición que priva no solo en quien escribe el texto, sino en buena parte de las instituciones que refiero.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/menos-carga-administrativa-mas-pedagogia/

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La ANECA privatiza la investigación impulsando nuevas formas de Capitalismo Académico

Enrique Díez

Por: Enrique Díez

Los sucesivos gobiernos quieren hacer de la universidad pública un instrumento para contribuir con su potencial científico y tecnológico a aumentar los beneficios empresariales de las grandes corporaciones.

Cada año, en diciembre, la Comisión Nacional Evaluadora de la Actividad Investigadora (CNEAI) abre el plazo para la evaluación de la actividad investigadora de los profesores universitarios de todo el Estado con el objeto de que puedan solicitar un complemento de productividad (sexenio) por 6 años de labor investigadora continuada y reconocida. Este año, como consecuencia de la Ley 15/2014, de recortes del sector público, será la ANECA (agencia externa) quien realizará las funciones de evaluación en vez de la CNEAI.

Contra la ANECA ya se han manifestado colectivos de profesorado universitarios, sindicatos, organismos e instituciones, e incluso la propia conferencia de rectores y rectoras, por las abusivas condiciones de acreditación y de evaluación de la actividad investigadora que ha impuesto, a raíz del RD 415/2015, que ha endurecido irracionalmente los criterios de entrada y desarrollo de la carrera profesional empleados para la valoración del profesorado universitario. Esto no solo ha frenado aún más la posibilidad de estabilidad y dedicación a la docencia del profesorado universitario que lleva años realizando un trabajo encomiable en medio de unas políticas neoliberales de recortes y precarización en la Educación Superior e I+D, sino que ha aumentado las situaciones de desigualdad y frustración entre el profesorado universitario, generando relaciones laborales de fuerte competitividad en las relaciones universitarias y provocando un aumento exponencial de publicaciones de tipo productivista y credencialista, en una loca carrera por “publicar o perecer” que prioriza aquel tipo de conocimiento rentable y con posibilidades de beneficio comercial y uso mercantil.

Pues bien. Este año, esta convocatoria de sexenios introduce una novedad, que justamente ahonda en este sentido. Los denominados sexenios de transferencia. Ya nos ha llegado un comunicado del Vicerrectorado de Investigación de nuestra universidad indicándonos que “es de especial interés para la Universidad que el número de solicitudes del tramo de transferencia sea el mayor posible, dado que los que sean concedidos serán un indicador que servirá como evidencia a presentar en los rankings de transferencia. Por otro lado, se nos ha hecho saber que un número bajo global de solicitantes podría implicar la desaparición futura de este tipo de sexenio”. ¡Qué presión! Si no lo presentamos, igual se hunde nuestra universidad en el ranking y pasaremos, como en una liga de fútbol, a segunda o quizá a tercera regional y si hay pocos solicitantes de estos sexenios de transferencia igual quitarán esta nueva “golosina” de “pago por rendimientos”, que imita el modelo de gestión empresarial que mide los resultados por la cuenta de beneficios.

Porque este es el quid de la cuestión de este modelo que la ANECA está profundizando. Los beneficios. Pero no fundamentalmente los beneficios para la sociedad, para el bien común o para la ciencia básica o el descubrimiento, sino de acuerdo a la cuenta de resultados de las grandes empresas que son, en definitiva, las grandes beneficiarias de esta modalidad de transferencia del conocimiento en el modelo que se está promoviendo desde la lógica neoliberal en la Educación Superior.

La convocatoria lo muestra claramente. Afirma que “consciente de la importancia que para el futuro del país tiene la innovación y la transferencia a las empresas o a otros agentes sociales de los resultados de investigación obtenidos en las Universidades y en los Organismos Públicos de Investigación…”. Parece evidente que está pensando de cara a la “transferencia a las empresas”, aunque luego haga alusión a “otros agentes sociales”, que no se sabe muy bien quiénes son. Aunque en un apartado posterior, que casi pasa desapercibido, invierte los términos y habla de “agentes sociales y económicos”.

