Si existe un proyecto de Patria Grande, ese debe incluir las dimensiones político educativas y pedagógicas.
Por Pablo Imen
Entre el 12 de octubre de 1492 y el 9 de diciembre de 1824 se libró una larga guerra de resistencia contra la conquista española en Abya Yala. La barbarie de esta empresa fue su rasgo más notorio, de la que cabe destacar al menos tres rasgos siniestramente relevantes. Primero, un genocidio sin antecedentes; segundo, un gran latrocinio que constituyó la base material originaria del capitalismo; y en tercer lugar, el colonialismo.
En esta empresa la violencia y el crimen han sido política del Estado absoluto español, y hay múltiples registro de oposiciones de toda índole, especialmente de carácter militar: desde los territorios defendidos eficazmente por los Caribes hasta los levantamientos de Tupac Amaru o Tupac Katari. La Revolución Negra de Haití —triunfante en 1804— es otro hito que alguna vez deberá ser reconocido por su relevancia, tanto en la campaña del propio Bolívar como por su significación política y cultural.
En mayo de 1809 se producía un levantamiento en Chuquisaca y sus líderes proclamaban: «Hasta aquí hemos tolerado esta especie de destierro en el seno mismo de nuestra patria, hemos visto con indiferencia por más de tres siglos inmolada nuestra primitiva libertad al despotismo y tiranía de un usurpador injusto». La indiferencia denunciada es materia de controversia —por cuanto hubo registro de gran cantidad de levantamientos contra la dominación española— en todo caso quedan dos cosas claras. Una remite a la voluntad inquebrantable de luchar para ser libres o morir. No fueron discursos, sino hechos.
Un segundo aspecto es el carácter continental de la lucha independentista. Pero esa unidad era del sur, sin EEUU. En carta del 5 de agosto de 1829 Bolívar escribía: «los Estados Unidos (…) parecen destinados por la Providencia para plagar la América de miseria en nombre de la libertad». (1) Complementaba su maestro Simón Rodríguez: «…la sabiduría de la Europa y la prosperidad de los Estados-Unidos son dos enemigos de la libertad de pensar…»(2).
La emancipación se proponía terminar con siglos de dominación colonialista y fundar Pueblos y Repúblicas. A su muerte, Bolívar planteó amargamente la derrota —transitoria— de su proyecto al advertir que «he arado en el mar».
Un nuevo escenario
Siguieron casi dos siglos de fragmentación entre nuestros países hasta que en 1998 —con el triunfo de Hugo Chávez en Venezuela— se abrió un nuevo escenario continental. Los primeros años del siglo XXI produjeron enormes avances de la unidad regional, bajo la advocación del Bicentenario de la Emancipación Nuestroamericana que veía ahora la posibilidad de retomar, en nuevos contextos, aquél proyecto de Patria Grande.
Si existe un proyecto de Patria Grande, tal configuración debe incluir múltiples dimensiones, entre otras la político-educativa y pedagógica.
Tal construcción no puede prescindir de la diversidad intensa que caracteriza a la región, y requiere al menos dos tareas simultáneas: recuperar el legado pedagógico del pasado y sistematizar, organizando, los acervos del presente.
En relación a lo primero, es preciso recuperar la memoria de quienes nos antecedieron y que plantearon —a partir de experiencias concretas— los atributos de una educación nuestroamericanista. La capacidad de pensar con cabeza propia, el desarrollo integral de la personalidad, configurar ciudadanos-gobernantes, formar para el trabajo liberador; articular la educación con la cultura, la política y la economía, contribuyendo a crear un modelo pedagógico endógeno, etc. Tales ensayos se pudieron desplegar parcialmente a lo largo de siglos y deben ser leídos de modo irreverente, no dogmático, traduciendo sus elementos vigentes para las actuales circunstancias.
Pero un segundo carril de esa construcción colectiva parte de las realidades educativas existentes y de los colectivos educadores que serán la fragua de esa pedagogía propia. Es preciso que quienes ejercen la tarea pedagógica avancen en procesos de construcción conceptual y metodológica sobre su práctica —una labor de investigación-acción participativa—, que tales hallazgos a su vez sean procesos formadores de nuevos modos de trabajo de enseñar, que sean comunicados de múltiples modos y que tales formatos, propuestas y concepciones se puedan manifestar en formas organizativas que permitan una expansión sostenida de ese proyecto político educativo y pedagógico pendiente.
Frente al «apagón pedagógico neoliberal» —que se propone sustraer del debate toda discusión sobre para qué y cómo educar— resulta imprescindible no solo resistir un modelo inaceptable e inviable sino construir verdaderas alternativas contrahegemónicas.
Hay una idea de «calidad educativa» defendida por el mainstream pedagógico oficioso y oficial que la reduce a los resultados de operativos estandarizados de evaluación. Tal definición supone no sólo aquello que los y las educandas deben aprender sino lo que las y los educadores deben enseñar.
El esquema de conocimientos elaborados por expertos, traducidos por manuales, embutidos por docentes enajenados en cerebros vacíos de estudiantes constituye una política educativa y un modelo pedagógico intolerable. Sin conocerlo en detalle, Simón Rodríguez cuestionaba esa concepción hace casi dos siglos: «En prueba de que con acumular conocimientos, extraños al arte de vivir, nada se ha hecho para formar la conducta social – véanse los muchísimos sabios mal criados, que pueblan el país de las ciencias». (3)
Se trata, así, de contribuir desde la educación a la construcción de un mundo igualitario, diverso y democrático pues el actual orden hace imposible la vida en el planeta. Es claro que la educación no cambiará por sí sola el mundo pero, al decir de Paulo Freire, «cambiará a los hombres y mujeres que cambiarán el mundo». Esa tarea, a la que los y las educadoras nos abocamos desde que la barbarie monárquica nos convirtió en próspera colonia, está pendiente pero en desarrollo: de Simón Rodríguez a Carlos Fuentealba, contingentes de maestros y maestras resisten las políticas educativas neocoloniales mientras construyen una pedagogía propia, emancipadora y nuestroamericana. Nuestros Pueblos y nuestras maestras y nuestros maestros movilizados son una razón para la esperanza y para la acción.
(*) Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini.
(1)Bolívar, Simón. «Independencia, soberanía y justicia social en el pensamiento del libertador Simón Bolívar». Selección de textos y comentarios de Vladimir Acosta. Fondo Editorial Darío Ramírez- PDVESA, 2ª Edición, Caracas, 2010, pág. 155.
(2)Rodríguez, S. «O inventamos o erramos», En «1840. Luces y Virtudes Sociales». Biblioteca Básica de Autores Venezolanos, Monte Avila, Editores Latinoamericanos, 1ª Reimpresión 2008, Caracas, pg. 65 .
