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De la educación de Peña a la educación de AMLO

Por: Eduardo Andere

Terminadas las campañas, el lenguaje político de los contendientes es sustituido por el lenguaje de los gobernantes. Una cosa es ofrecer que se eliminará o derogará la reforma educativa y otra es lograrlo y en qué condiciones. En el detalle está el diablo. Cualquier cosa que se intente llevará tiempo.

Si dividimos a la reforma educativa de Peña en dos grandes conjuntos, administrativo y pedagógico, el primero se ha implementado desde el 2013; el segundo, en su parte esencial, lo que se ha denominado, nuevo modelo educativo, empezará a aplicarse en agosto de 2018 con nuevos currículos y libros de texto. Es decir, casi tres meses y medio antes de que López Obrador tome posesión.

La sola voluntad del presidente no será suficiente para llevar a cabo una nueva reforma educativa.  López Obrador y Esteban Moctezuma, por lo menos durante 2018-2019, irán a la escuela de Peña, y aplicarán, en el inicio, la reforma educativa de Peña inscrita en la Constitución y al menos tres leyes federales.

La parte más criticada en la educación de Peña es la relación de la evaluación docente con el trato laboral a los maestros. Esteban Moctezuma declaró el 7 de julio pasado que no se suspenderá la evaluación de maestros y esbozó un deslinde entre ésta y la relación laboral de la SEP con los maestros. Aún así, si se hace el cambio deberá hacerse, como el mismo Moctezuma lo dijo “en cuanto se tenga un nuevo marco jurídico”. Moctezuma tiene razón cuando dice que la evaluación magisterial precede a la educación de Peña, pero lo que no existía era el intento centralizador, por un lado, y unificador, por el otro, en criterios, premios y “castigos” (la ausencia de premios) con la bendición Constitucional.

Existen dos puntos criticados en la evaluación: la permanencia en el trabajo y la capacitación. Aún y cuando en la “nueva” evaluación se asegure la permanencia en el trabajo, así nada más, permanecer cuando otros avanzan es una especie de castigo. Entonces los nuevos reformadores tendrán con tejer con filigrana. Además, capacitar a los maestros no es suficiente, se requiere que el maestro quiera ser capacitado y que la capacitación sea la que el maestro necesite. No todos los maestros, sino cada maestro. Capacitaciones a destajo, para miles de maestros tienen poca o nula efectividad.

Entonces la evaluación continuará, lo que no sabemos es cómo. Quizá, y ojalá así sea, más atada al contexto escolar, menos centralizada y aún menos estandarizada. Está por verse. Lo que está menos claro es lo que sucederá con el INEE y con el Servicio Profesional Docente. La respuesta quizá sea darles menos poder de decisión, o reducir su campo de acción, u otorgarles un funcionamiento como órganos técnicos expertos, pero sin autoridad. Está por verse.

Cualquiera que sea el cambio, dos pasos deben cumplirse antes: el primero, la consulta nacional a los maestros, padres de familia, autoridades locales, expertos y sociedad civil, la cual podría llevarse meses, quizá un año; y las modificaciones a la Constitución y leyes secundarias, las cuales podrían llevarse quizá otro año. Después vendría la entrada en vigor y el aprendizaje del nuevo esquema. Entonces, la educación de AMLO empezaría a funcionar dentro de dos o quizá tres ciclos escolares. Más difícil aún será cambiar el nuevo modelo educativo. Las escuelas de todo el país arrancan en agosto con nuevos programas y libros de texto. Los niños de preescolar y de los primeros grados de primaria y secundaria tendrán al menos dos ciclos escolares con el nuevo modelo. Cuando entre en vigor la educación de AMLO, los niños de primaria andarán por tercero o cuarto de primaria, cambiarles el modelo pedagógico a la mitad no creo que sea muy buena idea, ni para ellos ni para sus maestros. Y los de secundaria, estarán por terminar su nivel, por lo cual no hace mucho sentido modificarlo para un año escolar nada más. Así que lo más probable es que el modelo pedagógico se quede por algún tiempo, más o menos como está.

En este sentido los niños de México en los próximos seis años tendrán dos maestros en el aula: Peña y AMLO. Un verdadero y curioso oxímoron.

El lenguaje de la cancelación o derogación de la reforma educativa es político, propio de campaña. Esteban Moctezuma tendrá que hacer malabarismos para tratar de explicar cómo se cancela o deroga cuando en realidad lo que sucederá es que se reforma la reforma.