Pero el enfoque se torna evidente cuando especifica lo que se valorará preferentemente como transferencia: “La formación de investigadores y la cultura emprendedora, a través de la creación de «start-up o spin-off»”. Es decir, la creación de empresas privadas a costa del conocimiento generado con financiación y formación pública. La externalización y privatización del saber compartido. Se promueve así un proceso de “externalización” y privatización de los sectores rentables de la investigación universitaria para “comercializar las invenciones”, aprovechando equipamientos e infraestructuras, plantillas y redes internacionales de las universidades. A su vez, las empresas aprovechan simultáneamente para “externalizar” sus costes de I+D integrando esas unidades de spin-off de las universidades, condicionando de paso la orientación de la investigación, pues la gestión del programa y la coordinación lo tiene la empresa.

Otras modalidades de transferencia valorada en esta convocatoria pasan por el contrato (en comisión de servicios, servicios especiales o excedencias) por una entidad externa, para cobrar por hacer determinadas actividades en ella. O la “transferencia generadora de valor económico…, como puede ser, por ejemplo, en términos de facturación de derechos de la propiedad intelectual o industrial”. En vez de compartir el conocimiento que se ha generado a partir de los conocimientos comunes previos y con una formación financiada públicamente, lo que se potencia es un modelo de apropiación privada del conocimiento producido públicamente. En este caso las aportaciones a considerar son facturación por royalties, número de patentes, participación en contratos y proyectos con empresas y otras instituciones… que revierten fondos en la Universidad. Y como muy bien dice la convocatoria en este punto: “Se pretende valorar la iniciativa empresarial de los investigadores, teniendo en cuenta no solo la creación sino el funcionamiento y los niveles de facturación”.

Es decir, se nos va a incentivar con estos “sexenios de transferencia” si nos convertimos en empresarios, si nos apropiamos del conocimiento colectivo para convertirlo en negocio, y, en definitiva, si generamos facturación y beneficios. “Money, money, money”, que diría la canción de Cabaret.

Solo en un último punto se ha incluido la “transferencia generadora de valor social”, donde se incluyen aquellas actividades que redundan en el beneficio de la sociedad civil y en sus distintos grupos de interés. Donde se valorarán convenios y/o contratos con entidades sin ánimo de lucro o administraciones públicas para actividades con especial valor social, actividades de difusión de la investigación en libros y medios de comunicación audiovisual y aspectos relacionados con la proyección externa y con la consolidación de la imagen pública universitaria. Parece como si este “último elemento” tuviera que ver más con dar una buena imagen de la Universidad, paliando la imagen de negocio que plantean todos los demás elementos de valoración, pero siempre, eso sí, mediante contrato de externalización.
Pero como no podía ser menos, este último lavado de cara tiene truco. Porque para ser evaluado positivamente, es decir, que te conceda ese reconocimiento, se deben presentar aportaciones en, al menos, dos de los apartados. Es decir, que sin “negocio no hay reconocimiento”, porque solo con aportaciones de transferencia generadora de valor social no se concederá.

Esto nos lleva a una situación en la que se empuja a las universidades a “empresarializar” la actividad investigadora y docente, viéndose abocadas a un modelo de capitalismo académico, a concebir su propia labor como la producción de aquellas mercancías por las que las empresas estén dispuestas a pagar, a comprometerse cada vez más con determinadas prácticas de tipo empresarial, a ver cómo el liderazgo en el interior de las universidades se tiende a desplazar hacia los equipos de investigación con más financiación y vinculados al mundo de los negocios o la creciente tendencia a la participación directa en los órganos de gobierno universitario de esos “accionistas externos”.

La implementación de estas formas de empresarialización y cuantificación comparativa de la productividad académica y científica remodela no sólo el contexto institucional, sino que también influye e introduce a la propia comunidad universitaria. Porque esta orientación genera subjetividades académicas que acaban asumiendo y asimilando cada vez más esta mentalidad, so pena de quedarse fuera del entramado de reconocimiento, valoración, financiación o acceso a proyectos de investigación (Díez Gutiérrez, 2014).