El punto de partida de la experiencia fue el cuestionamiento ¿Qué estrategias pedagógicas pueden favorecer el desarrollo de competencias, y el conocimiento del entorno inmediato de los estudiantes? La propuesta pedagógica se viene implementando desde el año 2010, y ha sido denominada “la indagación como estrategia pedagógica para la enseñanza de las ciencias sociales”; el campo de acción de la experiencia han sido los grados 8° y 9° de la Institución educativa Santa de los Caballeros, se tienen como objetivos, identificar los elementos que hacen de la indagación una estrategia pedagógica, incorporar la indagación en las actividades didácticas de aprendizaje de las ciencias sociales, y fomentar el desarrollo de competencias como la interpretación, la argumentación, la proposición y las competencias ciudadanas. Santa de los Caballeros es un establecimiento educativo oficial, mixto, ubicado en Ansermanuevo, municipio del norte del Valle del Cauca con 19.836 habitantes aproximadamente, tiene entre sus actividades económicas el cultivo del café, maíz, caña de azúcar, Fríjol, yuca, plátano y banano. Hay algunos trapiches paneleros y fábricas dedicadas a la producción de ladrillos y tejas para la construcción de viviendas, también es una importante fuente de subsistencia para la población la actividad artesanal del calado y el bordado de prendas de vestir. Esta experiencia intenta ser una estrategia pedagógica innovadora para el aprendizaje de las ciencias sociales en el aula y fuera de ella, puesto que parte de los aprendizajes previos y de los intereses de los estudiantes, de su experiencia, de su vida cotidiana y apunta al desarrollo de conocimientos científicos propios de las ciencias sociales; se busca que los estudiantes desarrollen habilidades, como interpretar, argumentar, describir, observar, proponer, recoger y sistematizar información sobre fenómenos y hechos sociales; todo esto, bajo la premisa que se contribuirá a la formación de ciudadanos cada día más interesados en la mejora y transformación de su realidad social.
El trabajo pedagógico descansa sobre cuatro pilares: el desarrollo de las habilidades de indagación, el desarrollo de competencias básicas, se parte del interés y los saberes previos de los estudiantes, y se centra el aprendizaje en los problemas del entorno inmediato de los jóvenes, teniendo en cuenta su relación con espacios geográficos más lejanos. Las actividades de enseñanza y aprendizaje se articulan alrededor del diseño, implementación y evaluación de una unidad didáctica, dicha unidad se construye alrededor de dos ejes. El primer eje, es el desarrollo de una guía de aprendizaje que contiene tres tipos de actividades: las actividades de iniciación o exploración, recogen las ideas previas de los estudiantes, consideradas fundamentales para potenciar la formación de nuevos aprendizajes; las actividades de construcción de conceptos, están encaminadas a acopiar información significativa para la apropiación conceptos propios de las ciencias sociales, estas actividades también son útiles para generar contrastes entre los nuevos conceptos y las ideas previas que los estudiantes expresaron en las actividades de iniciación o exploración; las actividades de aplicación y de refuerzo de conceptos están orientadas a incentivar la reestructuración conceptual por parte de los estudiantes (Arias, 1994); las actividades de aplicación y refuerzo orientan la construcción de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que se han introducido con las otras actividades; buscan la ampliación, cambio, o sustitución de las concepciones que el estudiante tenía al principio, por tanto es clave la construcción de conclusiones, nuevas hipótesis, modelos y respuestas que den solución al problema planteado en el segundo eje, los estudiantes con el acompañamiento permanente de la maestra llevan a cabo ejercicios de indagación siempre sobre las condiciones de vida de su comunidad y sus problemáticas, en tres etapas formulación, desarrollo y presentación de resultados, con este eje, la propuesta pedagógica apunta al componente de los estándares básicos de competencias denominado aproximación al conocimiento como científico social. Durante el tiempo de implementación de la propuesta los estudiantes han indagado sobre historias de vida, transformación de espacios geográficos, actividades económicas, problemáticas actuales de la comunidad, del colegio y de sus familias en diferentes áreas. Se cuenta con un amplio archivo impreso y audiovisual de gran parte de los trabajos que los estudiantes han realizado.
Como antecedentes teóricos iniciales se tuvo en cuenta algunos planteamientos de Ignacio Pozo, Francisco Cajiao y Diego Hernán Arias. Pozo (2000) y Arias (2005), destacan que el desarrollo de actividades pedagógicas desde la aproximación al conocimiento científico es una vía para que los estudiantes accedan a formas de conocimiento que por sí mismas le serían ajenas o muy distantes, esta reducción entre la distancia del campo científico y el estudiante o entre el conocimiento cotidiano y el científico, genera una acción pedagógica en la que los jóvenes son partícipes de las metas de aprendizaje. Francisco Cajiao (1989), resalta que el objetivo de la enseñanza de las ciencias sociales es lograr que la persona sea capaz de hacer una reflexión comprensiva acerca de su acontecer individual, inmerso en su entorno social, resultado de un proceso histórico a lo largo del cual los grupos humanos han construido formas de organizarse, relacionarse, ubicarse, amarse, defenderse, expresarse, producir e interpretar la realidad, proceso que tiene sentido en cuanto permite intervenir como persona y como colectividad en la modificación de las condiciones de la vida heredadas, con el fin de ser protagonistas en la construcción de nuevos modelos sociales y culturales. En consecuencia con los dos planeamientos anteriores, Arias sugiere que el objetivo de las ciencias sociales es la construcción gradual en el contexto de la escuela de un tipo de conocimiento válido, y pertinente y de unos procedimientos reconocidos para acceder a la realidad social, conocimientos y procedimientos que podrían orientar y dar sentido a otros conocimientos más específicos utilizados por los estudiantes (Arias 2005), desde la indagación en el aula se garantiza la transferencia del conocimiento aprendido en la escuela a conocimientos vitales cotidianos, que tienen los estudiantes.
Los referentes metodológicos de la experiencia pedagógica son los estándares básicos de competencia de ciencias sociales y de competencias ciudadanas publicados por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia en el año 2004. Los estándares de ciencias sociales destacan que los estudiantes deben aproximarse al conocimiento científico social, desde la aplicación de ejercicios de indagación que tengan actividades que les permitan la construcción de conceptos y desarrollo de competencias; los estándares de competencias ciudadanas señalan que las competencias para el ejercicio de la ciudadanía representan habilidades y conocimientos necesarios para construir convivencia, participar democráticamente y valorar el pluralismo (MEN, 2004), el punto de referencia de lo que están en capacidad de “saber y saber hacer”, en cada una de las áreas y niveles.
Fundamentación de la experiencia pedagógica
Esta propuesta pedagógica concibe que el aprendizaje de las ciencias sociales en la escuela secundaria está estrechamente ligado a la experiencia de los estudiantes, por ello, tiene como punto de partida las ideas previas que estos han construido sobre su medio social, que si bien pueden ser expresados de forma desordenada y sin mucha conexión y articulación, les sirven para responder a sus necesidades y actuar en su medio (Benejam, 1998). Estos esquemas conceptuales previos, tienen una lógica y resultan útiles y operativos en el proceso de construcción de nuevos conocimientos. Se parte del principio que las concepciones de los estudiantes están en constante evolución, se construyen en la interacción con su medio, en su cotidianidad, y pueden proporcionar claves de interés para favorecer el proceso de construcción de cualquier nuevo aprendizaje; Arias (2005), plantea que sin identificación de esas primeras concepciones no es posible construir conceptos y la modificación de estructuras cognitivas, en consecuencia, estos conocimientos previos son potenciadores de formulación de preguntas y construcción de hipótesis sobre la formas de vida, las problemáticas de los entornos inmediatos de los estudiantes.
