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Comedores escolares, mucho más que simple comida

Pablo Gutiérrez del Álamo

En el Día Mundial de la Alimentación nos acercamos a los comedores para ver otros modelos posibles, de cercanía, ecológicos y preocupados por el desarrollo económico de los territorios.

El día Mundial de la Alimentación es el 16 de noviembre. Hace pocos días, la asociación Del campo al cole hizo pública una investigación sobre los comedores. En ella se acercaba, además, a algunos ejemplos de cambio y resistencia en las comunidades autónomas.

Algo más de un un millón setecientos mil niños y niñas comen a diario en sus colegios. Es uno de lo datos recogidos en la investigación de Del campo al cole. En sus 70 páginas se ofrece información actualizada y pormenorizada de la realidad (con sus facilidades y complejidades) para organizar alternativas alimentarias para las y los pequeños.

Según los datos que manejan (obtenidos de fuentes oficiales, ya sean del Ministerio de Educación o de las consejerías del ramo), hay muchos menos comedores que en el curso 2010-2011. Un descenso producido en plena crisis, con un gran crecimiento de la pobreza y la exclusión social, sobre todo, entre los menores. El porcentaje de centros con comedor ha pasado del 63% en aquel curso, al 53% en el curso actual. Además de posibles recortes presupuestarios, el informe apunta a la apuesta por la jornada continua en la educación obligatoria a una de las causas de su desaparición.

Buena parte de los comedores escolares en España están gestionados y abastecidos por grandes empresas (cuatro se comen más del 30% del pastel). Los comedores a los que abastecen son los conocidos como de línea fría, es decir, la empresa elabora en una cocina centralizada los diferentes menús que más tarde se sirven en bandejas y se enfrían. Horas después se llevan a los colegios en donde lo único que queda por hacer es calentar esa comida.

Estas empresas, por lo general tienen precios muy baratos y consiguen buena parte de los contratos con la administración pública gracias a esto. El precio se consigue, claro, a base de tener una buena cantidad de menús diarios con los que conseguir precios más baratos por la compra masiva de materias primas. También, sospechan los expertos, sale ese precio de la calidad de dichos alimentos.

Alternativas

Desde hace algún tiempo, no son pocas las iniciativas, tanto desde el sector de la comunidad escolar (madres y padres que se organizan de nuevo para generar alternativas alimentarias para sus hijos) como desde fuera (personas del sector de la gastronomía) que ven la necesidad de cambiar esa alimentación para colectividades.

Una de las apuestas más importantes es la de conseguir, con el tiempo, opciones en las que haya más fruta y verdura (en los menús convencionales abundan las proteínas procedentes de la carne, más de lo necesario para el organismo), preferentemente de cercanía, de temporada y de producción ecológica. El objetivo es introducir una alimentación más equilibrada en la que abunden los productos de gran calidad.

Tanta ha sido la presión que las propias empresas de catering empiezan a incluir en sus menús productos ecológicos y de cercanía también. Seguramente los casos alrededor de la ingesta de pescados como la panga, traída del río Mekong (Vietnam) o algunos problemas que ocurrieron en centros, por ejemplo, de Castilla y León, hace algunos años ha devuelto la mirada a las cocinas de los colegios, cada vez menos y con menores recursos (humanos) con los que contar.

De hecho, hay comunidades como la de Madrid, en las que los nuevos centros se construyen sin que haya en ellos una cocida. Sí un comedor. Ya desde la Administración se marca cuál será el destino de la alimentación de todas y todos los niños, sin dejar resquicio para alternativas posibles.

En Aragón llevan algunos años haciendo un importante trabajo alrededor de la mejora de la alimentación. Algunos de ellos han establecido relaciones directas con las y los productores de alimentos para asegurar la producción comprándoles la mayor parte de lo que cultiven, por ejemplo.

En  Catalunya, exponente en la cuestión, el caso es diferente porque la gestión de los comedores está descentralizada y no depende de la Generalitat, sino de las entidades locales. En este sentido ha sido más fácil la relación entre centros y productores para conseguir transformaciones mayores de los comedores.

Otra de las alternativas la protagonizan en Madrid la Fundación Hogar del Empleado (FUHEM), en cuyos colegios ya es una realidad asentada la alimentación ecológica y de cercanía. Para apoyar el esfuerzo realizado por la cocina, han llevado tema alimentarios, así como de transporte de mercancías, a las aulas, para que el alumnado tomara conciencia de qué era lo que comía y lo que suponía esta comida para el medio ambiente. Además, para cerrar el círculo, han organizado grupos de consumo para que las familias puedan llevar esta alimentación a sus casas y no sea solo una cosa del cole.

Algo parecido ocurre en el Ayuntamiento de Ames, en Galicia. Este consistorio gestiona directamente los cinco comedores ecolares que tiene. Más de 1.000 menores pasan por ellos cada día y en la medida de lo posible, lo que comen está producido, en temporada, en las cercanías del municipio. En el documental cuenta el concejal de Educación cómo antes de esta situación el pescado venía del Sudeste asiático, cuando cada día los pescadores del pueblo descargaban su mercancía en el puerto.

Qué es Del campo al cole

Del campo al cole es una iniciativa de entre otros, Andrés Muñoz, un joven madrileño que actualmente está afincado en Catalunya. Este joven creyó en la oportunidad, en Madrid, de extender la producción de cercanía, de calidad, ecológica y de temporada a los centros educativos. El tiempo y las dificultades le llevaron a ver la necesidad de hacer una mayor incidencia en la concienciación de la sociedad en general sobre lo que está ocurriendo a diario en los comedores escolares de todo el país.

Además de publicar su informe ha realizado un documental que se presentó hace algunos días en Madrid: Alimentando el cambio, en el que, a través de una treintena de entrevistas a diferentes personas expertas y preocupadas en y por la alimentación, desgrana la situación de la comida de colectividades como los comedores escolares. También da cuenta de las iniciativas que en Catalunya, Galicia, Aragón o Euskadi están consiguiendo llegar cada vez a más niñas y niños.

El documental ha sido el producto de un crowdfounding en la plataforma Goteo. Dos años de trabajo después, se ha terminado. Tras su estreno en Madrid hace unos días, sus impulsores esperan poder movero, entre otros, por los centros educativos. La idea es concienciar a toda la sociedad de la necesidad de una mejora importante en la alimentación coelctiva de niños y niñas en España

Para la realización del documental, además de Del campo al cole, han participado el colectivo Carro de combate y de la ONG SEO Birdlife.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/10/16/comedores-escolares-mucho-mas-que-simple-comida/

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El cuidado de la convivencia en el centro

Pedro Uruñuela

Es imposible enseñar sin transmitir a la vez un modelo de relación y de convivencia. Hagámoslo de manera intencional y consciente.