Lo cierto es que este nuevo giro imaginativo de la ANECA define claramente cada vez más el modelo neoliberal que quieren imprimir los sucesivos gobiernos a la universidad pública: instrumento para contribuir con su potencial científico y tecnológico a aumentar los beneficios empresariales de las grandes corporaciones. Esta parece ser realmente la finalidad que la ANECA ve en la eufemísticamente denominada “transferencia de conocimiento a la sociedad”.

DÍEZ GUTIÉRREZ, E.J.; GUAMÁN, A.; JORGE ALONSO, A. y FERRER, J. (2014). Qué hacemos con la Universidad. Madrid: Akal.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/01/08/la-aneca-privatiza-la-investigacion-impulsando-nuevas-formas-de-capitalismo-academico/

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Las 100 Universidades y la Calidad de la Educación Universitaria

Claudia

Por: Claudia Santizo

Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Cuajimalpa

El tema de la calidad es pertinente para valorar la propuesta de las 100 Universidades del gobierno de AMLO. Algunos académicos ponen en duda la “calidad” de la enseñanza que se llegue a impartir en dichas Universidades. Se señala a la Universidad de la Ciudad de México como ejemplo de educación de “mala calidad” y se le considera como un futuro previsible para la propuesta de las 100 universidades.

No tengo elementos para calificar  la “calidad” de la educación impartida en la Universidad de la Ciudad de México, pero sí conviene reiterar la pregunta acerca de qué estamos entendiendo por “calidad educativa”[1].

Tomemos la clasificación de las mejores universidades realizada por la QS World University Ranking. En 2018 el MIT de Estados Unidos ocupa el primer lugar, la UNAM el número 122 y el Tecnológico de Monterrey tiene la posición 199[2] ¿Qué tipo de calidad está indicando esta clasificación?

El QS World University Ranking utiliza una métrica que considera 6 factores[3]. Uno de éstos es el número de citas de los trabajos de investigación publicados por la planta docente (con un peso de 20%). Otro factor es la reputación académica del cuerpo de profesores (con un ponderador de 40%). Estos dos factores suman 60% y lo que miden es el perfil del cuerpo de profesores como investigadores, así como la difusión y aceptación que han tenido sus publicaciones. Sin embargo, no se toma en cuenta que distintas universidades pueden tener diferentes objetivos. Por ejemplo, la UNAM tiene cuerpos de investigación en diversas áreas de conocimiento pero también una gran cantidad de profesores orientados a la docencia, incluyendo a docentes por asignatura. Por sus características, la métrica del QS World University Ranking está ponderando en mayor proporción las capacidades de investigación de las instituciones educativas.

La educación universitaria puede proveer una formación profesional para el mercado de trabajo o bien preparar jóvenes para desarrollar una carrera académica. Esta son opciones que pueden seguir los jóvenes, pero las propias instituciones educativas establecen como política su opción preferida para combinar la docencia y la investigación. No deseo mencionar casos específicos de instituciones universitarias del país para no crear falsos debates. Hay instituciones que proveen formación para que los jóvenes tengan como opción estudios de posgrado, mientras que otras instituciones educativas se ocupan, principalmente, de la formación para el mercado laboral y, ambos tipos de universidad, pueden estar logrando sus objetivos con eficacia y eficiencia.

No se conocen aún los detalles sobre el funcionamiento de las 100 Universidades, pero se ha señalado en diversos momentos que su objetivo será proporcionar formación para los mercados laborales de los lugares donde se ubiquen; tal vez será formación en áreas agropecuarias, de acuicultura, industria maderera, turismo u otras formaciones específicas.