Otra parte constantemente mencionada en el discurso de campaña fue el de llevar a todos los jóvenes a la escuela y a la universidad. Cierto, y a pesar del aumento de la matrícula en educación media superior de 2005 a 2015, México tiene la tasa más baja de matriculación para los grupos de edad entre 15 y 19 años (57% México, 85% la OCDE) y una de las más bajas para el grupo de edad entre 20 y 24 años (22% México, 42% OCDE)[1] entre los países de la OCDE y algunos más. También tiene una de las tasas más altas de NINI (Ni en educación ni empleados) entre los miembros de la OCDE (México 23.3%, OCDE 15.3%)[2] para el rango de edad 18-24 en 2016.

La educación de AMLO pretende llevar a todos los jóvenes a las escuelas y que las universidades acepten a todos los aspirantes a sus programas. La educación de AMLO piensa que el obstáculo es económico y que se arreglaría con una beca. Ciertamente, en muchos casos el estímulo económico ayudará, pero no en todos. Falta que los jóvenes realmente quieran estudiar, y eso no se resuelve con una beca, a menos que la beca crezca de manera exponencial, lo cual es insostenible para las finanzas públicas.

Por cuanto a que todo mundo que aspire a la universidad sea aceptado por la universidad, no es una idea nueva. Es algo común en algunos países de Europa Central y Occidental. Tomemos el caso de Bélgica. No hay filtros para los jóvenes que quieran ingresar a programas universitarios. Sin embargo, después de un año de estudios un porcentaje muy alto de ellos se da de baja voluntariamente cuando descubre que lo académico no es su vocación. No es una mala solución, pero cuesta dinero, mucho dinero. Si existen los recursos, esta es una medida que posterga por un año la realidad.

Planteado así, AMLO y Moctezuma están medio atrapados por la educación de Peña. Sin embargo, la educación de AMLO podría ser mucho más ambiciosa que la evaluación de maestros, las becas, o los currículos escolares. AMLO tiene en sus manos la enorme oportunidad de cambiar, no el modelo educativo, sino el sistema educativo. Repensar, desde la raíz, una nueva educación para México, con nuevos arreglos, nuevas instituciones, nuevas reglas: más aprendizaje y menos estandarización; más contexto y menos centralización; más educación y menos evaluación. Eso sería hacer historia en la educación.

En realidad, no ha empezado el trabajo de análisis profundo sobre la reforma y sobre la educación; y lo único que sabemos es lo que se filtra en los medios, declaraciones o entrevistas. Hasta ahora, según mi leal saber y entender, el tema de rispidez es la evaluación de los maestros. Y como bien sostiene Esteban Moctezuma hay muchas cosas de la Educación de Peña que permanecerán, suena contradictorio con la expresión “derogar” y más aún “cancelar” pero al menos así aparece en los reportajes de prensa que dicen que Esteban Moctezuma dijo: “En el sistema educativo se han venido recogiendo muchas experiencias y prácticas muy valiosas que no son exclusivas de la Reforma y no por eso van a dejar de existir (…)[3].

Quizá el camino para Esteban Moctezuma sea un manejo orientado en cuatro puntos: 1) derogar, (enhorabuena que no han utilizado la palabra “abrogar”), ciertos puntos de la Reforma educativa de Peña; 2) cancelar los aspectos punitivos de la reforma educativa en la evaluación de maestros; 3) revisar el nuevo modelo educativo (pedagógico); y el más aventurado, 4) revisar el sistema educativo a profundidad, para entender mejor, porqué, a pesar de tantas reformas y transformaciones educativas, desde la ANMEB de 1992-1993, y luego la de Zedillo, la de Fox, la de Calderón y ahora la de Peña, no salimos del fracaso monumental de la política educativa.

La reforma educativa tiene muchas cosas que modificar, unas para mejorar y otras de plano, para sustituir o eliminar. En otra ocasión y con más espacio presentaré con más detalles los temas de cambio. Pero sí, es menester, mencionar que la educación de Peña tuvo aciertos y errores. Entre los aciertos, está la idea de hacer todo el proceso de selección y promoción docente de manera más transparente. El error es que trató de hacerlo de manera estandarizada y sin considerar las diferencias contextuales, históricas y culturales entre las distintas regiones y comunidades del país. A la educación de Peña le faltó realidad.

Por el lado del nuevo modelo educativo (los currículos y libros de texto), el gran acierto es la inclusión del tema del aprendizaje como piedra angular; y al menos en la retórica muchas propuestas son reales, acertadas y similares a lo que ocurre en la arena internacional de las grandes potencias educativas. El error monumental es pensar que de un año para otro y con un cuerpo docente formado para otra época y pedagogía se puede adoptar a bote pronto la pedagogía del aprendizaje y el constructivismo social.