Las ciencias sociales no solo se interesan por saber qué son las cosas y cómo son, sino que construyen un discurso orientado a la comprensión de las personas, los grupos humanos, los hechos y los fenómenos. Las ideas anteriormente planteadas son reforzadas por Joan Pajés (1998), cuando afirma que el currículo de ciencias sociales propone que los estudiantes de secundaria adquieran conceptos, procedimientos, y actitudes para comprender la realidad humana del mundo en que viven y cuando afirma, que para alcanzar esta finalidad el currículo prescribe en sus objetivos generales y en sus criterios de evaluación, el desarrollo de capacidades tales como analizar, comprender y enjuiciar problemas sociales, valorar críticamente el entorno próximo y lejano, manejar críticamente la información, analizar fenómenos y procesos sociales, asumir una posición crítica ante determinados hechos y procesos sociales. El trabajo que se ha venido realizando ha tenido como objetivos: conocer la manera como los estudiantes de 8° y 9°costruyen el conocimiento, sus estructuras cognitivas y las dificultades de aprendizaje que tienen, para posteriormente, diseñar en implementar actividades que favorezcan el desarrollo de competencias en ciencias sociales.
En la unidad didáctica la evaluación tiene una doble función, resignificar permanentemente las actividades de aprendizaje, y diagnosticar si los estudiantes construyen o no conocimientos y la forma en que lo hacen. Al finalizar la unidad la docente y los estudiantes diligencian formatos de autoevaluación y coevaluación, según unos criterios establecidos en el sistema de la evaluación de la Institución Educativa. En la autoevaluación los estudiantes se dan una valoración de acuerdo a los desempeños que han tenido en el componente académico y la convivencia escolar; la coevaluación es una valoración que da la maestra teniendo en cuenta los mismos criterios de la autoevaluación. Finalmente la unidad didáctica incluye un documento para registrar las actividades que la docente y los estudiantes van desarrollando, se hace énfasis en la descripción del proceso pedagógico, las dificultades de aprendizaje, los aciertos y los desaciertos en la orientación de los alumnos. Para hacer el seguimiento y la flexión pedagógica, se han implementado dos formatos, uno para grado 8° y otro para grado 9°, con ellos, se pretende ir dejando huella, de lo que va ocurriendo en el desarrollo de cada una de las unidades.
Entre los principales logros de la experiencia se pueden citar los siguientes: ha sido sistematizada como una experiencia pedagógica significativa y valorada en el nivel de practicante, en el portal Colombia aprende del Ministerio de Educación Nacional, ha sido reconocida y valorada como innovadora en un foro municipal y en un foro departamental donde se presentaron otras experiencias, la docente que la lidera ha recibido múltiples reconocimientos de la Alcaldía Municipal y de la Institución educativa por su labor. Las autoridades del municipio y su gente del común reconocen la experiencia, pues dentro de los ejercicios de indagación que realizan los estudiantes Alcaldes, fuerza pública, Concejales, funcionarios del hospital, y de otras instituciones, así como líderes comunitarios han sido entrevistados y consultados. Como resultado de la reflexión pedagógica que ha generado la experiencia, la docente ha participado en el XII y XIII, Coloquio internacional de GEOCRITICA, realizados en Bogotá y en Barcelona en 2012 y en 2014, sus ponencias han sido: Los estándares de competencias ciudadanas en Colombia en los libros de texto, y La unidad didáctica: el aprendizaje del entorno y sus problemáticas. La primera ponencia fue seleccionada y publicada en SCRIPTA NOVA, revista de geografía y ciencias sociales de la Universidad de Barcelona. Una primera versión del texto sobre la construcción de unidades didácticas fue publicada en el 2012, en el portal del GEOGORO IBEROAMERICANO DE EDUCACIÓN, espacio de recursos didácticos, gracias a esta publicación la docente recibió comentarios que retroalimentaron la propuesta de estudiantes de licenciatura y docentes de universidades de España, Portugal, Brasil, Chile, Colombia. Entre los ejercicios de indagación que los estudiantes han realizado, se destaca una reconstrucción histórica de los barrios de Ansermanuevo que fue entregada al Centro de Historia del Municipio, este documento ha sido considerado por dicho centro como un valioso punto de partida para un trabajo más amplio que está en curso en este momento.
La enseñanza y el aprendizaje suceden sobre la base de circunstancias dadas o implícitas: se asume que tal cosa debe enseñarse, de tal o cual modo, en ciertos tiempos y en determinados espacios. El maestro modula esas circunstancias al enfrentarse al grupo de clase, pero el alumno resta como un actor pasivo, no se le permite opinar sobre los términos en que habrá de desarrollarse el proceso educativo.
La pedagogía de contrato ofrece la oportunidad de que el estudiante, ayudado de su familia y sus educadores, sea capaz de decidir el camino que debe seguir en su aprendizaje. Es decir, hasta cierto punto él se hará cargo de su propia formación. ¿Cómo puede darse esto? A través de un contrato pedagógico.
El contrato es una convención, un acuerdo, en donde dos o más personas adquieren compromisos sobre la base de obligaciones recíprocas. En el contrato pedagógico las personas involucradas son el maestro y el alumno. Estas dos personas adquieren, mediante el contrato, un compromiso mutuo para realizar determinadas actividades.
¿Cuáles son los temas objeto del contrato? Todos los elementos que intervienen en la enseñanza y el aprendizaje: los objetivos a alcanzar, los contenidos que se enseñan, las actividades —y, en general, los métodos de enseñanza—, los ritmos y tiempos del trabajo escolar, los espacios, los materiales, el equipo, las formas de evaluación, etc., etc. Todas las circunstancias que intervienen en el proceso educativo son contratables.
Los límites del contrato pedagógico son claros: no se pueden pasar por alto las normas curriculares, los reglamentos de la escuela o las leyes que rigen en la sociedad. Pero su margen de acción es, si se observa, muy amplio. La pedagogía de contrato permite organizar las situaciones de aprendizaje mediante el diálogo y el acuerdo previo de maestros y alumnos para alcanzar objetivos cognitivos, metodológicos o de comportamiento.
En realidad, si se observa bien, en la relación maestro-alumno siempre existe un contrato, pero generalmente éste es implícito. El contrato se hace explícito cuando alumnos y alumnas intercambian opiniones con el maestro, comentan sus necesidades, sus sentimientos, sus proyectos y deciden juntos la manera de llevarlos a cabo y los mecanismos de la evaluación.