Un caso que es semejante a la propuesta de las 100 Universidades es el de los Colegios Comunitarios de Estados Unidos (Community College)[4]. Estos colegios comunitarios proveen programas de 2 a 4 años de duración y los alumnos pueden obtener créditos para lograr un grado de licenciatura. Es una educación que provee el estado a un bajo costo (si se compara con el de una universidad estatal o privada) con el objetivo de ser incluyente; es decir, de proveer educación a los jóvenes para que puedan tener acceso a un empleo formal en el mercado laboral local. Este no es un propósito limitativo, o que excluya la posibilidad de seguir estudiando, pues es decisión de los jóvenes continuar sus estudios para obtener un mayor grado educativo en alguna universidad cercana a su Community College.

La propuesta de las 100 Universidades necesita valorarse por sus propios méritos. No es válido comparar esa propuesta con el sistema de educación universitaria del país. En el mismo sentido, tampoco se pueden hacer comparaciones con instituciones educativas, públicas y privadas,  consideradas de “excelencia”. No se pueden comparar instituciones con objetivos educativos diferentes; en este sentido no es válido comparar al MIT con la UNAM o el TECMTY.

Sobre las 100 Universidades aun no se conoce donde estarán, que áreas de conocimiento cubrirán, cuáles son las acciones que usarán para prevenir algunos de los errores cometidos en el sistema universitario del país; cómo se podrá establecer una vinculación efectiva de la enseñanza con el sector social y productivo que permita a los alumnos un traslado efectivo de la etapa escolar hacia una etapa en el mercado laboral y productivo.

No sabemos si las universidades públicas harán alguna contribución para proveer soluciones educativas que se adapten a las condiciones en las que se impartirá educación en las 100 Universidades. Tampoco sabemos si se aprovechará alguna sinergia entre el sistema de 100 Universidades y el subsistema de educación media superior que administra la SEP donde se encuentran los bachilleratos tecnológicos, agropecuarios, de ciencias del mar, entre otros. La propuesta de las 100 Universidades también puede ser un punto de partida para re-pensar los problemas del sistema de educación universitaria del país.

Hay muchas interrogantes, pero no ayuda que analistas o comentaristas profesionales realicen juicios sumarios con descalificaciones a priori sobre la propuesta de las 100 Universidades. Habrá tiempo para ver sus resultados. Como deseo de año nuevo, ojalá que esos resultados sean positivos.

[1] http://www.educacionfutura.org/como-evitar-la-trampa-de-la-calidad-educativa/

[2] https://www.topuniversities.com/university-rankings/world-university-rankings/2018

[3] https://www.topuniversities.com/qs-world-university-rankings/methodology

[4] https://educationusa.state.gov/your-5-steps-us-study/research-your-options/community-college

Fuente: http://www.educacionfutura.org/las-100-universidades-y-la-calidad-de-la-educacion-universitaria/

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Por una Pedagogía sin fronteras

Miguel Angel Pérez

Por: Miguel Ángel Pérez

La globalización económica iniciada muy posiblemente a finales de la década de los ochenta del siglo pasado a partir de firmas de acuerdos e intercambios comerciales, el surgimiento de organismos de comercio multinacional, ha traído sus consecuencias en el terreno cultural y educativo. Recientemente incluso algunas universidades públicas y privadas realizan intercambios académicos principalmente de alumnos y en algunos casos también de profesores.

Todo lo anterior nos lleva a pensar en la conformación de una Pedagogía sin fronteras. Dicha Pedagogía también ha corrido por cuenta propia, con el surgimiento de los constructivismos en los noventa y mas adelante con el enfoque o el desarrollo por competencias (que por cierto también surgió en el seno de la empresa), hasta llegar a la atención educativa en las diversidades y el desarrollo de talentos o de capacidades a partir del fomento del pensamiento crítico, el pensamiento complejo, el pensamiento estratégico, el pensamiento sistémico hasta seguir con el desarrollo del pensamiento transversal y concluir con las recientes aportaciones en el seno del aula virtual, el aula invertida y el uso de los dispositivos tecnológicos con fines educativos.