Pedro Uruñuela

Acabamos de iniciar el curso y ya estamos inmersos en las tareas de planificación y organización de la actividad docente. Se trata de una buena ocasión para que nos preguntemos, también, cuál es el lugar que ocupa el trabajo de la convivencia en nuestro centro educativo, el peso específico que tiene en el conjunto de las actividades lectivas y el tiempo que dedicamos a fomentar el cuidado entre las distintas personas que vivimos en el centro.

Sobre este tema hemos reflexionado en uno de los talleres desarrollados en la Escuela de Verano del MRP “Escuela Abierta, de Getafe (Madrid). Para ello, hemos utilizado diversos instrumentos y herramientas, pero quizá la que más ha interesado a las personas participantes en el taller ha sido una rúbrica, elaborada para evaluar la situación de la convivencia en el centro.

Como sabemos, la rúbrica es una matriz que, en sus columnas, señala los elementos que van a ser evaluados, mientras que, en las filas correspondientes, se muestran los distintos grados de desarrollo y realización de dichos elementos en función de los criterios de evaluación establecidos. En concreto, los elementos de evaluación de nuestra propuesta se agrupan en cuatro grandes apartados, abarcando cada uno de ellos cuatro items concretos. Éste es el resumen visual de la propuesta:

En primer lugar, nos planteamos cuál es la situación general del trabajo de la convivencia en nuestro centro. Analizamos si todo el profesorado tiene una definición compartida de lo que es convivencia, fruto de un proceso de reflexión y discusión colectivos o, por el contrario, cada uno tiene su propia definición, poniendo el acento en aspectos parciales como la disciplina, las sanciones u otros elementos.

Analizamos, a continuación, la presencia que el trabajo de la convivencia tiene en los documentos institucionales del centro y, en concreto, su presencia en el Proyecto Educativo, la Programación General Anual y el Plan de Acción Tutorial. Muchas veces no hay ninguna mención a la convivencia en estos documentos, otras veces coexiste un Plan de Convivencia junto con el resto de documentos institucionales y, en ocasiones, hay presencia y coherencia en todos los documentos de las líneas de trabajo sobre la convivencia.

A continuación, analizamos el enfoque básico del trabajo de la convivencia que hay en el centro, viendo si predomina un enfoque sancionador y reactivo, que sólo actúa cuando han aparecido determinados problemas o, por el contrario, se sigue un enfoque proactivo, buscando desarrollar las competencias necesarias para poder convivir, trabajando básicamente en la prevención de la quiebra de la convivencia para conseguir que esta no tenga lugar. Por último, para completar el análisis de la situación, nos fijamos en la presencia del cuidado de la convivencia en la vida diaria del centro, analizando, por ejemplo, si hay carteles que recuerden los temas de convivencia, si se habla de ella en las reuniones con padres y madres, si hay folletos u otros materiales, etc. En definitiva, si nos llama la atención la preocupación por la convivencia desde que entramos en el centro o no.

El segundo gran apartado nos muestra cómo el centro educativo analiza, observa y hace seguimiento de las situaciones de violencia que pueden darse. Así, se estudia qué procedimientos ha puesto en marcha el centro para saber la incidencia del maltrato entre iguales, sea este presencial o a través de medios digitales: cómo se recoge la información, si se utilizan periódicamente sociogramas, etc. Lo mismo se analiza en relación con las conductas disruptivas del alumnado, tanto las contrarias a la dimensión del aprendizaje (pasividad, molestar en clase, absentismo), como las propias de la convivencia (falta de respeto, conflicto de poder, violencia puntual).

La posible violencia de género es también objeto de análisis, tanto en su vertiente de conductas visibles como en su expresión de consolidación de prejuicios y estereotipos sexistas entre los y las adolescentes. Por último, se analiza cómo se observan y se siguen otros tipos de violencia: la del profesorado entre sí, del profesorado con su alumnado, con las familias y, especialmente, la violencia estructural presente en el centro.

El tercer gran apartado evalúa los programas y acciones que se llevan a cabo en el centro y, de manera especial, aquellos fundamentales para el trabajo de la convivencia. Así, se analiza el lugar que ocupa la formación y trabajo con el alumnado de la gestión de los conflictos, la forma de analizarlos, las actitudes habituales ante los mismos y los procedimientos de gestión, tanto individuales como colectivos. Es importante conocer también qué protagonismo tiene el alumnado y cómo éste se concreta en programas determinados como la mediación o las actuaciones de ayuda, en sus diversas manifestaciones.

Cómo se trabajan las normas y qué sanciones son las más frecuentes son el tercer elemento de análisis en este apartado, viendo qué enfoque subyace a estas normas y sanciones: un enfoque punitivo-sancionador o un enfoque restaurativo y reeducador. Por último, cómo se trabajan las competencias para convivir y, en concreto, el desarrollo de los tipos de pensamiento, la educación emocional, la adquisición de las habilidades sociales y la adquisición de los valores morales fundamento de la convivencia.

El cuarto apartado se centra en los elementos organizativos, estudiando qué estructuras de apoyo se han puesto en marcha para trabajar la convivencia, así como los tiempos y horarios que se dedican a ella, viendo si están incorporados o no a la actividad normal. Analizar también cómo está el plan de convivencia, su actualización, su carácter vivo o burocrático, etc. son el tercer elemento de este apartado. Por último, y muy importante, saber cómo ha planificado el centro la formación del profesorado para el trabajo de la convivencia, si es una inquietud individual y privada o, por el contrario, el centro como tal está en ello.

El resultado de este análisis puede visualizarse en un gráfico, captando directamente qué cosas están bien planteadas y trabajadas y cuáles, por el contrario, exigen una atención específica para su desarrollo.

Son varios los planteamientos que podemos encontrar en los centros sobre el papel que ocupa el trabajo de la convivencia: unas veces, no se trabaja por falta de tiempo, ya que el currículo es muy extenso y no hay tiempo para ello. Otras, se trabaja como algo instrumental, como condición necesaria para el trabajo fundamental que es dar clase. A veces se considera trabajo propio de otras instancias, especialmente de Orientación. Pocos son los centros que la consideran tan importante como cualquier otro aspecto fundamental del currículo, dedicándole el tiempo y esfuerzo que necesita y merece.

Esperamos, y deseamos, que en este inicio de curso los centros se pregunten por el lugar de la convivencia y se planteen acciones para su cuidado. Y es que, querámoslo o no, es imposible enseñar sin transmitir a la vez un modelo de relación y convivencia. Hagámoslo de manera intencional y consciente.

Pedro Mª Uruñuela Nájera. Asociación CONVIVES

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/convivenciayeducacionenvalores/2018/10/11/el-cuidado-de-la-convivencia-en-el-centro/

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Las estudiantes de secundaria, las protagonistas más jóvenes de la lucha por el aborto legal en Argentina

Meritxell Freixas Martorell

 Reivindican, entre otras cosas, que haya una buena educación afectivo sexual. De hecho, ya han comenzado a impartirlas allá donde pueden llegar.