El primer sentido de esta pedagogía es promover el desarrollo del alumno como ser libre, es decir, que sea responsable de sí mismo y de llevar su vida de forma autónoma. El contrato permite que el alumno exprese sus ideas, tome decisiones, actúe responsablemente y utilice sus facultades para acceder a nuevos saberes mediante el pensamiento, el razonamiento, la imaginación, la creatividad, la pasión y la energía.
Por otro lado, se trata de ajustar el proceso de enseñanza-aprendizaje a los intereses del alumno, tomar en cuenta su proyecto personal, sus anhelos, sus conocimientos y aptitudes. Es una pedagogía personalizada o individualizada pero que parte del alumno y sus deseos e inclinaciones. Esta condición es una fuente extraordinaria de motivación e imprime un dinamismo impresionante al proceso educativo.
El contrato pedagógico es, por otra parte, un instrumento de pedagogía diferenciada porque permite dejar atrás el modelo de “lección única para todos” y la diferenciación de procesos de aprendizaje. Los alumnos persiguen los mismos objetivos, pero lo hacen con ritmos y procesos definidos de acuerdo a las decisiones acordadas para cada uno.
Hay una amplia literatura sobre esta materia, pero yo recomiendo la obra Pedagogía de contrato de Halina Przesmycki, Grao, Biblioteca del aula, 2000).
En los últimos cinco años, los reportes sobre conectividad en el mundo muestran impresionantes avances: los informes de la Unión Internacional de Telecomunicaciones (UIT) registran un aumento del 9% y del 20% anual de las suscripciones a banda ancha fija y móvil respectivamente, y este crecimiento es más fuerte aún en el sur global.
A la vez, conforme avanzan los niveles de acceso a la red, aumenta la preocupación por la brecha digital persistente. Con un 51% de la población con acceso a internet, la gran pregunta parece ser: ¿cómo se conectará la “segunda mitad”? Considerando en esta segunda mitad muy especialmente a la población rural y de las periferias urbanas, a los pobres y a las mujeres de los países con marcadas brechas de género.
La construcción de indicadores de conectividad en el mundo viene acompañada de un discurso de progreso. Un discurso que habla de expansión de los negocios, modernización del Estado, aumento del empleo, acceso a las finanzas, transformación de la educación y globalización de la oferta de cultura y entretenimiento. Parece que internet es la puerta de entrada de las condiciones de desarrollo, hacia la que hay que traer a la población «offline» que todavía vive en un mundo desconectado, apagado, apartado de estas oportunidades de progreso.
El discurso de progreso y el acceso a internet
En este artículo propongo reflexionar críticamente sobre el discurso de progreso o desarrollo lineal, después de participar en la primera conferencia Descolonizar internet , en Ciudad del Cabo, y más tarde, seguir por streaming la 11º edición del Foro de Gobernanza de Internet, región América Latina y Caribe (LACIGF) que tuvo lugar en Buenos Aires. El eje de mi reflexión es cómo un marco de pensamiento descolonial permitiría repensar la gobernanza global de internet, un asunto que se ha ampliado con el tiempo y que no se refiere únicamente a las cuestiones técnicas, sino a aspectos profundamente políticos. Cuando se discuten asuntos como las regulaciones que afectan a internet, la neutralidad de la red, el uso de los datos y contenidos, ¿qué internet se discute? ¿internet de quiénes y para quiénes? ¿Qué internet es la que se está promoviendo para el 49% todavía no conectado?
Mi reflexión es cómo un marco de pensamiento descolonial permitiría repensar la gobernanza global de internet, un asunto que se ha ampliado con el tiempo y que no se refiere únicamente a las cuestiones técnicas, sino a aspectos profundamente políticos
La brecha digital, así como toda brecha de desarrollo, no se da en un camino lineal de progreso, donde hay una meta final a alcanzar y solamente hace falta impulsar la transición de las naciones menos adelantadas. En cambio, la incorporación de nuevos territorios y poblaciones a internet es como la incorporación al capitalismo: ocurre en un esquema colonial de dependencia y subordinación. Como dice Renata Ávila en un ensayo reciente: «las poblaciones del mundo que todavía están desconectadas son el territorio en disputa de los imperios tecnológicos».
Esta «segunda mitad» va a llegar a una internet cada vez más concentrada en pocos monopolios muy influyentes. Las nuevas generaciones de usuarias y usuarios, que acceden desde sus móviles, se están encontrando con un conjunto de servicios online, antes que una red abierta, libre y distribuida. Están llegando tardíamente a los debates sobre regulación y políticas de internet, porque las reglas están moldeadas desde los intereses de corporaciones y países centrales (copyright, ciberdelitos, responsabilidad de intermediarios, protección de datos, comercio de servicios, etc.).
Derechos humanos, poder corporativo y democracia real en la red
La discusión sobre la gobernanza de internet en foros como el FGI tiene que ir más allá de la preocupación por las diferencias de acceso y uso de las tecnologías, para entrar en los conflictos entre derechos humanos y poder corporativo. De lo contrario, se impone a estas nuevas poblaciones online una agenda colonial de internet. Una agenda que requiere conectar aceleradamente a la población que todavía no tiene acceso a internet, pero que a la vez exige libertad para hacer negocios sobre la base del extractivismo de datos en todo el mundo, e impone barreras para el uso local del conocimiento y la tecnología, bajo la forma de protección de la propiedad intelectual.
La discusión sobre la gobernanza de internet en foros como el FGI tiene que ir más allá de la preocupación por las diferencias de acceso y uso de las tecnologías, para entrar en los conflictos entre derechos humanos y poder corporativo
Pero incluso los proyectos que representan una alternativa real a la internet mercantilizada, no escapan de la reproducción de patrones de poder y dominación. Un ejemplo de ello es Wikipedia, o las comunidades de software libre, donde encontramos que el conocimiento es construido desde grupos privilegiados, por varones blancos, con acceso a la tecnología y a la formación técnica, en países centrales.
Aun cuando el 75% de la población online se encuentra en el sur global, y por lo menos la mitad somos mujeres. La conferencia Descolonizar internet hizo foco precisamente en quién y cómo se construye el conocimiento que llega a estar online, para plantear que hay una brecha más compleja, que no es solamente de acceso al conocimiento. Es una brecha en el conocimiento.
Para pensarlo desde un ejemplo, tomemos el tema de las “fake news” y la desinformación (un asunto que está de moda y que tuvo su panel en el LACIFG). ¿Cómo determinarán las plataformas como Facebook cuál es el conocimiento supuestamente «fiable», que es la base para «detectar» noticias falsas? Se está encomendando esta tarea a una combinación de redes de chequeadores de noticias y herramientas de machine learning. Sin embargo, es altamente probable que queden por fuera del alcance y los criterios de este aparato de la verdad, los conocimientos de comunidades marginalizadas que no están online, o que, estando online, son sistemáticamente invisibilizados o afectados por sesgos sistemáticos.