Una Pedagogía sin fronteras no se define a partir de ocultar las diferencias ni tampoco de querer igualar a los desiguales (como ha sucedido en el terreno de la economía, en donde los peces mas grandes se han comido o han absorbido a los más pequeños). No, una Pedagogía sin fronteras por el contrario se le concibe como un interesante intento por intercambiar y reconocer las diferencias y las grandes y pequeñas diversidades, los estilos particulares en cada lugar en cada región, en los distintos rubros desde la formación de docentes, hasta el abordaje áulico, el uso de materiales de apoyo, el papel de la tarea y las actividades extraescolares, etc.

Una Pedagogía sin fronteras se traza a partir de mundializar la educación pero respetando los estilos y prácticas particulares, de generar condiciones para intercambios, estancias, y residencias académicas y estudiantiles; y que en todo ello se deje fuera a la lengua que también ha hegemonizado el desarrollo educativo (el inglés) para dar lugar al intercambio y la riqueza plurilingüistica de los pueblos originarios y las comunidades de toda la América Latina.

Por último (a diferencia de lo que pasa en el campo de la política y la economía), una Pedagogía sin fronteras no tendría como finalidad el control y la dominación a partir de la mirada y el enfoque del poderoso, por el contrario, prevalecería el enfoque y la mirada de los desposeídos, de los que vivimos en los espacios sub-alternos de la sociedad (como le llamaba Gramsci). ¿Cómo hacerle? Es obvio que esto no saliera adelante a partir de las buenas intenciones de los poderosos que para eso han creado a la OCDE y que han generado un complejo entramado para penetrar cultural y educativamente a los países pobres. ¿Cómo hacerle? Haciéndolo, comenzar a tejer relaciones desde muy abajo, intercambios, redes de colaboración y participación, editando materiales impresos y electrónicos enviar estudiantes que lleguen a los hogares de sus colegas de otros países y que después serán recibidos por nosotros aquí. Y lo mas importante sistematizar el cúmulo de experiencias que genere esta incitaba.

Una Pedagogía sin fronteras se traza desde la experiencia, desde la teoría construyendo una metodología propia, de dialogicidad y horizontalidad en las relaciones educativas del día a día.

Considero que es bueno comenzar el año con alternativas educativas.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/por-una-pedagogia-sin-fronteras/

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El desafío de la escuela intercultural

Constanza Matus

Por Constanza Matus

En los últimos 16 años Chile se ha enfrentado a una considerable corriente migratoria. Así, mientras para el año 2002 el 1,2% de los habitantes de Chile eran inmigrantes, para el año 2018, según el último Censo, estos representan  aproximadamente un 6,1%. De ellos, el 18% corresponde a niños y niñas. En efecto, según el centro de estudios del Ministerio de Educación, en el 2018 el 3,2% de los estudiantes son extranjeros de acuerdo a la matrícula preliminar a abril de 2018, donde el  57% asiste a un establecimiento municipal y el 76% proviene de países de América del Sur.

Entendiendo que muchos de los niños y niñas no eligen migrar, y que la escuela se convierte en el lugar en donde se establecen los primeros vínculos fuera de su país de origen, el primer espacio natural de acogida para las familias, es urgente y justo que se instauren políticas que velen por los derechos de todos ellos. Esto, considerando también que la tendencia indica que tendremos cada vez más migración, más diversa, de distintos países, costumbres y religiones.

El contexto educativo se vuelve fundamental, pues es allí donde los niños se insertan a diario. Y esta realidad, que cambia día a día, nos invita a pensar en sistemas educativos mucho más inclusivos, interculturales y en donde el centro sea el niño/a, independiente de donde venga