Dicho eso, aunque las variables educativas las determinarán legisladores y ejecutivos, el aprendizaje es dominio de la pedagogía a nivel de padres de familia y maestros, no de los administradores públicos y mucho menos de los políticos. La educación de AMLO podrá cambiar lo que quiera en el largo plazo, digamos uno o dos años; podrá influir sobre las variables educativas como gasto, currículos, escuelas dignas, bibliotecas, evaluación, capacitación, etc., pero no podrá influir la función de aprendizaje propia del cerebro de los niños y jóvenes. Por más que se evalúe o no a los maestros, se capacite o no; se gaste más o menos; se les pague más o menos a los maestros, por más que la educación de Peña o ALMO quieran cambiar el aprendizaje se enfrentan con un poder más fuerte que la fuerza de la norma, y ese es el poder de aprendizaje del cerebro el cual depende fundamentalmente de factores naturales y ambientales en los primeros años de vida, inclusive durante la gestación. Y después, dependerá más de la cultura en el hogar (la familia) y la cultura en la escuela (relación de niños y maestros) que en las buenas intenciones de las autoridades y legisladores.

Estos serán los temas que trataré en el próximo seminario “De la educación de Peña a la educación de López Obrador” en la ciudad de México el 24 y 25 agosto de 2018.

[1] OCDE, 2017. Education at a glance 2017. P. 256 Tabla C1.1).

[2] OCDE, 2017. Education at a glance 2017. P. 312 Tabla C5.1).

[3] Alejandra Canchola y Horacio Jiménez, El Universal, Julio 7, 18.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/de-la-educacion-de-pena-a-la-educacion-de-amlo/

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Fin de curso: trozos y retales

Por: Xavier Besalú

Pobreza, educabilidad, papel docente, sexismo y flexibilidad y ganas de mejora con algunos de los elementos que no debemos olvidarnos al pensar en la escuela, en la educación.

Uno. Aunque se trata de un clásico, al menos desde el Informe Coleman, no está de más recordarlo cuando lo profundo tiende a difuminarse y lo aparente se expande: “El 90% de los que nacen pobres mueren pobres, por más esfuerzo o mérito que hagan, mientras que el 90% de los que nacen ricos mueren ricos, independientemente de que hagan o no mérito para ello”. Lo ha proclamado Joseph Stiglitz, premio Nobel de Economía. No lo leo como una defensa del determinismo sociológico, sino como una nueva llamada de atención a un grave problema, como un poner el foco sobre lo esencial. ¿Se acuerdan ustedes de aquellos que lo basaban todo en la llamada cultura del esfuerzo? ¿De aquellos que atribuyeron el fracaso y el abandono escolar a los propios alumnos por no esforzarse como es debido? ¿Cuántas veces –desde la propia institución escolar- no hemos hecho gala de la igualdad con que tratamos a los alumnos, de la igualdad de oportunidades que se les ofrece y de que los resultados obtenidos, en consecuencia, serían estrictamente debidos a sus capacidades individuales? La pobreza en la escuela es una realidad invisible, una situación que poco a poco va revistiéndose de nuevos ropajes, de forma que el que entró pobre en muchos casos acabó saliendo suspendido o sin expectativas…

Dos. Xavier Bonal, sociólogo, reclama “más educabilidad y menos educación” si de verdad queremos mejorar los resultados escolares de los pobres, porque los factores asociados a la pobreza (capital económico, capital cultural, red de relaciones, expectativas instructivas y laborales, condiciones sanitarias y alimenticias, uso del tiempo libre, etc.) impiden en gran manera el aprovechamiento de las oportunidades educativas. Poner el acento en la educabilidad tiene como mínimo dos consecuencias. La primera: que garantizar el acceso a un puesto escolar es de todo punto de vista insuficiente. Porque, debido a la segregación sistémica que se da en muchas ciudades españolas, no todas las escuelas disponen de los recursos, contextos y ambiente adecuados. Porque la equidad debe demostrarse también en todo el recorrido escolar, desde que se entra en él hasta que se sale, y en garantizar a todos el dominio de las llamadas competencias básicas y la adquisición de los saberes indispensables para poder seguir en el sistema o para seguir aprendiendo autónomamente a lo largo de la vida. La segunda: que la política educativa no se agota, ni queda restringida, al ámbito del Ministerio de Educación, sino que compete a las políticas del gobierno en general, de manera especialmente significativa a las que dependen de los Ministerios de Igualdad; Sanidad, Consumo y Bienestar Social; Ciencia; Alimentación; Trabajo, Migraciones y Seguridad Social; Cultura y Deporte…