Meritxell Freixas Martorell

“En las escuelas no se nos incentiva a hacer preguntas y menos entonces se nos otorgan respuestas. Lo que se demanda es información. Queremos que nos enseñen que la diversidad sexual existe, que nos hablen del ejercicio del placer, que nos introduzcan al mundo de la anticoncepción, y cómo es posible que a cambio se nos ofrezca oídos sordos, miradas llenas de juicio, y órdenes que parecen ineludibles en cuanto a la maternidad”. Es parte del discurso que Ofelia Fernández, líder estudiantil de los colegios de secundaria de Argentina, ofreció ante los diputados y diputadas de este país en mayo, antes de la polémica votación del proyecto de ley de despenalización de la interrupción voluntaria del embarazo.

“¿Cuándo firmamos un contrato diciendo que sí o sí íbamos a querer ser madres? ¿Cuándo mostramos disposición a que los deseos de las instituciones sean más importantes que los nuestros deseos? […] Nos abusan a veces hasta en nuestras propias casas y lo que yo me pregunto es ¿dónde están todos estos defensores de la integridad, la vida y la moral cuando estamos en verdadero peligro?”, interpeló la joven, una de los 600 expositores en las audiencias para debatir la iniciativa en la Cámara.

El discurso de la dirigente estudiantil era la clara evidencia de que alguna cosa ha cambiado en las aulas de las escuelas e institutos de Argentina. La forma como la reivindicación ha permeado a esta generación de jóvenes no puede separarse de la perseverante campaña por el aborto legal, seguro y gratuito de las feministas del país y el auge del movimiento feminista a nivel mundial.

Interpeladas por la campaña

Las primeras manifestaciones masivas de las feministas se convocaron en 2015, bajo la consigna “Ni una menos”, a raíz del asesinato de Chiara Páez, una adolescente de 14 años embarazada que murió a manos de su novio. El movimiento contra la violencia hacia las mujeres fue tomando fuerza, junto con la campaña que desde mediados de los 2000 se lanzó a favor de la despenalización de la interrupción del embarazo.

“Dentro del movimiento estudiantil, esa demanda estaba instalada desde hacía muchos años, pero empezó a visibilizarse a finales del año pasado, cuando las escuelas llevaron a cabo una movida por la educación sexual integral y los anticonceptivos, en la que empezamos a visualizar que tal vez era posible aprobar la legalización del aborto en Argentina. Eso nos dio el impulso para transformar la reivindicación en la cuarta ola feminista”, explica Sofía Zibecchi, presidenta del Centro de Estudiantes del Colegio Federico García Lorca de Buenos Aires.

Zibecchi, de 18 años, dice que las estudiantes se sintieron “interpeladas directamente” por la campaña del aborto legal, sobre todo cuando vieron opciones reales de convertir el proyecto en ley.

Con un discurso en el que está totalmente normalizado el uso de la e inclusiva para todas las identidades posibles, la dirigente estudiantil subraya: “Nosotres somos les que no tenemos educación sexual integral, muches abortaron o tuvieron que acompañar a amigas a abortar y a partir de ahí entendimos que era necesario y que era una situación de vida o muerte. Nosotres éramos las que teníamos que exigirlo con más fuerza porque somos quienes estamos pegando esto”.

Por ahora, y tras el veto del Senado el pasado mes de agosto, el aborto sigue siendo ilegal en Argentina. La normativa actual se remonta a 1921 y sólo autoriza la interrupción del embarazo en caso de violación o de grave riesgo para la madre. Para el resto, está penado con hasta cuatro años de cárcel. El proyecto establecía la posibilidad de abortar hasta la semana 14 de gestación dentro del sistema público de salud de manera gratuita. Pese a la prohibición de iure, avanza la legalización de facto y la despenalización social es cada vez más un hecho.

Según el Ministerio de Salud argentino, en 2016 murieron 245 mujeres embarazadas por distintas causas. De este total, el 17,6% (43 defunciones) fueron muertes por un “embarazo terminado en aborto”. La interrupción voluntaria del embarazo continúa siendo la principal causa de mortalidad materna en más de la mitad de las provincias del país. Las complicaciones por aborto inseguro son la primera causa individual de mortalidad materna en 17 de las 24 provincias.

Pañuelos verdes en las aulas

En las mochilas, colgado del cuello, enroscado en el brazo o en la muñeca. El pañuelo verde, símbolo de la demanda por el aborto legal, se ha convertido en el nuevo uniforme escolar. Es omnipresente en todos los colegios e institutos de secundaria.

Las estudiantes han seguido los meses de debate parlamentario levantando su propia campaña al interior de los centros educativos. Intervenciones en el recreo, clases públicas sobre educación sexual, sensibilización aula por aula, entrega de pañuelos verdes, manifestaciones frente al Congreso semanalmente, “pañuelazos” en las plazas del país. Muchas acciones para explicar en muy poco tiempo por qué es importante para las mujeres la legalización del aborto: “Hicimos incluso un ‘estudiantazo’ a nivel nacional donde en las plazas de todo el país pusimos carpas para explicar para qué era la ley”, dice Zibecchi.

En una de las multitudinarias asambleas que celebró el movimiento semanas antes de la votación, se aprobó “tomar” los colegios e institutos hasta la fecha clave. En Argentina no es excepcional ocupar los centros educativos, sino una práctica que se ha repetido a lo largo de los últimos años por otras demandas educativas en diversos países de la región. En Chile, el movimiento estudiantil feminista ocupó durante casi dos meses más de 50 universidades para exigir la implementación de protocolos para enfrentar el acoso sexual en los colegios y universidades, y una educación no sexista.

Es la misma demanda que sus vecinas vienen reclamando desde 2006, cuando se aprobó la ley de Educación Sexual Integral (ESI) que nunca se implementó y que ahora las estudiantes exigen que se cumpla.

Sin embargo, ante el desinterés de las autoridades, las jóvenes decidieron desplegar ellas mismas estrategias para ofrecer a sus pares la educación sexual que no ofrecen los espacios educativos formales.

“Desde hace meses hacemos charlas de educación sexual integral en los colegios. Por ejemplo, este mes tenemos una actividad nacional que se llama ‘Educación Sexual para Decidir’, que lo haremos en el marco de un festival en mi escuela”. Lo cuenta María José Aguirre, estudiante de la Escuela de Educación Secundaria Simón Bolívar del municipio de Avellaneda, en la zona metropolitana de Buenos Aires. La joven, de 18 años, participa de la Federación de Estudiantes Secundarios a nivel nacional y asegura que “antes” no estaba “muy de acuerdo” con la legalización del aborto, “pero mis compañeras me fueron abriendo los ojos y ahora soy de las que va a impartir las charlas”.