Así, es una oportunidad que la ley de inclusión entre en vigencia en todas las regiones este año (menos la región metropolitana), invitando a los apoderados a postular a sus hijos e hijas al sistema escolar, independiente de su lugar de nacimiento. En efecto, para el general de los apoderados el sistema contempla que las familias puedan hacer el proceso de postulación a través del sitio web www.sistemadeadmisiónescolar.cl, mientras que las familias de los estudiantes extranjeros sin Rut deben realizar un trámite presencial en que existen dos casos: Primero, para el caso de apoderados de alumnos extranjeros matriculados que actualmente tienen un Identificador Provisorio Escolar para el alumno (IPE) y deseen cambiarse de establecimiento para el año 2019, el apoderado deberá pedir un Identificador Provisorio para el Apoderado (IPA) en las Oficinas de Atención Mineduc. Este número servirá únicamente para registrarse y realizar el proceso de postulación en la plataforma. Y, segundo, para el caso de apoderados de estudiantes que no posean RUN nacional y deseen postular para el año escolar 2019. En ese caso el apoderado deberá solicitar un (IPA) y al alumno se le entregará un IPE. De esta manera, el sistema asegurará el derecho que tienen los niños y niñas a acceder al derecho educativo sin importar cuál sea su nacionalidad.

El desafío que esto plantea al sistema educativo no es menor. El hecho de que este año se esté implementando este sistema en todas las regiones de Chile (menos la Región Metropolitana), significará un gran reto para las escuelas, sus directores y, especialmente, para los docentes. De hecho, una parte importante de los profesores con los que trabajamos en nuestros proyectos —que involucran escuelas multiculturales— sienten la falta de preparación y de tiempo para poder enfrentar el desafío de educar niños y niñas de distintas culturas, idiomas o costumbres. Eso se condice con los resultados de la Estudio Censo Docente Migración, en los cuales un 93% de los docentes en Chile señaló la necesidad de adecuar la formación a la realidad intercultural y donde un 72,7% cree que uno de los factores que dificultan los aprendizajes se debe a la falta de estrategias de apoyo como cursos o mediadores” (4ºto Censo Docente Migración, 2018).

Educar para la inclusión, para el desprejuicio o para la diversidad de costumbres  requiere de una política de Estado pueda hacerse cargo de este desafío desde la formación de los docentes en las universidades, de la capacitación de los actuales docentes en el sistema y de resolver el tiempo necesario que necesitan los docentes para poder colaborar en la resolución de este desafío.

El sistema de admisión escolar no discriminatorio pareciera que se está integrando al nuevo Chile. Desde América Solidaria creemos que puede marcar positivamente la realidad de nuestros niños y niñas y sus familias y, así mismo, colaborar en construir una sociedad mucho más inclusiva e intercultural. Este cambio en el sistema escolar está en completa sintonía con la Convención Internacional de los Derechos del Niño, ratificada por Chile, que nos dice que Chile debe “generar un marco de protección en el que “ser niño” prime sobre el hecho de ser “inmigrante” (UNICEF-ACNUR-OIM. Santiago, 2012). Desde este marco internacional que protege los derechos de los niños es que seguiremos trabajando en terreno por medio de nuestros voluntarios profesionales para colaborar en este desafío que, sin duda, nos llevará unos cuántos años resolver como sociedad.

Fuente del artículo: https://radio.uchile.cl/2018/09/07/el-desafio-de-la-escuela-intercultural/

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Las Competencias Educativas para el Siglo XXI

Beatríz Villarreal

Por Beatriz Villarreal 

Desde fines del siglo pasado el contexto social ha sido afectado por los cambios globales como la tecnología, las finanzas y el ambiente que junto con las crisis mundiales políticas y económicas  han hecho del mundo un lugar en constante cambio y urgido de respuestas nuevas  para enfrentar estas problemáticas. La profundidad de los cambios requeridos le mostró sus límites también a la educación. La educación se vio sometida a una serie de desafíos para continuar ocupando su lugar  privilegiado en la sociedad y en la economía. Nuevas teorías educativas como las del aprendizaje, en lugar de las de la enseñanza, las teorías democráticas y ciudadanas de las  identidades y sociedades plurales y multiculturales  han sumado con su presencia y desarrollado  respuestas a los  nuevos estilos  sociales y comunales ante las posibilidades que le ofrecen las tecnologías  y las industrias. Este contexto eligió una educación para el desarrollo de la enseñanza por medio de competencias que son vistas como nuevas posibilidades que preparan a los estudiantes para aprender a aprender.