Tres. La escuela y los profesores cuentan. Sabemos que las desigualdades estructurales delimitan y comprimen el campo de posibilidades. Tenemos claro que la enseñanza no es un mundo aparte, sino que se inscribe en el conjunto de políticas y acciones sociales que buscan mejorar la vida de todas las personas, especialmente de las más necesitadas o vulnerables. Pero una vez conseguida la escolarización universal –logro que desgraciadamente todavía no ha llegado a todos los rincones del mundo, no lo olvidemos– los educadores adquirimos una responsabilidad ante la sociedad en su conjunto, ante cada familia en particular y ante cada alumno en singular. “No nos podemos contentar con dar de beber a quienes ya tienen sed; también hay que dar sed a quienes no quieren beber”, nos dice el pedagogo Philippe Meirieu. Ahí radica el núcleo duro del oficio de educar: en buscar, proponer, organizar, mostrar, ejemplificar… alternativas, posibilidades, situaciones, actividades, retos, problemas… que saquen a la luz el deseo de aprender, el ansia de corregir lo que sale mal, el anhelo de comprender lo que parece incomprensible, las ganas de saber, de todos y cada uno de los alumnos, especialmente de aquellos que parecen menos predispuestos o más alejados de la cultura escolar. Aunque la situación no es equivalente, puede ser útil comparar el docente con un entrenador deportivo que busca que cada jugador dé lo mejor de sí mismo y, para ello, procura conocer lo mejor posible a cada uno de sus pupilos, sus carencias y sus posibilidades, para corregir aquellas y potenciar éstas, no para calificarlas, sino para que todos aprendan y mejoren. En contrapartida, ningún jugador tiene la tentación de esconder sus debilidades y errores –como sí ocurre lógica y desgraciadamente en las aulas– sino que es el primero en ponerlas de manifiesto justamente para poder enmendarlas…

Cuatro. El sexismo, la consideración de que las mujeres son inferiores a los hombres, es una discriminación profundamente arraigada en nuestra sociedad y, por ello, muy difícil de revertir. El sexismo tiene manifestaciones dramáticas que afortunadamente la sociedad española mayoritariamente ya no excusa, ni consiente: la violencia de género en los hogares españoles, los abusos y violaciones en el espacio público… la violencia y la violación como técnica de humillación y de combate en tantas guerras y éxodos… Pero más allá de estas agresiones inadmisibles y reprobables, hay todo un mundo de creencias, de imaginarios, de actitudes, de predisposiciones, sutiles, cargadas de ambigüedad, interpretables, que responden a esa misma matriz sexista, androcéntrica, patriarcal. Una de las estudiosas más persistentes de cómo se construye esta ideología y de cómo puede repararse y combatirse desde la educación es Marina Subirats que, en uno de sus últimos artículos publicados, hace especial énfasis en la educación infantil: “El género se adquiere por transmisión desde el nacimiento, al mismo tiempo que se adquiere el idioma o el movimiento, puesto que son mensajes que están en todas partes. Entre los tres y los cuatro años los niños ya muestran desprecio por los juguetes o ropas de niña y las niñas se apartan cuando un niño quiere coger una bicicleta o un juguete”. Si tenemos evidencias más que suficientes de la importancia de la educación infantil, tanto para compensar las carencias y las distancias de las criaturas de familias pobres, como para combatir desde su misma raíz el racismo, el sexismo y la LGTBIfobia, que impregna todavía la cultura y la vida cotidiana, no se explica que los espacios educativos para los niños de 0 a 2 años no sean considerados un servicio público universal y gratuito como lo es el parvulario y se dejen al albur del mercado y de las cuotas, también los centros públicos, muchos de ellos en manos municipales. Dice también Subirats: “Cuando llegan a la adolescencia ya es demasiado tarde” y es sumamente complicado revertir la creencia de que los géneros son fruto de la naturaleza y que ésta ha establecido la superioridad del macho sobre la hembra.