Tanto María José como Sofía critican el rol que, en general, mantuvieron los directivos y altos cargos de los centros educativos. “En la mayoría de los colegios y universidades tuvieron un papel muy negativo. Tal vez, no desde una posición directa, pero si, por ejemplo, prohibiendo hablar el tema”, relata Sofía. María José, por su parte, cuenta que en los colegios privados “se expulsó y sancionó a chicas por llevar el pañuelo y se les decía que no hicieran política dentro del colegio, mientras ellos hacían marchar a niños de siete u ocho años con el pañuelo celeste [símbolo del movimiento antiabortista]”. Sin embargo, en su opinión, la peor parte ha sido darse cuenta del “gran prejuicio” de los adultos al pensar que “como somos adolescentes no podemos opinar”, se queja. Y sentencia: “No se acuerdan que es en la adolescencia que empezamos a tener relaciones sexuales y lo toman todo como un tabú”.

“Un punto de inflexión”

María José Aguirre pasó la noche del 8 de agosto enfrente del Congreso esperando el resultado de la votación de los senadores. El desafío era grande, pero hasta el último momento existió la esperanza de repetir lo ocurrido en junio, cuando la Cámara de Diputados dio luz verde el proyecto. Sin embargo, en esta ocasión, por 31 votos a favor y 38 en contra y dos abstenciones, la iniciativa se rechazó.

La joven fue una de las miles de mujeres que esperaron hasta las tres de la madrugada en la calle para conocer el resultado. “¡Que sea ley, que sea ley!”, gritaban las manifestantes. “Ese día logramos tener dos millones de personas en la calle. Fue histórico para el movimiento estudiantil y para el movimiento popular”, recuerda Sofía Zibecchi. Y añade: “La participación de las estudiantes fue muy masiva, también de los hombres heterosexuales y de la disidencia sexual [en referencia a la comunidad LGBTIQ]. Fue la lucha en que más hemos participado, un punto de inflexión para poder llegar a muchos espacios a los que no estábamos llegando”.

Sin embargo, la Cámara Alto hizo oídos sordos a las demandas de miles de mujeres, y decidió sepultar la ley. Cinco días después, una mujer de 34 murió por un aborto clandestino realizado con perejil. Al día siguiente falleció otra.

Las argentinas no lo lograron esta vez, pero están convencidas que la legalización del aborto más temprano que tarde será una realidad en su país. Se lo dijo también el senador Fernando Solanas la misma noche de la votación: “Que nadie se deje llevar por la cultura de la derrota. Esta causa tiene un pequeño descanso, pero en poquitas semanas todas de vuelta de pie porque si no sale hoy, el año que viene vamos a insistir y si no sale el año que viene insistiremos el otro”. Y cerró: “Será ley, habrá ley contra viento y marea”.

Conscientes del desafío que implica tumbar al conservadurismo, a la ultraderecha y a la Iglesia católica, que tanta influencia tiene en el país del Papa Francisco, las jóvenes saben que no están solas en esta pelea. María José lo expresa con cierta emoción: “Estamos en toda Latinoamérica con la misma lucha porque esto nos pasa a todas. El mundo está revolucionado con las mujeres al frente y son las pibas [chicas jóvenes] quienes están poniendo el pecho a todo esto”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/10/15/las-estudiantes-de-secundaria-las-protagonistas-mas-jovenes-de-la-lucha-por-el-aborto-legal-en-argentina/

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Es hora de actualizar el indicador de aprendizaje SDG 4 para niños pequeños

UNESCO

Por Silvia Montoya, Directora del Instituto de Estadística de la UNESCO ( UIS )

target 4.1 blogEstamos en la cúspide de una nueva fase en la medición global del aprendizaje. Por primera vez, los representantes de las evaluaciones de aprendizaje transnacional acordaron un conjunto de niveles mínimos de competencia en las habilidades de lectura y matemáticas que todos los niños necesitan aprender.

Este nuevo y emocionante desarrollo estará en la parte superior de la agenda de la próxima reunión de la Alianza Global para Monitorear el Aprendizaje (GAML), que reunirá a representantes de países, agencias de evaluación, donantes y grupos de la sociedad civil del 17 al 18 de octubre en Hamburgo. .

En el fondo del asunto se encuentra el Indicador 4.1.1 de los ODS, que mide la proporción de niños y jóvenes: (a) grados 2/3; (b) al final de la primaria; y (c) al final de la secundaria inferior, que logre al menos un nivel mínimo de competencia en (i) lectura y (ii) matemáticas, por sexo.

Un desafío importante ha sido definir un estándar de competencia mínima que sea ampliamente aplicable en todos los países. Para allanar el camino, el UIS reunió a representantes de casi todas las iniciativas de evaluación transnacional y regional [1] y negoció un acuerdo sobre un conjunto propuesto de definiciones de las habilidades y los niveles de desempeño que todos los niños deberían adquirir. 

Escala de competencia para alinear habilidades

Para hacer esto, revisaron una lista de todos los niveles de competencia, desde las habilidades más básicas hasta las más avanzadas en lectura y matemáticas, que actualmente se están evaluando. Luego acordaron un conjunto propuesto de niveles mínimos de competencia global (MPL) para cada nivel de educación medido en el Indicador 4.1.1.

Este es un acuerdo innovador. Significa que los datos de todas las evaluaciones transnacionales principales pueden remitirse a las mismas MPL para reportar datos SDG 4, desde las evaluaciones dirigidas por los ciudadanos realizadas por Uwezo en el África subsahariana al Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes de la OCDE (PISA). ). Estos MPL, que se muestran en la tabla a continuación, también podrían usarse para mapear evaluaciones nacionales o servir como punto de referencia para ellos.

Tabla 1: Conjunto propuesto de niveles mínimos de competencia para el Indicador 4.1.1.

Nivel de Educación Descriptor general – Lectura Descriptor general – Matemáticas
Grado 2 Los estudiantes leen y comprenden la mayoría de las palabras escritas en un instrumento que se les entrega, especialmente las que les son familiares, y extraen información explícita de las oraciones. Los estudiantes demuestran habilidades en sentido numérico y computación, reconocimiento de formas y orientación espacial, con un aumento en la competencia entre los grados 2 y 3.
Grado 3 Los estudiantes leen en voz alta las palabras escritas con precisión y fluidez. Entienden el significado general de las oraciones y textos cortos. Los alumnos identifican el tema de los textos.
Grados 4 y 6 Los estudiantes interpretan y dan algunas explicaciones sobre las ideas principales y secundarias en diferentes tipos de pruebas. Establecen conexiones entre las ideas principales de un texto y sus experiencias personales, así como el conocimiento general. Los estudiantes demuestran habilidades en sentido numérico y computación, medición básica, lectura, interpretación y construcción de gráficos, orientación espacial y patrones numéricos.
Grados 8 y 9 Los estudiantes establecen conexiones entre las ideas principales sobre diferentes tipos de texto y las intenciones de los autores. Reflejan y sacan conclusiones basadas en el texto. Los estudiantes demuestran habilidades en computación, problemas de aplicación, tablas y gráficos de combinaciones, y hacen uso de representaciones algebraicas