Ya no es solo hacer que el estudiante aprenda para la escuela, sino hay  enseñarlo  a que pueda   aprender por sí mismo y esté preparado para hacerlo en cualquier momento de su vida. Esto requiere una sólida formación de base que tome en cuenta varios aspectos del aprendizaje que le permita aprender a aprender o sea aprender por sí mismo a enfrentar situaciones problemáticos tanto en la vida como en el trabajo y en la comunidad. Es desarrollar capacidades (competencias) y adquirir conocimientos, para subsistir ante las situaciones cambiantes del mundo en el que vive.

Esto le ha dado una mayor centralidad a la educación para la vida, el trabajo y la ciudadanía. Las personas serán capaces de aprender para vivir bien, para ser miembros activos de su comunidad  y poder acceder a uno o más empleos a lo largo de su vida, para lograr obtener los objetivos que se proponen, así como estar capacitado para plantearse metas educativas. Las metas educativas han sido ampliadas durante los últimos años. Con estas nuevas metas es posible determinar qué es lo que se debe de aprender. Se requiere entonces de una educación fundamentada en los procesos sociales y personales. Se tiene que contar con el  conocimiento adecuado y en la formación de habilidades que lo lleven a ello. Esto es la educación por competencias. Muchas sociedades con un grado de desarrollo educativo alto lo han intentado y están teniendo resultados educativos sustantivos.

El Informe en Gauge, Naperville (2003) destaca que para el siglo XXI la educación debe fortalecer cuatro tipos de competencias que son:

1.   Alfabetización digital: Alfabetización básica, científica, económica y tecnológica.

Alfabetización visual e informática.

Alfabetización multicultural y conciencia global.

2.   Pensamiento inventivo o creativo: Adaptabilidad, manejo de la complejidad y dirección personal.

Curiosidad, creatividad y toma de riesgos.

Pensamiento de orden superior y razonamiento sensato.

3.   Comunicación efectiva: Trabajo en equipo, colaboración y habilidades interpersonales.

Responsabilidad personal, social y cívica. Comunicación interactiva.

4.   Alta productividad

Priorización, planificación y administración para alcanzar resultados.

Uso efectivo de herramientas del mundo real.

Habilidad para crear productos relevantes de alta calidad.

El énfasis se pone en el conocimiento, la calidad, la creatividad, la comunicación y la oportunidad. El tipo ideal de persona educada es sumamente competente según los estándares que se incluyen. Todo lo cual hace de la educación un proceso de mucho dinamismo, creatividad, propuesta y conocimiento. Los viejos modelos son muy parciales y deficientes. Incapaces de dar alguna salida a los problemas que requiere el conocimiento actual. Esto tiene que hacer pensar a los gobiernos, para reformar sus sistemas educativos lo más pronto posible. La educación con estas propuestas se pone a la cabeza del desarrollo intelectual y social, por lo tanto requiere de intelectuales, maestros y profesionales que estén a la altura de sus demandas.

El Foro Económico Mundial del 2014  basado en las brechas y desigualdades educativas existentes en los países hizo una propuesta como guía sobre la educación en la que incluyó los siguientes temas:

1.   Alfabetizaciones fundamentales

Dominio de la lengua (lectura y escritura), alfabetización matemática,  alfabetización científica,  alfabetización en               tecnologías de la información y la comunicación (TIC), alfabetización financiera, y alfabetización cultural y cívica.

2.   Competencias

Pensamiento crítico, solución de problemas,  creatividad,  comunicación y  colaboración.

3.   Cualidades del carácter

Curiosidad,  iniciativa, persistencia, adaptabilidad, liderazgo, conciencia social y cultural.