Y cinco. Me gusta la gente que duda, la que está dispuesta a cambiar, a probar; la gente que tiende a ser comprensiva, a perdonar, a ser flexible; aquella que atiende a los matices, a las circunstancias, y no se aferra a los principios, a las tablas de la ley como argumento inamovible y definitivo, caiga quien caiga y tenga las consecuencias que tenga. Por eso cito al filósofo Josep Maria Terricabras, que ahora ejerce de eurodiputado: “Los valores absolutos se mueven siempre en una especie de cielo platónico, lejos de la realidad: si se afirma que aquellos valores valen para siempre y en cualquier circunstancia, es precisamente porque allí, en el paraíso, no hay vida ni circunstancias. Los valores absolutos solo valdrían para un mundo absolutamente puro, pero no para el nuestro, avezado, complejo, ambiguo, difícil”. La ética de los principios absolutos y permanentes suele ser el camino más directo a toda clase de fundamentalismos, políticos, religiosos, pedagógicos… Lo contrario no es –como algunos pretenden– ni el relativismo del todo vale, ni la inseguridad del que siempre se abstiene, ni la indiferencia del que pasa de todo, sino la actitud del que escucha al otro, del que está dispuesto a contrastar sus argumentos, del que está convencido de que la perfección total solo puede existir en algunas pruebas de gimnasia…

¡Feliz verano!

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/07/16/fin-de-curso-trozos-y-retales/

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Inclusión a la educación superior: ¿una única forma de hacer las cosas?

Por: Pluma Invitada

Cuando este texto se publique ya sabremos quien será el presidente de México para los próximo seis años. Una nueva etapa ha de iniciar después de concluir con tres meses de campañas caracterizadas por la descalificación, y de inacabadas propuestas en materia educativa que han de configurarse paulatinamente en futuro cercano. Ni duda cabe que lo que viene no es tarea fácil ni para quien resulte triunfador en esta contienda electoral, ni para los ciudadanos de a pie. Por un lado, las promesas desmedidas y la posibilidad real de su cumplimiento; por el otro, la expectativa de la continuidad o la promesa de un cambio, aunque sea menor, pero al fin un cambio.

Varios asuntos son relevantes en la agenda educativa, sin embargo, la reciente publicación de  Raúl Zepeda Gil en el blog de educación de la revista Nexos “Del mérito a la inclusión: una oportunidad para repensar la educación superior en México” https://educacion.nexos.com.mx/?p=1302, así como la posterior reflexión en Educación Futura, de mi estimado amigo y colega Pedro Flores Crespo, de la Universidad Autónoma de Querétaro, además del propio trabajo de investigación e intervención que al respecto he desarrollado; me provocaron compartir las siguientes notas al respecto.

Es verdad que la cobertura de la educación superior en México alcanza apenas el 37 por ciento de jóvenes en edad de cursar este nivel educativo, muy por debajo de otros países latinoamericanos, del norte de América y, por supuesto, europeos. También que el actual mecanismo de selección e ingreso a la educación superior basado en un examen de conocimientos, ha privilegiado el mérito académico que necesariamente se vincula a la teorías reproduccionistas que lo asocian con el problema de la desigualdad y la diferenciada posesión de capitales cultural, social y económico de los jóvenes aspirantes. De hecho, cada año son rechazados en la zona metropolitana aproximadamente 300 mil jóvenes que buscan su ingreso a la universidad que, según investigaciones recientes, provienen de los estratos sociales más desfavorecidos de la región. Más allá de las características técnicas, el examen de admisión se ha constituido en un mecanismo de regulación de un mercado material y simbólico cada vez mas competido por la acumulación de jóvenes que no encuentran una oportunidad de acceso o una alternativa equiparable al significado del mismo. Sin duda, ello conduce al llamado efecto Mateo “Dar más a quien más tiene”.

Reitero lo que he dicho en otro momento. Los jóvenes en México libran dos grandes batallas para su ingreso a la universidad. La primera, la selección basado en la aplicación de un examen de conocimientos y la segunda asociada a la disponibilidad de recursos económicos para acceder a instituciones privadas. En este caso el límite es el bolsillo y la calidad de las educación se asocia casi siempre con lo que se paga. Ambas batallas evidencian la desigualdad y la estratificación social y económica que caracteriza al país.

Para Zepeda la propuesta de Andrés Manuel López Obrador de ampliar la cobertura en educación superior en el país, suena congruente y debería avanzar hacia la posibilidad de introducir “criterios más progresivos” y “abandonar definitivamente la preponderancia exclusiva del discurso del mérito para darle paso al discurso de la inclusión”. Pedro Flores, en cambio, alude a la necesidad de reflexionar sobre las condiciones previas a la implementación de examen de ingreso en el acceso a la educación superior: favores personales, ventas de lugares y otras prácticas adversas al espíritu universitario. También cuestiona la falta de información que tenemos sobre experiencias de países que podrían constituirse en un referente para pensar en otras alternativas de inclusión y acceso. Además, evidencia el caso de la UACM y su proceso de sorteo para el ingreso, así como sus escasos aportes a la justicia distributiva.