Internet opera en un mundo globalizado e interconectado y su mapa está configurado por esa realidad. Pero internet también entraña un proyecto internacionalista, y es un bien común de la humanidad
¿Cómo cuestionamos entonces las asimetrías de poder y el colonialismo digital, en el marco de la gobernanza de internet? internet opera en un mundo globalizado e interconectado y su mapa está configurado por esa realidad. Pero internet también entraña un proyecto internacionalista, y es un bien común de la humanidad. Hoy opera bajo reglas capitalistas, coloniales y patriarcales que expresan el poder de pocas empresas y de una infraestructura basada prácticamente en un solo país, pero moviendo capitales por todo el mundo.
La respuesta no es un repliegue en lo local, en la soberanía estatal o en la autonomía individual. Tampoco es suficiente con exigir adaptaciones y enfoques localistas a las corporaciones globales, porque de hecho Facebook, Google y otras corporaciones tienen enfoques locales, nacionales y regionales, que les resultan muy útiles para ampliar sus mercados.
Lo que necesitamos es una democracia real en la red, que le permita a la población ya conectada y a los que vendrán, decidir cómo se conectarán y participar en igualdad de condiciones en la definición de las reglas de un mundo inevitablemente interconectado, pero no inevitablemente injusto y desigual.
¿Cómo imaginas que serán las aulas del futuro? ¿Aprenderán tus hijos y nietos de la misma manera en que tú lo hiciste? Puede que las herramientas que modelen las escuelas del mañana ya hayan sido inventadas.
Sin embargo, poco ha cambiado en términos de los desafíos del sistema educativo: según datos de la UNESCO, 263 millones de niños y jóvenes no van a la escuela y cientos de millones de jóvenes son analfabetos. En América Latina, uno de cada cinco jóvenes de entre 15 y 24 años no está en el sistema educativo y el 60% de ellos proviene de los sectores más pobres.
De acuerdo con el Informe de Desarrollo Mundial del Banco Mundial, con cada año adicional de escolarización, los ingresos de una persona aumentan entre un 8% y un 10%, especialmente en el caso de las mujeres. Pero no basta con solo ir a la escuela, se necesita una educación de calidad que le dé a los jóvenes las herramientas necesarias para afrontar un mercado laboral cada vez más competitivo.
Formas innovadoras de enseñanza y nuevas tecnologías pueden ayudar a superar estos desafíos y mejorar el mañana. El uso de las mismas potenciaría la educación como motor de desarrollo, para contrarrestar la desigualdad y reducir la pobreza en América Latina y el Caribe.
Estas son cuatro tendencias que pueden transformar las aulas de la región:
El poder del cerebro
Puede que después de cumplir 25 años, aprender nuevos conceptos e ideas sea más complicado. Varios estudios demuestran que los niños y jóvenes aprenden de manera más rápida, comparado con personas de mayor edad. Esto sirve para explicar por qué los niños aprenden idiomas de manera más sencilla o incorporan nuevas tecnologías de manera más rápida.
Los nuevos hallazgos sobre el cerebro humano tienen un lugar prominente en el futuro de la educación. Los expertos sostienen que la manera en que el cerebro aprende y procesa la información tiene que ser el nuevo paradigma para una reforma educativa, especialmente para impulsar la alfabetización y el desarrollo cognitivo de los niños.
En la mayoría de los países, prácticas de enseñanza obsoletas limitan la capacidad de aprendizaje al centrarse en contenidos no vinculantes y de memoria en lugar de enfocarse en habilidades y competencias.
Clases más allá del salón
Las nuevas tecnologías pueden ayudar a eliminar cualquier barrera que evite el aprendizaje. Los cursos online masivos y abiertos, o MOOC por sus siglas en inglés, permiten asistir a las más selectas instituciones educativas con un solo clic de distancia.
Ya sea que estés interesado en ciudades y desarrollo urbano o la historia de la Segunda Guerra Mundial, estas herramientas disponibles en múltiples idiomas pueden ayudar a personas con acceso limitado a la educación. Una formación interactiva, virtual y práctica promueve el aprendizaje continuo a lo largo de la vida, respetando los intereses y necesidades de cada persona.
La tecnología también permite simplificar las dudas más comunes. El uso de inteligencia artificial (IA) permite solucionar las dudas más comunes de los estudiantes, ya sea sobre tareas o consultas administrativas. Utilizando herramientas similares a los asistentes virtuales presentes en la mayoría de los teléfonos celulares, diversos centros educativos ya están incorporando servicios de asesoramiento automáticos que permiten una mejor detección de problemas y consultas frecuentes para así luego mejorar los servicios de tutorías y los cursos dictados.
Datos grabados
Si bien los certificados, títulos y diplomas pueden decorar cualquier pared donde se cuelguen, no necesariamente es la manera más conveniente de asegurar la integridad y validez de los méritos académicos conseguidos.
Tecnologías de validación de datos como la cadena de bloques, o blockchain, en inglés, crean oportunidades para la descentralización administrativa, incrementan la transparencia y la efectividad, a la vez que evitan la burocracia innecesaria y reducen costos.
“Los migrantes, por ejemplo, tienen habilidades o credenciales educativas que desean reconocer en sus nuevos países. Proteger estos datos de manera segura e indestructible es ayudar a las personas pobres y vulnerables a participar de manera más equitativa en la economía global”, comenta en su blog Harry Patrinos, experto del Banco Mundial en Educación.
Un sistema educativo de calidad
Una educación de calidad es una de las formas más efectivas para que los países puedan reducir la pobreza y potenciar el crecimiento económico. Desafortunadamente, datos del Banco Mundial señalan que solo el 42% de los estudiantes latinoamericanos de escuela primaria alcanzan los resultados esperados para su edad en matemáticas.
Los datos son aún más preocupantes para los grupos más vulnerables: en México, por ejemplo, el 28% de los estudiantes matriculados en los primeros años en las escuelas indígenas obtuvo una calificación positiva en la evaluación estudiantil nacional, a diferencia del 44% para los matriculados en las escuelas generales.
Según el BID, si bien ha aumentado la tasa promedio de graduación de educación secundaria entre 2006 y 2015, dos de cada 10 estudiantes pobres de la región lograron completar el ciclo, frente a 6 de cada 10 de los estudiantes de hogares con más ingresos.
Estas cuatro tendencias requieren de atención por parte de los gobiernos, familias y estudiantes: no es suficiente solo con aumentar el gasto, sino que se deben hacer inversiones inteligentes, equitativas y medibles que permitan detectar qué políticas funcionan y compararlas con otras prácticas internacionales.
Una novedad dentro del Nuevo Modelo Educativo, es que dentro de las Áreas de Desarrollo Personal y Social se incluye una asignatura llamada Educación Socioemocional, que es producto del Programa Nacional de Convivencia que se había estado implementando como una opción para combatir la violencia y el acoso escolar en las escuelas. Cabe destacar que dicho programa estaba destinado a escuelas de organización completa, dando inicio en el ciclo escolar 2016-2017.