La propuesta se presentará para su aprobación en el plenario de GAML en Hamburgo. Al crear un consenso sobre las MPL globales, también hemos encontrado una solución técnica para vincular las evaluaciones transnacionales y nacionales existentes que mejoran los métodos actuales para la presentación de informes. Esta solución puede ser una solución interina mejor que la información actual no vinculada, o puede ser una solución continua donde otras formas de vinculación no son posibles. (El UIS también está trabajando para hacer posibles otras formas de vinculación, utilizando técnicas estadísticas y análisis de ítems). Este proceso se denomina moderación social o vinculación pedagógica. Al vincular diferentes evaluaciones utilizando los MPL, los resultados sobre la competencia mínima, que es lo que se requiere para el Indicador 4.1.1., Se vuelven comparables y es posible que los países informen sobre el indicador.

target 4.1 blog 2Uno de los aspectos más interesantes de este enfoque es que está diseñado para tener en cuenta las prioridades de los países. Muchos países han invertido en desarrollar sus propias evaluaciones nacionales, que reflejan sus contextos, prioridades y planes de estudio. Con nuestra metodología propuesta, los países pueden seguir utilizando sus propias evaluaciones nacionales, pero ahora pueden comparar su progreso con un estándar global.

Mientras se asegura la comparabilidad de los datos, la moderación social también puede ayudar a los países a enfrentar algunas de las dificultades inherentes al seguimiento del aprendizaje en niños pequeños como parte del indicador 4.1.1. Por ejemplo, pueden medir la fluidez en la lectura centrándose en habilidades como la precisión y la comprensión, que se ven menos afectadas por las diferencias entre los idiomas.

También se espera que muchas de las ideas desarrolladas a través de este proceso de moderación social también puedan informar otros métodos, más basados ​​en estadísticas, durante el próximo período.

Estamos listos para mejorar el indicador para niños pequeños

Sobre la base de estos nuevos desarrollos, el UIS ha presentado una solicitud al Grupo Interinstitucional y de Expertos ( IAEG ) sobre los ODS para actualizar el indicador 4.1.1 (a) en los primeros grados de primaria del nivel 3 al 2:

  • Los indicadores de nivel 1 se consideran completamente desarrollados;
  • Los indicadores del nivel 2 son conceptualmente claros con una metodología establecida para la presentación de informes;
  • Los indicadores de nivel 3 requieren un desarrollo metodológico considerable.

Los indicadores 4.1.1 (b) y (c) al final de la educación primaria y secundaria inferior ya están clasificados en el nivel 2. Sin embargo, el indicador 4.1.1 (a) en los primeros grados de primaria se ha relegado al nivel 3 porque no había manera de informar los resultados en MPL para estos jóvenes aprendices, hasta ahora. Junto con el Indicador 4.2.1, la mejora del Indicador 4.1.1 (a) será un paso clave para garantizar que los niños pequeños, cuyo desarrollo es tan importante para el futuro de las sociedades, sigan siendo parte de la agenda de los ODS.

La aprobación tanto de GAML como de la IAEG sería un gran paso adelante en los esfuerzos de los países para informar sobre los resultados de aprendizaje. Estos desarrollos formarán la base para medir el aprendizaje en todo el mundo para que podamos dar cuenta de todos los niños, desde la escuela primaria hasta la secundaria.

La medición de los resultados de aprendizaje de los niños pequeños es clave para garantizar que tengan éxito en la escuela primaria para evitar el costoso ciclo de repetición de grados y la posible deserción que actualmente afecta a los niños en docenas de países. Espero con interés las fructíferas discusiones en la reunión de GAML. Juntos, estamos allanando el camino para medir y fortalecer el aprendizaje de los niños de todo el mundo.

[1] SACMEQ fue la única iniciativa de evaluación transnacional que no pudo asistir a la reunión.

Fuente: https://gemreportunesco.wordpress.com/2018/10/16/it-is-time-to-upgrade-the-sdg-4-learning-indicator-for-young-children/

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Pedagogía del egoísmo y neoliberalismo emocional (3/3)

Enrique Díez Gutiérrez

Por Enrique Díez

En el primer artículo sobre Pedagogía del egoísmo y neoliberalismo emocionalanalizaba la actual revolución individualista que “normaliza” el egoísmo como una virtud incluso. En el segundo artículo sobre el tema explicaba cómo este trastorno “neuroliberal” se automedica con psicofármacos y “pensamiento positivo” para enseñarnos a vivir la servidumbre como si fuera una actividad liberadora. En este tercer y último artículo analizo el neosujeto que está creando esta ideología neoliberal, que en vez de llenar los sindicatos con trabajadores y trabajadoras que se unen para luchar por sus derechos, consigue que sean las consultas de psiquiatría las que están a rebosar de quienes se autoculpabilizan por su fracaso ante el paro y la precariedad.

La nueva moral neodarwinista de la competición constante, en donde el ganador se lo lleva todo y no hay lugar para los fracasados, establece la “obligación de elegir” como la única “regla lógica del juego” de la vida, regida por las pautas del mercado. De esta forma cada persona asume la necesidad de hacer un cálculo de interés individual, si quiere aumentar su capital personal en un universo donde la acumulación y el obtener ventajas sobre los demás, parece la ley generalizada de la existencia y de la posible empleabilidad y supervivencia. Se sustituye la equidad colectiva, por la elección individual. Por el hecho de ser una “libre decisión” personal, consentida, parece justificar la bondad y oportunidad del sistema.

Un ejemplo claro de esto lo vivimos cada día en el mundo educativo. Para buena parte de la sociedad ya no se trata de exigir que todos los niños y todas las niñas tengan garantizado el acceso a los mejores centros educativos públicos de la comunidad, aquellos que están en su entorno, cerca de su domicilio; sino que se exige que las familias puedan “elegir libremente”, es decir, seleccionar y demandar el mejor colegio para “los suyos”, aquel que les dé las mayores posibilidades de obtener las máximas ventajas en la competencia con los otros.

La ideología neoliberal se plasma así en el nuevo tipo de persona que estamos formando, una persona desarrollada en la lógica de la competición, cuyas relaciones y prácticas sociales se transforman en cálculos e intercambios.

Este “empresario de sí mismo” es un ser hecho para triunfar, para ganar. “We are the champions”, tal es el himno del nuevo sujeto emprendedor, con música de fondo de psicología positiva. Con una advertencia: en este nuevo mundo no hay lugar para los perdedores. El conformismo se vuelve sospechoso, porque este neosujeto empresarial está obligado a “trascenderse”, comprometido con ser un auténtico ‘doer’. El éxito se convierte en el valor supremo. La voluntad de triunfar, a pesar de los fracasos inevitables, y la satisfacción que proporciona haberlo logrado, al menos por un momento en la vida, tal es el sentido de la misma.