En mi opinión la solución a esta problemática no debe surgir sólo de las políticas educativas de orden nacional. Éstas han privilegiado dos grandes orientaciones para resarcir la desigualdad en el acceso, la permanencia y el egreso de la educación superior: 1) asignación de becas y 2) diversificación institucional y de nuevas modalidades educativas. No obstante, considero que es posible diseñar e implementar políticas y prácticas institucionales que promuevan una mayor inclusión para incrementar el acceso de oportunidades. El debate en torno a los efectos de los mecanismo vigentes para el acceso, la permanencia y el egreso a la educación superior, debe impulsarse desde el seno mismo de las universidades e instituciones de educación superior. Ya hay evidencia de que es posible generar alternativas que incorporen la viabilidad de un examen de conocimientos como indicador del desarrollo de ciertas habilidades y capacidades de los estudiantes, así como la posibilidad de incorporar a jóvenes que han transitado por los niveles educativos previos en condiciones francamente desfavorables. Es el caso de la Universidad Autónoma Chapingo (UACh) (Buendía y Rivera, 2010).

En la UACh los criterios de ingreso se aprueban anualmente por el H. Consejo Universitario. La política institucional propuesta se aprobó por primera vez el 12 de mayo de 2008 y se ha implementado año con año hasta el 2018. El punto de partida es la aplicación de un examen de conocimientos que valora la situación académica de los jóvenes, sin embargo, la selección de los estudiantes que ingresan incorpora también diversos criterios, a fin ampliar las posibilidades de acceso a los jóvenes que pertenecen a los grupos desfavorecidos. Ello significa un ingreso por cuotas que se han diseñado en función de la misión fundacional de la universidad y de su contexto y desarrollo actual. Hablamos de un modelo de cuotas (etnias indígenas, municipios pobres, telesecundaria o bachillerato, escuela agropecuaria o forestal, mejores por Estado y calificación general), que si bien se limita a un número específico de espacios que la universidad puede brindar, le ofrece una oportunidad única a muchos jóvenes que quedarían excluidos de la educación superior. Algunso testimonios son reveladores (https://www.youtube.com/watch?v=kHksNWApySA).

Mi apuesta es y seguirá siendo el reconocimiento de la diversidad y la complejidad de las instituciones de educación superior mexicanas en general, y de las universidades públicas en lo particular. Hemos sido críticos de la homogeneidad de las políticas para este sector de la educación y de sus efectos perversos o no deseados. No aspiremos al one best way en el problema de cobertura que enfrentamos, pues tenemos amplia evidencia de que eso no funciona. Abramos el debate, la discusión argumentada y la posibilidad de compartir y de implementar políticas y prácticas de orden institucional que podrían generar mejores resultados.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/inclusion-a-la-educacion-superior-una-unica-forma-de-hacer-las-cosas/

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Las claves de la neurociencia educativa

España / Autor: Aula Planeta 

Si bien el cerebro humano sigue siendo un gran misterio para el hombre, cada vez profundizamos más en su entendimiento. Fruto de ello, han aparecido nuevos campos de estudio que podemos englobar como neurociencia y que buscan vincular el estudio del cerebro con un mayor entendimiento del ser humano. Algunos de estos nuevos campos son el neuromarketing, la neuropsicología o la neuroética (por poner tres ejemplos que aúnan ciencias y humanidades) y, por supuesto, la neuroeducación.

Sin querer entrar en aspectos plenamente científicos (si alguien quiere entrar recomendamos los libros de José Antonio Marina (en el plano más divulgativo) y de Tomás Ortiz), podemos decir que la neuroeducación (o neurociencia educativa) es una nueva visión de la educación basada en el cerebro y su funcionamiento y que busca mejorar, potenciar y ajustar los procesos de aprendizaje gracias a aspectos combinados de psicología, neurociencia cognitiva, medicina o sociología.

Neurociencia a la práctica

La neuroeducación parte de la base de que no todos los procesos de aprendizaje ni todas las respuestas emocionales son iguales y que, teniendo en cuenta la plasticidad del cerebro, podemos adaptar el sistema de enseñanza para evaluar y mejorar la preparación del que enseña y para ayudar y facilitar el proceso de quien aprende. Estos son algunos de sus principios y objetivos:

  • La genética, el entorno (medio social, familiar y cultural) y la experiencia interaccionan en el cerebro para moldear al individuo y transformar el cerebro.
  • Los procesos cognitivos y emocionales trabajan asociados de forma que las emociones facilitan o dificultan el aprendizaje.
  • Los vínculos y el apego son básicos para el cambio ya que la interacción social es relevante para el aprendizaje. Un ejemplo de ello es la importancia que está tomando aprendizaje cooperativo.