Dicho programa, decantado en una asignatura dentro del Nuevo Modelo Educativo, encuentra una justificación en la violencia desatada en el país en los últimos años, suponiendo, según “expertos” en el tema, que es en las escuelas en donde se debe trabajar ese aspecto, concluyendo que se dará dicha atención en una asignatura. En ese sentido, es conveniente centrar la atención en un par de premisas que atañen su implementación en las escuelas: 1) reducir el trato del “origen de la violencia” social en una asignatura supone un desmarque por parte del Estado de una responsabilidad social que le corresponde; 2) enfrentar a la escuela contra los medios de información, cuyo contenido incluye misoginia y sexualización del entorno, además de la banalización de la calidad de vida, privilegiando los lujos sin reparar en los medios para conseguirlo (hablemos de música, contenidos visuales e incluso campañas de grandes marcas, además del hiperconsumismo que se promueve por todos lados).
Bien, en lo que respecta al primer punto, es sabido que cuando el gobierno reduce una necesidad social a un solo renglón de atención, termina por seguir líneas institucionales y no satisface dicha necesidad; por ejemplo, en el ámbito de la salud pública y en el educativo la atención a tales renglones pasó a segundo plano y se crearon beneficios alrededor de los institutos conformados para ello, bifurcando el fin primordial que era la formación de la población estudiantil, terminando en la constitución de sindicatos, que al inicio buscaban proteger al trabajador, pero que después se convirtieron en motivo de peleas por el poder (en una dinámica que por motivos de espacios no se puede ampliar aquí), creándose muchos vicios alrededor suyo que han impedido trazar y concretar metas en beneficio de la población.
En el caso de la Educación Socioemocional, reducirla a una asignatura es, de alguna manera, dejar a la escuela una responsabilidad que corresponde al Estado, por lo que siendo congruente, el Estado mismo debería abarcar todos los aparatos que lo conforman, no solo el educativo, porque el hacerlo así supone que no se atenderán otros ámbitos que son también espacios de educación pública, como son los medios visuales y auditivos que informan a la ciudadanía; de esa manera, si no hay avances en el rubro, de antemano hay un culpable de que en la sociedad no haya una cultura de la no violencia y esa es la escuela.
De esta manera, en el segundo punto vemos como se trata de enfrentar a la escuela con dichos medios, los cuales fomentan un estilo de vida incongruente con la realidad, pues como lo resume Eduardo Galeano: “los niños pobres son los que más sufren la contradicción entre una cultura que manda a consumir y una realidad que lo prohíbe”; en un espectro más amplio, no solo los niños sufren de una realidad que exige un modo de vida no acorde a la dinámica económica, por lo que la nuestra es una sociedad frustrada, una sociedad a la que se le educa para el consumo sin que perciba los recursos necesarios para ello, por lo que eso es algo que no se puede combatir desde la escuela, sino –como se dijo renglones arriba- debe ser una responsabilidad del Estado más amplia, desde los contenidos de los medios de información auditivos y visuales hasta las campañas publicitarias, pues lo que se escucha y se mira alrededor es contenido sexualizado, misoginia y banalización de la vida, a lo que la media de la población no puede acceder o si lo hace es mediante formas nada beneficiosas a la sociedad, importando más el ingreso que la calidad de vida, anteponiendo los lujos, los placeres y las posesiones a la autorrealización como persona.
Ante esa perspectiva, Guillermo Jaim Etcheverry en su libro “La tragedia Educativa” había planteado que muy poco puede hacer la escuela en cuatro horas al día frente a los grandes educadores de la sociedad, que se encuentran afuera de las aulas, por lo que, podemos plantear que si la educación es pública, ¿por qué no abarca todo lo público? Es decir, todo lo que implica que la sociedad, el público, recibe como información, o es que, ¿acaso solo la escuela puede revertir lo que desde el Estado se ha creado? ¿Cómo la escuela, sola, puede educar a una sociedad con baja autoestima? –Véase el creciente negocio del couching en el país-. Por eso, la Educación Socioemocional no es un asunto educativo, ni mucho menos debe reducirse a una asignatura, sino que debe atenderse desde el Estado para abarcar el total de la sociedad para enfrentar una realidad con actitud crítica y bases firmes, atacando desde diferentes frentes al consumismo desmedido y a todo lo que ha llevado a crear una sociedad frustrada por no conseguir los lujos, placeres y posesiones que se ofertan por todos lados.
Lo que empezó siendo una suma de indignación, terminó por ser la voz más sonada de la protesta. (Guacimara Pérez, estudiante)
“Pocas son las veces en las que las aulas de un instituto se convierten en escenarios de televisión y los estudiantes pasan de escribir comentarios de texto y resolver ecuaciones a ser entrevistados. Los alumnos de primero de Bachillerato del Instituto ‘La Orotava–Manuel González Pérez’ nos hemos visto inmersos en una situación de aprendizaje que, con mucha probabilidad, jamás repetiremos.
No solo hemos tenido que aprender a hablar en público y a expresarnos con naturalidad a sabiendas de la cantidad de espectadores que íbamos a tener, sino que también nos hemos dado cuenta de que sí podemos cambiar las cosas, de que, si luchamos juntos, hay metas que podemos alcanzar.
El 25 de enero enviamos una petición a la Real Academia Española (RAE) para el cambio de la quinta acepción de la palabra ‘fácil’, que entonces decía ‘Dicho especialmente de una mujer: Que se presta sin problemas a mantener relaciones sexuales’. El vídeo que grabamos se extendió primero por toda la comunidad educativa y más tarde traspasó sus fronteras, y en pocos días conseguimos miles de visitas y decenas de comentarios de apoyo. No podíamos creerlo. Gente que ni tan siquiera conocíamos se había unido a nuestra causa y la estaba compartiendo con el ‘hashtag’ #HazloFácilRAE en todas las redes sociales. No obstante, el mérito del cambio no es únicamente nuestro. Muchas otras personas, independientes de nuestra campaña, también pedían una rectificación y juntos lo hemos conseguido.
No nos dimos cuenta de hasta donde habíamos llegado y de la importancia de nuestra campaña hasta la primera vez que intervinimos en los medios de comunicación. Gracias tanto a la prensa, como a la televisión y a la radio pudimos llegar a más personas e invitarlas a sumarse a nosotros publicando fotos con nuestro ‘hashtag’. Finalmente, la RAE accedió a alterar la definición. No incluyó la distinción del sentido peyorativo que solicitábamos, pero sí modificó la acepción a ‘Dicho de una persona: Que se presta sin problemas a mantener relaciones sexuales’. Sin embargo, esto no es el fin, ni mucho menos. Aún queda mucho por recorrer y mujeres y hombres, juntos, debemos luchar en pro de la igualdad.
El éxito de nuestra campaña ha hecho que los medios hayan puesto su foco en el vídeo y el cambio de la acepción, pero lo que está en la oscuridad es tan importante como eso. Sin lugar a dudas, sentir el apoyo recibido es de lo más satisfactorio, pero lo es aún más ver el resultado de todo el esfuerzo que hemos puesto en este proyecto, saber que nos escuchan, que hay muros que podemos derribar con nuestras ganas y que los jóvenes podemos formar parte de los cambios.” (Jesús González, estudiante)
El relato de Jesús nos devuelve a esta historia de centro y aula, del curso escolar 2017/18, de cuya singularidad y cualidades ya dimos cuenta en la entrada anterior. Una experiencia de aprendizaje protagonizada por58 alumnos y alumnas de primer curso de Bachillerato delInstituto Público de Educación Secundaria ‘La Orotava-Manuel González Pérez’ (Santa Cruz de Tenerife) y por su profesora Marisa Baute Báez de la especialidad de Lengua Castellana y Literatura.