La gestión neoliberal de la incertidumbre y la brutalidad de la competición implica que los sujetos las soporten bajo la forma de fracaso personal, vergüenza y desvalorización. Una vez que se ha aceptado entrar en la lógica de este tipo de evaluación y responsabilización, ya no puede haber una verdadera protesta, ya que el sujeto ha llevado a cabo lo que de él se esperaba mediante una coacción autoimpuesta.

Una de las paradojas de este modelo, que exige este compromiso total de la subjetividad, es sin duda la deslegitimación del conflicto social, debido a que las exigencias autoimpuestas no tienen responsable ajeno, no tienen autores, ni fuentes identificables externas. El conflicto y la respuesta social están bloqueados porque las fuentes de poder se vuelven ilegibles desde este enfoque. Esto es, sin duda, lo que explica una parte de los nuevos síntomas de “sufrimiento psíquico”. Revela por qué, en épocas de crisis, en vez de llenarse los sindicatos con trabajadores y trabajadoras que se unen para luchar por sus derechos, son las consultas de los psiquiatras las que están a rebosar de personas con depresiones, ansiedad, insatisfacción y sentimientos de fracaso y desvalorización personal ante su situación de paro y precariedad.

El reverso del discurso de la “realización de sí” y del “éxito en la vida”, supone una estigmatización de los “fallidos”, de la gente infeliz, o sea, incapaz de acceder a la “norma social” de la prosperidad. El fracaso social es considerado como una patología.

El culto del rendimiento, del emprendimiento neoliberal, conduce a la mayoría a experimentar una sensación de inutilidad e insuficiencia y a que aparezcan formas de depresión a gran escala. La depresión, cuyo diagnóstico se ha multiplicado por 7 en las últimas décadas es, en realidad, el reverso de este modelo de rendimiento, una respuesta del sujeto a la obligación de realizarse y ser único responsable de sí mismo, de superarse cada vez más, como ‘doer’, en esa continua e inacabable “aventura” como emprendedor de sí.

Ante este desgaste provocado por la elección y el riesgo permanente, el remedio más extendido es un dopaje generalizado. El prozac toma el relevo, su consumo suple al Estado Social, con sus instituciones públicas debilitadas y la solidaridad social cuestionada.

Lo cual se traduce en el cuestionamiento de la generosidad, de las fidelidades, las lealtades, las solidaridades, de todo aquello que participa de la reciprocidad social y simbólica en los espacios comunes. La ideología del éxito, de la persona “que no le debe nada a nadie”, genera la desconfianza, incluso el odio, hacia los pobres “que son perezosos”, los viejos “que son improductivos y una carga” o los inmigrantes “que quitan el trabajo”. Pero también tiene efecto boomerang, dado que cada cual siente la amenaza de volverse algún día ineficaz e inútil, como “ellos”.

El deterioro de toda confianza en las virtudes cívicas tiene, sin lugar a dudas, efectos performativos sobre el modo en que los nuevos “ciudadanos-consumidores” consideran su contribución a las cargas colectivas y el “retorno” que obtienen a título individual. Ya no son llamados a valorar las instituciones y las políticas de acuerdo desde el punto de vista del interés de la comunidad social y política, sino en función tan sólo de su interés personal. La reestructuración neoliberal convierte a la ciudadanía en “consumidores” que nunca tienen que asumir a otra cosa más que su satisfacción egoísta. Lo que así resulta radicalmente transformado es la definición misma del sujeto político.

Por eso debemos plantearnos tomar al asalto y deconstruir este pernicioso y nefasto modelo educativo neoliberal que partidos como Ciudadanos y el Partido Popular, pero también otros partidos que se han dejado filtrar por ese discurso de la “calidad”, la “excelencia”, el “emprendimiento”, el “bilingüismo”, los “resultados PISA”, los “rankings”, están promocionando y exaltando. Debemos replantearnos cuáles son las finalidades fundamentales de la educación. Para qué queremos educar a las futuras generaciones. Si para que sean felices y construyan un mundo más justo y mejor y aprendan a convivir y respetar a la naturaleza o para que sean “triunfadores” en la especulación financiera y acumulen dividendos en paraísos fiscales. Estamos a tiempo de revertir esta masacre. Educación o barbarie, no hay neutralidad posible.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/10/16/pedagogia-del-egoismo-y-neoliberalismo-emocional-3-3/
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¿Cuál es la ‘meta’ de la carrera docente?

Rodrígo J. García

Por: Rodrigo J. García

Existen muchas motivaciones profesionales que nos hacen sentirnos orgullosos de ser docentes, sin necesidad de asociarse siempre a las políticas de incentivos monetarios para unos pocos.

No hay viento favorable para el que no es consciente de a qué puerto se dirige (Séneca)

Cualquiera que transite entre aulas y pasillos de un centro escolar podrá observar el esfuerzo y la energía que despliega la mayor parte del profesorado. Particularmente, aquellos profesionales que se involucran en el desarrollo de proyectos colectivos de mejora de su práctica.

Este observador se sorprenderá de que las administraciones no reconozcan esta dedicación adicional; más bien, parece ‘incomodarles’. También se extrañará al comprobar que este trabajo no está apoyado con recursos, formación… y tampoco considerado como ‘mérito preferente’ en el dossier laboral del docente.

Nos encontramos instaurados en esta lógica, y sin embargo, de tanto en tanto, y últimamente con insistencia, se plantea la ‘apremiante’ necesidad de incentivar las buenas prácticas de enseñanza, demandándose en los medios de comunicación, por grupos políticos y expertos el impulso de la ‘mal’ llamada, a nuestro juicio, ‘carrera docente’. Nos tememos que esta premura, tal y como se formula, consigue que la opinión pública se olvide de la necesidad de reformas más estructurales, globales e inclusivas, de mejora de la inversión pública, racionalización de los recursos, otras concepciones del currículo básico y su enseñanza, reorganización de los centros como promotores de ambientes de aprendizaje… Obviando todo esto, se califica de ‘urgente’ la puesta en marcha de otra vertiginosa ‘carrera’, en este caso, la docente.

El término ‘carrera’ parece sancionar la ‘competición’ como ‘método idóneo’, como el mejor camino de mejora profesional. Para sus defensores, impulsar esta carrera incentiva la selección de los ‘mejores’ profesionales (los docentes más competitivos) en los que invertir ‘provechosamente’ formación y gratificaciones.