La neurociencia educativa pone el énfasis en procesos cognitivos como la emoción, la curiosidad, la atención, la conciencia, la memoria o el sueño partiendo de la base de que se trata de procesos que implican a múltiples circuitos de diferentes áreas cerebrales y que pueden ser estimulados en un ambiente adecuado. Este conjunto de procesos que implican repetición, almacenamiento, selección o elaboración de información pueden ser estimulados gracias a la plasticidad cerebral, a un rol activo del individuo y a unos procesos cognitivos puestos en marcha gracias a una serie de capacidades y habilidades que vamos adquiriendo. Gracias a estos principios y procesos, la neurociencia educativa ha conseguido plantear nuevas técnicas y/o aproximaciones y ha permitido confirmar o desmentir algunos aspectos clave que podemos tener en cuenta a la hora de plantear el proceso de aprendizaje:

  • El entorno de la escuela influye en el aprendizaje en diferentes factores como la luz, el ruido externo, la temperatura o la propia arquitectura del centro
  • Se pueden planificar diferentes y procesos herramientas de enseñanza para fomentar el pensamiento crítico o creativo y promover la empatía.
  • Permite detectar e intervenir en relación con fallos o procesos psicológicos que puedan interferir en el aprendizaje normal, la memoria o la misma educación como pueden ser las dificultades en lectoescritura o matemáticas o la detección temprana de TDAH, ansiedad o dislexia.
  • La importancia del sueño en el aprendizaje y como su ausencia tiene efectos sobre la velocidad para procesar información.
  • El impacto positivo de la motivación en la enseñanza
  • La necesidad de la repetición para consolidar aprendizajes. No desde un punto de vista conductista si no desde diferentes perspectivas complementarias (corregir, evaluar, rectificar, etc.).
  • La “ciencia del cerebro” también ha desmentido algunos neuromitos como el uso del 10% de la capacidad cerebral o la idea de los hemisferios diferenciados (en realidad ambos hemisferios trabajan transfiriendo información constantemente).

 

Neurociencia para profesores

La neurociencia también ayuda y dota de herramientas al profesorado, no en vano, el hecho de poder sustentar la práctica docente en evidencias (neuro)científicas puede ser un paso de gigante al mejorar los conocimientos docentes en aspectos como la atención, la memoria o la emoción. Esta toma de conciencia de la práctica diaria nos puede permitir evaluar el propio desempeño, eliminar hábitos poco eficaces y mejorar en lo positivo. Además, de forma más evidente, podemos introducir o modificar prácticas y/o estrategias de aprendizaje. Por último, favorece el aprendizaje continuo y la atención a la diversidad tanto a nivel del desarrollo de clase, como a nivel de centro pudiendo dar importancia a factores que favorecen el aprendizaje antes citados.

Llegados a este punto se nos puede hacer un mundo el aplicar recursos neurodidácticos en el aula, pero os hemos de decir que muchas de las acciones que ya estáis realizando tienen un sentido neurocientífico: los debates promueven la flexibilidad cognitiva, el trabajo en equipo la toma de decisiones y el uso de pictogramas a la hora de organizar a los alumnos les dota de herramientas de planificación y fomenta el aprendizaje por descubrimiento. A partir de aquí, os recomendamos que consultéis algún libro del amplio catálogo que se ha ido generando en los últimos años, sigáis al algún gran experto como Francisco Mora o consultéis la multitud de artículos que podéis encontrar por la red. Y, como siempre, nos gustaría recordaros que si os ha gustado este artículo no dudéis en difundirlo.

Fuente:

http://www.aulaplaneta.com/2018/05/16/educacion-y-tic/las-claves-de-la-neurociencia-educativa/

ove/mahv

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¿Por qué no tenemos la pedagogía que necesitamos?

Autor: José Antonio Marina

Para sobrevivir, las personas, las empresas o las instituciones deben aprender al menos a la misma velocidad con que cambia el entorno

Voy a escribir un artículo provocador y, como tal, inevitablemente exagerado y parcialmente injusto, intentando generar una polémica que nos saque de la indolencia educativa en que vivimos. Por ello, estoy dispuesto a hacer las precisiones necesarias, en el foro de esta sección. Cualquier persona que viva en la realidad sabe que hemos entrado en la ‘sociedad del aprendizaje‘, que se rige por una ley implacable: “Para sobrevivir, las personas, las empresas o las instituciones deben aprender al menos a la misma velocidad con que cambia el entorno. Y si quieren progresar, habrán de hacerlo a más velocidad”.