Este centro educativo había adoptado previamente decisiones estructurales y funcionales que ponían de manifiesto su sensibilidad por el estudio y abordaje de temáticas ‘valiosas’, solidarias, de promoción de la igualdad… De hecho, se encuentra integrado en la Red Canaria de Escuelas por la Igualdad y, desde hace tres cursos académicos, cuenta con un Ciclo Formativo de Grado Superior en ‘Promoción de Igualdad de Género’ .
En julio de 2017, fue también galardonado en la novena edición del ‘Premio Nacional de Educación para el Desarrollo Vicente Ferrer’, “destinado a sensibilizar, concienciar, desarrollar el espíritu crítico, y fomentar la participación activa del alumnado en la consecución de una ciudadanía global, solidaria, comprometida con la erradicación de la pobreza y sus causas y el desarrollo humano y sostenible”.
Estas circunstancias, hacían del IES ‘La Orotava’ un escenario de aprendizaje abierto a la escucha de demandas, necesidades, dudas y emociones expresadas por sus estudiantes. Marisa, en la siguiente grabación nos ofrece más detalles sobre el comienzo de esta experiencia de innovación educativa, algunas de las actividades desplegadas y vivencias que contribuyeron a una mejor formación de los estudiantes.
Recordemos cómo empezó todo, a partir de la duda planteada por la alumna AlbaMachado a su profesora Marisa… “No sé si esta definición de la palabra ‘fácil’ ha sido manipulada o aparece así en el diccionario… ‘5.Adj.Dicho especialmente de una mujer…’. Esta perplejidad fue la detonante de una campaña de concienciación que contó con el apoyo decidido de Marisa y, más tarde, del resto del profesorado, del personal de administración y servicios y de las familias. Una iniciativa que consideraban justa y cargada de razón, arropada en la complicidad de los usuarios de las redes sociales y con la que solicitar a la RAE la modificación de dicha acepción.
Necesitaron estudiar distintas propuestas de argumentación que pudieran avalar su solicitud y, una vez discutidas, cumplimentar adecuada y razonadamente el formulario disponible en el espacio virtual de la web de la RAE, denominado: ‘La Unidad Interactiva del Diccionario’.
Una de las campañas que les sirvió de referencia, a la hora de valorar modos de trabajo y estrategias de concienciación, fue la desplegada, en 2017, con el ‘hashtag’ #Yonosoyelsexodébil . Con el apoyo en redes sociales y medios de comunicación, contribuyó a que, en la actualización de diciembre del Diccionario de la Lengua Española (DLE), la definición de sexo débil incluyera como “marca de uso” la expresión de… “con intención despectiva o discriminatoria”.
— Marco Trujillo (estudiante): “Desde el primer momento se notaba en el ambiente un cierto aire de entusiasmo, de ganas de cambio, y así fue. Todos juntos colaboramos para sacar adelante el proyecto, sabíamos que lo que perseguíamos era difícil, pero no imposible. Y nos pusimos a ello; en apenas un recreo lo organizamos todo y a la mañana siguiente grabamos el vídeo, algo que nos dio todavía más fuerza al darnos cuenta de que todos juntos podemos hacer cosas muy grandes.»
A partir del sábado 10 de marzo…
El viernes 9 de marzo por la tarde detectaron que la RAE había modificado dicha acepción, de acuerdo con una de las propuestas remitidas, quedando formulada de la siguiente manera: “fácil (…) 5. adj. Dicho de una persona: Que se presta sin problemas a mantener relaciones sexuales.”
La campaña había contado desde su inicio con el apoyo de los medios de comunicación (consultar la entrada anterior) y de personas que valoraron la iniciativa en las redes sociales. Pero fue la modificación lograda en el DLE por la RAE la que precipitó que los medios de comunicación regionales, nacionales e internacionales se volcaran, difundiendo ampliamente la noticia y haciendo participe a la opinión publica de este nuevo avance en la lucha por la igualdad de género.
— Laura Herrera (estudiante): “Empezamos con mucho ánimo y con ese gusanillo de saber qué nos depararía. Nunca pensamos en que el vídeo llegaría tan lejos, muchos de mis compañeros no tenían la esperanza de llegar a las 500 visitas; quizás esa sea la razón de que aún sigamos un poco asombrados con el alcance que ha tenido la campaña y lo que hemos logrado con ella.”
Les comentaron y luego pudieron observar, con gran sorpresa, que en uno de los paneles del programa de Antena 3 ‘La ruleta de suerte’, en el especial emitido el día 8 de marzo, el ‘Día Internacional de la Mujer’, habían hecho mención expresa a su campaña. Algo similar ocurrió el 20 de marzo, en el Programa de la Sexta, ‘Zapeando’, en el que con broma incluida se hizo, nuevamente, referencia a la campaña.
Toda esta repercusión les hizo reflexionar sobre el alcance logrado y tomar conciencia del valor del aprendizaje de habilidades, conceptos y control de las emociones para su desarrollo personal. Habían transcendido el tratamiento habitual de un ‘tema de gramática’, mudándolo en un aprendizaje vital, socialmente útil, que no olvidarían; que podían compartir y utilizarlo, como un mensaje muy claro a favor de la igualdad de género, en la sensibilización de un público muy diverso.
— Verónica Santos (estudiante): “Un día en clase preguntaron quién quería intervenir en la radio y yo levanté la mano. Fue una gran experiencia; con muchos nervios entré en antena. Estaba en mi casa, y como si fuese una llamada normal, ¡Hablaba en la radio! ¡No me lo podía creer! Llamé horas antes a toda mi familia y estuvieron pendientes de mí y de mis compañeras.
Más tarde llegó la gran noticia: ¡Lo habíamos conseguido! ¡Han cambiado la definición! Me puse muy contenta. Ahora aparecíamos en la tele sin avisar, en cualquier momento y yo estaba enormemente feliz de que aquel día en clase se creara ese revuelo por la definición de la palabra ‘fácil’.”
El aprendizaje había traspasado las paredes de la clase y los muros del instituto. Encontraban sentido al valor de aprender y compartir conocimiento; las redes sociales habían mostrado su utilidad en la creación de conciencia colectiva. Era evidente que el conocimiento y la realidad ya no estaban encerrados en un ‘libro de texto’; formaban parte de todo lo que les rodeaba. En este proyecto el entorno cultural de ideas era su nuevo libro de consulta.
Especial ilusión les hicieron las creaciones subidas a Instagram por jóvenes ilustradoras que pusieron imágenes a la campaña.