Los profesionales así ‘distinguidos’ (lógicamente pocos, en otro caso no sería necesaria dicha selección) alcanzarían la ‘excelencia’ y la correspondiente recompensa económica. El resto (otros muchos), que atendería a la mayor parte de la población estudiantil, quedaría relegado (‘¡no han ganado la carrera!’) a la categoría de ‘ordinarios’, del ‘montón’, los que ‘no se esfuerzan’…

Esta forma de entender la actualización permanente y la promoción del profesorado, sinceramente, no nos gusta. No parece la más adecuada, ni la más idónea para contribuir a una mejora real de las condiciones de enseñanza. No hay evidencias de que pretenda y consiga mejorar los aprendizajes, especialmente de los estudiantes con mayores dificultades. De hecho, los docentes ‘excelentes’, que resulten de este proceso selectivo, según sus valedores, habitualmente no impartirían docencia en las etapas educativas más profesionalizadoras y más sustanciales en el desarrollo madurativo de nuestros estudiantes (las primeras etapas del sistema educativo), sino que su mejor posicionamiento les haría candidatos para elegir vías alternativas de ejercicio de la docencia en otros tramos más prestigiados del sistema educativo, para el desempeño de funciones orgánicas mejor retribuidas y valoradas o de puestos técnicos en la administración, alejados de la enseñanza directa y del ejercicio de aquellas habilidades, que se supone que dominan en grado de ‘excelencia’… ¡Qué desperdicio y qué despropósito!

De todos es conocida, además, la burocrática fórmula que se ha venido utilizando para reconocer los méritos de esa carrera docente (número de horas de asistencia a cursos, títulos académicos y otras actividades de formación, asistencia a jornadas, años de antigüedad…) y su ineficacia para ‘garantizar’ una mejora real de la competencia profesional de un docente y de la labor global de un determinado centro en el servicio educativo que presta a los estudiantes. Si bien hay que reconocer su capacidad para mantener el statu-quo, el inmovilismo institucional y el poder habitual de determinadas élites profesionales y de gerencia.

Desde el análisis y la reflexión pedagógica se considera completamente desafortunada la formulación de planes de formación y cualificación docente reservados a determinados desempeños profesionales de ‘élite’, para excelentes, para minorías privilegiadas… Este tipo de ‘méritos’, tienen sentido en una sociedad que persiste en aumentar la brecha de la desigualdad. “Actualmente, se insiste constantemente en que ‘todos somos iguales ante las leyes’. Pero con algunas [propuestas] habría que decir ‘todos somos iguales ante leyes que establecen desigualdades económicas, sociales, políticas y culturales entre ciudadanos’ ” (José Domínguez, 2018; pendiente de publicación).

Preferiríamos, por tanto, eliminar la palabra ‘carrera’ y buscar, entre todos, otra denominación unida a un concepto más valioso de cualificación profesional. Por proponer algunas, quizá, aquellas que se mantienen con cierta tradición en la investigación educativa como ‘desarrollo’, ‘mejora’… (Bolívar y Bolívar-Ruano, 2016; Marcelo, 2011; Bolívar, 2003; Darling-Hammond, 2001…). En este caso, hablaríamos de ‘desarrollo profesional docente’, ‘mejora profesional’, ‘comunidades de profesionales de aprendizaje’… tareas consideradas necesarias, de responsabilidad y obligación en todo desempeño docente y que afectan a todo el profesorado; en ningún caso sería un recorrido diseñado para unos pocos, los más hábiles y motivados para la competición, los ‘mejores competidores’.

Pero no nos equivoquemos; lo importante no es ‘cambiar de nombre’ sino acordar, definir y establecer colectivamente un significado diferente de lo que supone el ejercicio ético, fundamentado y justo de la tarea docente y su perfeccionamiento continuo.

Conseguir que la denominación ‘desarrollo profesional docente’, por ejemplo, adquiera sentido y esté justificada exige disponer de más oportunidades para que los docentes puedan investigar sobre su práctica y reflexionar individual y colectivamente. El desarrollo de estas tareas debe formar parte de las expectativas profesionales de todo docente, sin que se asocie siempre a una ‘mal entendida promoción’, al cambio de etapa educativa o al dominante y casi exclusivo incentivo de mejor retribución para unos pocos, para los ‘ganadores’.

Los docentes ‘experimentados’ podrían, desde esta otra concepción, seguir ejerciendo la docencia en las etapas educativas en que se encuentran destinados. Aquellas, donde han demostrado su capacitación y se ajustan a sus habilidades e intereses profesionales. Podrían convertirse en referencia de profesores ‘noveles’, a los que tutorizarían en sus primeros pasos profesionales; colaborar con las universidades en la formación de futuros docentes, ejercer el liderazgo de actividades de ‘apoyo entre iguales’, mejores condiciones para dirigir proyectos de centro, promover el intercambio y el trabajo en red con otros centros, participar en la definición, desarrollo y evaluación de las políticas educativas… etc. En otros términos, disponer de más oportunidades para, junto a otros profesionales, construir una mejor educación, una mejor escuela, un mejor aprendizaje y una mejor cualificación profesional en continua revisión.

Estas tareas deberían estar acompañadas de tiempo disponible, dentro del horario escolar, para el desempeño de actuaciones que repercuten en la mejora del funcionamiento global del centro, aumentando, al mismo tiempo, el reconocimiento profesional y, como incentivo subsidiario, acompañadas de complementos económicos. Hoy sabemos que los cambios institucionales necesitan, además, la reconstrucción de ideas, creencias y rutinas profesionales, la mejora y cualificación de las habilidades y capacidades docentes, no sólo de forma individual, sino como resultado del trabajo en colaboración en ‘comunidades de aprendizaje profesionales’ en los propios centros escolares. Parafraseando a Ortega y Gasset, todos somos pocos… para hacer bien las cosas.

Existen muchas motivaciones profesionales que nos hacen sentirnos orgullosos de ser docentes, sin necesidad de asociarse siempre a las políticas de incentivos monetarios para unos pocos. Estas políticas, no dejan de ser una ‘coartada’ para la redistribución salarial y para afianzar un comportamiento profesional individualista del tipo… ‘sálvese quien pueda’. Sin embargo, el éxito de los aprendizajes es un elemento muy poderoso que mantiene interesado al profesorado en un trabajo intenso y de transformación de su práctica. De hecho la investigación apunta que la oportunidad para sentirse eficiente es el motivo más poderoso para entrar y permanecer en la enseñanza, así como para el compromiso y el esfuerzo.

Cuando el éxito de los estudiantes está unido a una mayor disponibilidad de recursos y apoyos estructurales que permiten el establecimiento de una relación más sincera y más auténtica de colaboración con las familias y los agentes sociales del barrio, el profesorado percibe recibir una doble recompensa por su trabajo, y adquiere cuerpo un compromiso radical por garantizar que ningún estudiante haga frente a las exigencias escolares y a su adolescencia desde la soledad.