Estas competencias fueron identificadas por el Foro Económico Mundial basado en las expectativas de trabajo que pueden satisfacer las exigencias de las industrias, el Programa Internacional de Evaluación de Alumnos de las OCDE utilizó criterios normativos extraídos de un análisis de las exigencias de la vida y el trabajo para definir las competencias. Y PISA lo define como el nivel de alfabetización necesario para funcionar en una economía basada en el conocimiento y en una sociedad democrática.

¿Qué se puede retomar de lo anterior para Guatemala?  Guatemala con una democracia débil, una educación de mala calidad, un presupuesto escaso, ante el referente mundial anterior es mucho lo que debe hacer y rápido. Tiene que utilizarlo como criterio normativo, como punto de referencia para examinar y proponer las metas que se proponen en el sistema educativo nacional, elaboración del currículo nacional con sus propias ambiciones, utilizando las competencias de PISA como la guía para construir su sistema evaluativo.

Fuente del artículo: https://www.horizontegt.com/beatriz-villarreal/2018/6/11/las-competencias-educativas-para-el-siglo-21-beatriz-villarreal
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Comprensión lectora

Alfonso Cortez

Por Alfonso Cortez

En las últimas semanas, estuve temporalmente reemplazando a una colega en la gestión y administración de una página institucional en el Facebook. No solo tenía que subir registros fotográficos y descripciones de las actividades de la empresa editorial, sino también responder a las decenas de mensajes que, diariamente, hacen llegar los lectores y clientes en general con relación a eventos, cursos y datos referenciales, propios de las actividades de una compañía que edita textos escolares y libros para diversos públicos.

Al principio no me llamó la atención que muchas preguntas que me hacían tenían las respuestas en los avisos, notas y comunicados que ya estaban publicados; sin embargo, cuando los cuestionamientos eran reiterativos y tenía que repetirlos, de diversas formas, para que los entiendan, comencé a prestar atención a lo que los expertos llaman “comprensión lectora”.

Técnicamente, la comprensión lectora “es un proceso constructivo y de interacción entre un lector -con sus expectativas y conocimientos previos- y un texto -con su estructura y contenidos- en el cual a través de la lectura se construyen nuevos significados”. En el proceso se relacionan la retención de lo leído, la sistematización y organización de la lectura, con la interpretación y valoración del contenido leído.

Resulta que, en más de una ocasión, este proceso no arrojaba los resultados que se querían obtener. Mis textos -que a mí, me parecían simples-, debían repetirlos o redactarlos en otros términos y con otra estructura para que se entiendan. Al retornar la titular a su puesto de trabajo, me confesó -con la mayor naturalidad- que el público no solo lee mal, sino no comprende lo que lee y pregunta cosas que ya se les ha respondido o que están dichas de otro modo. En muchas ocasiones no entienden fáciles instrucciones ni interpretaciones de signos comunes, lo que, claramente, afecta su adecuada integración a la vida en sociedad.

En una corta visita a Chile, leí un reportaje de un diario santiaguino que mencionaba la nota de aplazo en comprensión lectora que tenían los chilenos. El informe anual Panorama de la Educación OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos) observa a quienes participan en la educación, cuánto se gasta en ella, cómo operan los sistemas educativos y los resultados obtenidos. Este informe incluye indicadores sobre un amplio rango de resultados, desde la comparación del rendimiento de los alumnos en áreas de asignaturas clave hasta el impacto de la educación en las oportunidades de empleo de los adultos y sus ingresos.

Con relación al dato que me interesaba, el informe de la OCDE es contundente: en Chile, el 5% de los adultos con educación superior tiene un alto nivel de comprensión lectora; mientras que el promedio de los países más desarrollados es del 21%. Si esa es la dura y poco alentadora realidad de uno de los países más desarrollados de la región, comparada con el llamado primer mundo, ¿cuáles serán los índices de comprensión lectora en Bolivia?

Fuente del artículo: https://www.eldeber.com.bo/opinion/Comprension-lectora-20180920-9064.html

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