Otro de los criterios de evaluación, establecido en el currículo oficial era, por ejemplo, el de… “Producir textos expositivos y argumentativos orales, con rigor y claridad, en contextos de aprendizaje formal, a partir de un proceso que pase por la documentación en fuentes diversas, la organización de la información mediante esquemas (siguiendo un orden preestablecido y teniendo en cuenta los factores de la situación comunicativa, así como las técnicas de la exposición oral) y la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación. Demostrar la comprensión de este tipo de textos por medio del desarrollo de la escucha activa para resumir por escrito su contenido. Todo ello con la finalidad de reconocer la importancia de la comunicación oral como un medio para adquirir conocimientos y progresar en el aprendizaje autónomo.”
Una lectura de la pequeña muestra de producciones de los estudiantes incorporadas en el anterior y en el presente ‘post’, ilustra sobradamente la coherencia e integración de esta experiencia educativa en el currículo ‘oficial’ fijado para el primer curso de Bachillerato.
Nuestra insistencia, en este tipo de referencias curriculares, responde a la sensación de vértigo que se produce, en ocasiones, en el profesorado y en muchas familias cuando se trata de sustentar la enseñanza en la escucha activa de las motivaciones de los estudiantes y no en la seguridad de una determinada ‘lección’ de un libro de texto. Lo que no es incompatible con el trabajo exhaustivo de aprendizaje y entrenamiento en técnicas gramaticales y literarias que los estudiantes también necesitan y en donde el libro de texto o la obra de autor son recursos didácticos necesarios.
El desarrollo de la campaña propició incluso el acercamiento, por ejemplo, a la biografía y la obra de Emilia Pardo Bazán, utilizada de aval por la RAE para justificar que el DLE recogiera el uso de la ‘quinta acepción de la palabra fácil’. En uno de los tweets que remitió desde su usuario en twitter @RAEinforma,escribía…
“RAE @RAEinforma Replying to …@IESLaOrotava1Ba
#RAEconsultas «Espió sus menores actos, le echó en cara el tiempo invertido en cuidar a la hermana de Perico, y, en suma, adoptó el sistema de contrariedad y violencia, de seguros resultados con las mujeres fáciles y depravadas, a quienes subyuga y enamora» (Emilia Pardo Bazán)”.
De esta manera el alumnado tuvo la oportunidad de descubrir que Emilia Pardo Bazán fue una abanderada del feminismo y que, a pesar de sus demostrados éxitos profesionales, los académicos rechazaron su candidatura a la RAE en tres ocasiones: en 1889, en 1892 y en 1912.
La vivencia de aprendizaje continúa…
Los estudiantes han seguido formándose y se siguen sintiendo parte de la campaña. Por invitación expresa, han participado en eventos como…
Las III Jornadas Internacionales Clara Peeters y las Historias de Óbidos,organizadas por la Universidad de Málaga, el 20 de marzo de 2018, en las que la alumna Alba Machado Pérez participó junto con su primo Luis Socas Pérez, estudiante de Máster de Filosofía en esa Facultad, con la ponencia ‘Empoderando desde el lenguaje. La iniciativa Hazlo Fácil RAE’. Marisa comenta que fue un trabajo muy bien valorado, que les acercó, además, al concepto de ‘heterotopía’.
La Acción Puntual “Redes y periodismo para mejorar la educación”,organizada por el Área de Comunicación del Servicio de Innovación Educativa de la Consejería de Educación y Universidades de Canarias, dirigida al profesorado de Educación Primaria y Secundaria, el 17 de abril de 2018, celebrada en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de La Laguna. Contó con la participación de todo el alumnado de 1º Bachillerato, que compartió con la audiencia la experiencia de la campaña #HazloFácilRAE
— Paula Méndez (estudiante): “Hoy por fin somos Claudia, Laura, Emma, Paula… y sabemos que no somos fáciles. Hoy estamos felices, contentos y orgullosos porque sabemos que hemos logrado algo, simple, tal vez, cambiar la acepción de una palabra, pero somos conscientes de que después de este cambio habrá muchos más. No nos quedaremos sentados esperando e imaginando una situación mejor, haremos todo lo posible para que esa situación se haga real.”
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Ilustración cedida por@SILVIAKMPOS
EMMA ESTÉVEZ GONZÁLEZ (ESTUDIANTE)
No es fácil decirle adiós a una persona con la que has compartido buenos momentos. No es fácil aceptar que un año determinado no haya sido para nada productivo. No es fácil querer a alguien que ni siquiera conoce tu existencia. No es fácil recibir esa llamada, sí, esa en la que estás pensando. Y por supuesto, no es fácil tener una primera experiencia sexual.
Al igual que hay cosas que no son fáciles, hay muchas otras que sí lo son. Recordar momentos con esa persona a la que le dijiste adiós. Ponerte propósitos para el año siguiente. Presentarte. Contestar. Tener más… Bueno, tener más, siempre y cuando no sea vistiendo trajes cortos con escotazo o medias de rejillas. ¿Por qué? Muy sencillo. A nadie le gustan las putas, las zorras, las perras. Las fáciles.
Hace poco desde mi clase lanzamos una campaña contra la ya antigua quinta acepción de la palabra ‘fácil’ en el DLE. Entre nosotros y miles de hispanohablantes, personajes públicos y medios de comunicación, conseguimos que de “dicho especialmente de una mujer: que se presta sin problemas a mantener relaciones sexuales”, pasase a “dicho de una persona”. Sí, se lo pueden imaginar. Euforia, felicitaciones, fotos… Todo lo que conlleva una… ¿victoria?
¿Por qué la RAE aceptaba esa acepción? No pongas esa expresión de sorpresa. Lo pensaste cuando viste a aquella niñata de veinte años con minifalda. Lo volviste a pensar cuando la chica del final de tu calle se puso aquel top tan recortado. ¡Qué ligera! ¡Qué buscona! ¡Qué… Fácil! Da igual, como tú, millones de personas lo han hecho. Como tú, millones de hombres y mujeres han insultado a una figura femenina por provocar a tantos indefensos hombres sin poder de autocontrol. Como, probablemente tú, habitante de una sociedad tan conservadora como la española, 150.000 mujeres se prevé que a final de año hayan sido víctimas de violencia machista, lo han vivido.
Solo tengo dieciséis años. No sé nada de la vida, o eso me dijo una amiga de mi abuela cuando defendí los disfraces “provocativos” en Carnavales. No entiendo cómo funcionan las cosas. No he vivido la guerra, ni la posguerra, ni en persona los atentados del 11M. He tenido la suerte de cada ocho horas librarme de ser la mujer violada en España. Jamás he trabajado, y mucho menos me he enfrentado a dificultades. En definitiva, seguramente tú sepas más que yo. Aunque hay algo que sí sé. Me gusta vestirme como me da la gana, adoro el salir a la calle y sentirme segura, me vuelve loca poder decir los mismos comentarios que los chicos de mi edad sin que me miren raro. Ah no, espera, que no puedo. Continuamente pienso… ¿Por qué no? Sería tan fácil...
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