El profesorado que se siente parte de un proyecto, que percibe el centro como un espacio propio, participa abiertamente en sus decisiones, se siente ‘escuchado’ por las administraciones en sus demandas de mejora profesional… considera el tiempo que dedica al centro, a la mejora de su tarea profesional… una inversión en sí mismo y es generoso en su dedicación una y otra vez. “Es similar a lo que siente el propietario de una bodega cuando asea los estantes y barre el suelo, por contraposición a lo que puede sentir el trabajador de McDonald’s” (Darling-Hammond, 2001: 230). Algo mucho más auténtico, eficaz y justo que la promoción de carreras de éxito individuales para unos pocos y cuya máxima aspiración es abandonar la docencia.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/10/18/cual-es-la-meta-de-la-carrera-docente/

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Lecciones del hambre

Juan Carlos Yáñez Velazco

Por: Juan Carlos Yáñez

Esa miseria, la de la compañía familiar o humana, la de un improbable horizonte distinto para mañana es la más devastadora prueba de la miseria humana, que forjamos ciudadanos impávidos y gobiernos insensibles.

Primera parte

Martín Caparrós, periodista argentino, dedicó un extenso volumen a analizar uno de los flagelos que expone con dureza las contradicciones sociales y la vulnerabilidad de buena parte de los habitantes del mundo. El hambre, se llama el libro, publicado en Argentina en 2014 por grupo editorial Planeta, con apoyo de la Agencia Española de Cooperación Internacional.

El hambre, comienza Caparrós: “Es, en mis imágenes más viejas, un chico con la panza hinchada y las piernas flaquitas en un lugar desconocido que entonces se llamaba Biafra; entonces, a fines de los sesentas, escuché por primera vez la versión más brutal de la palabra hambre: hambruna”. El hambre tiene rostro infantil, pero también adulto, de hombre o mujer mayores, abandonados a su suerte por la sociedad, por una familia, un hijo, una pensión… sin esperanza.

Luego confiesa su plan inicial: “Siempre imaginé que empezaría este libro con el relato crudo, descarnado, tremendo de una hambruna. Llegaría acompañando a un equipo de emergencia a un paraje siniestro, probablemente africano, donde miles de personas estarían muriéndose de hambre. Lo contaría con detalles brutales y entonces, después de poner en escena el peor de los horrores, diría que no hay que engañarse -o dejarse engañar-: que las situaciones como estas son solo la punta del iceberg y que la realidad real es muy distinta”.

El hambre es un libro contundente, una bofetada a la comodidad y el confort indolente ante la suerte de millones y millones. Una pregunta ilustra: “¿Se imagina cómo es una vida hecha de días y más días sin saber si va a poder comer mañana?”.

Segunda parte

Esta mañana sabatina la pasé en compañía de Mariana Belén y un puñado de sus compañeros del colegio; nueve con ella, para ser exactos. Completábamos el grupo cuatro maestras y tres padres, en cuatro vehículos. Como parte de un programa social, los niños y sus familias donan productos de primera necesidad todos los jueves y un sábado de cada mes lo recabado se entrega a personas adultas, solas, pobres, de una colonia oriental en la capital de Colima (México).

La experiencia fue mucho más significativa que una clase de civismo dictada por una profesora cansada de repetir el tema, incluso, más que una clase impartida por una maestra emocionada. Las niñas, mayoría del grupo, recibieron pronto, adultos incluidos, un cimbronazo brutal al llegar a la primera casa de la ruta. Una precaria edificación, más que humilde, sostenida por milagro, habitada por un hombre mayor, lastimosamente vulnerable. Era nuestra primera experiencia y fuimos del asombro a la consternación. Mirando la escena en segunda fila escuché la conversación del hombre con la maestra coordinadora y los niños; hablaron de apoyarle con láminas para apuntalar su casa. Allí vi derramar las primeras lágrimas de Mariana y algunas otras compañeras, abrazadas, conmovidas de observar la miseria a tan poquitos pasos.

Debíamos seguir el camino. Al auto subieron otras dos niñas con nosotros y su primera conversación me enterneció: “Yo pensaba que mi casa era pequeña”. Lección significativa, donde las haya en la materia. Frialdad paterna frente a estas realidades, también. Pensé en mi periplo vital y abandoné su diálogo.

Tres horas de la mañana pasamos así, de casa en casucha, buscando a veces infructuosamente, dejando la despensa con la vecina, o en una esquinita del jardincito frontal. Al fresco matinal lo sucedió un calor que fue subiendo de intensidad; a mediodía empapaba la ropa y obligaba al refugio en los árboles, en el singular viacrucis que los pobladores contemplaban entre sorprendidos e indiferentes.

Las calles llenas de pobreza y agua que había dejada la lluvia de la noche anterior eran todas iguales, o casi, unas más dañadas que otras. Mundo inédito para la mayoría de la comitiva. Hubo más lagrimas del grupo; no todas fueron de dolor o compasión, algunas de alegría, por las conversaciones de las señoras y los señores que no escatimaban palabras cariñosas para los estudiantes. También momentos tristes, como llegar a la casa de la señora Paty y enterarnos que había muerto tres meses atrás, coincidentemente cuando el colegio suspende el programa por vacaciones.

Tercera parte

Fue una mañana de lecciones brutales, conmovedoras, tiernas. La pobreza la he visto desde nacer, en mi pueblo a donde llegaban para el corte de la caña los pobladores del sureste mexicano a trabajar en condiciones inhumanas y sobrevivían por voluntad divina y generosas dosis de alcohol. Miseria entre la miseria la de aquellos niños y adultos pequeños, de pelo lacio, piel morena y silenciosos, de lengua distinta, invisibles en una sociedad rural que tampoco los admitía. En nuestros países y sociedades la pobreza es vecina de casi todos, consuetudinaria, pero pasa inadvertida. ¿Cómo carajos hacemos para no verla?, preguntaría Martín Caparrós.

Nunca dejé de mirar la miseria. Es parte de nuestro pueblo, de mis temas de investigación, de los paisajes que pueblan nuestras ciudades. Pero la experiencia para Mariana Belén e, imagino, para sus compañeros, fue imponente.

De todo aquello, me quedo con las palabras de una señora que al despedirse agradeció y dijo, palabras más palabras menos: “Visítenme, aunque no traigan nada, nomás vengan a platicar conmigo”. Recordé de nuevo a Caparrós: “Nada me impresionó más que entender que la pobreza más cruel, la más extrema, es la que te roba también la posibilidad de pensarte distinto”.

Como escribiera Victor Hugo en célebre discurso en la Asamblea constituyente, en noviembre de 1848: “Pero si quiero ardiente y apasionadamente el pan del obrero, el pan del trabajador, que es un hermano, quiero, además del pan de la vida, el pan del pensamiento, que es también el pan de la vida”.

Esa miseria, la de la compañía familiar o humana, la de un improbable horizonte distinto para mañana es la más devastadora prueba de la miseria humana, que forjamos ciudadanos impávidos y gobiernos insensibles.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/10/17/lecciones-del-hambre/

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