No es de extrañar que el mundo educativo esté en estado de ebullición. He dedicado estos últimos años a analizar lo que está pasando en él, por qué se habla tanto de la necesidad de refundar, reinventar, rediseñar, reimaginar, transformar, recontextualizar la escuela, sin que nadie acierte a decir cómo. Esa confusión provoca dos movimientos extremistas de diferente signo. Un rechazo de la pedagogía, considerándola enemiga de la escuela; o un rechazo de la escuela, a la que hay que anular, desinstitucionalizar, deslocalizar, en beneficio de la educación.

Sociedad de aprendizaje

He recogido el resultado de esas investigaciones en ‘El bosque pedagógico: y cómo salir de él’, libro en que fundamento cosas que aquí solo puedo enunciar. La conclusión no es halagüeña: no tenemos una pedagogía a la altura de los tiempos. Necesitamos que nuestras facultades de Pedagogía o de Ciencias de la Educación dejen de sentirse de segunda categoría, y tengan la potencia intelectual suficiente para reivindicar, sin complejos y sin pereza, que en una sociedad del aprendizaje tienen un papel esencial.

No es posible una buena pedagogía si no se basa en una buena teoría del aprendizaje. Y esta tampoco lo es si no se basa en una buena teoría de la memoria

Tienen que moverse en un nivel de conocimiento superior al del resto de las facultades, por su amplitud y por la transversalidad de sus objetivos. Los educadores son los encargados de preparar el futuro y eso les exige ser unos profesionales de élite. Por ello, me parece incomprensible una noticia que hace unos meses conocí por la prensa. La Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) había impartido un curso de ‘educación holística’, sobre el método ASIRI y los ‘niños índigo’. Algo como si en la Facultad de Física hubiera un curso sobre astrología o sobre el flogisto.

Inteligencias múltiples

'El bosque pedagógico'. (Ariel)
‘El bosque pedagógico’. (Ariel)

Pero conviene seguir buscando responsabilidades. Una parte importante de la pedagogía se basa en la psicología, y creo que la psicología no está proporcionando a la educación los conocimientos que necesita. Sin duda alguna hay notables psicólogos e interesantes investigaciones, pero no acaban de sernos útiles, en primer lugar por su fragmentación. La archiespecialización, que sin duda es imprescindible para el progreso científico, produce efectos negativos en la psicología, porque no nos proporciona un modelo integrado del sujeto humano, que la pedagogía y la educación necesitan.

Recibo diariamente decenas de artículos que investigan exhaustivamente sobre temas mínimos, que resulta difícil integrar en modelos unificados. La American Psychological Association, la más poderosa asociación de psicólogos, tiene 56 divisiones, muchas de las cuales no se hablan entre sí. Cada una defiende su chiringuito investigador. Las teorías sobre la inteligencia, aplicables a la educación, están llevando a la proliferación de métodos, estrategias o programas.

La ‘educación’ es lo que determina la evolución humana, teniendo en cuenta que nos encontramos a las puertas del ‘transhumanismo’

Hay un interés universal por estudiar las ’21th century skills’, las destrezas del siglo XXI. El sistema europeo de educación se basa en ocho competencias. En España están de moda tardíamente las ‘inteligencias múltiples’. Todo esto supone convertir al sujeto humano en una gavilla de destrezas, habilidades, inteligencias, competencias, sin decirnos cómo se organizan, unifican y priorizan en una personalidad. Como decía el romance antiguo: “Entre tanta polvareda, perdimos a don Roldán”.

Memoria y/o aprendizaje

Ocurre lo mismo con la neurociencia. En 2002, la OCDE afirmó, con notoria presunción, que la educación estaba en un estado precientífico. Los asombrosos avances de la neurociencia han producido pocos resultados en el mundo de la educación, que sigue admitiendo demasiados ‘neuromitos’ (‘Neuromyths in Education: Prevalence among Spanish Teachers and an Exploration of Cross-Cultural Variation‘, Marta Ferrero, Pablo Garaizar y Miguel Ángel Vadillo, 2016).

Les pondré un ejemplo que me parece especialmente grave. No es posible una buena pedagogía si no se basa en una buena teoría del aprendizaje. Y no es posible una buena teoría del aprendizaje si no se basa en una buena teoría de la memoria. Sin embargo, las investigaciones sobre ‘aprendizaje’ y ‘memoria’ se desarrollan de forma separada. Leo en un reciente libro de Evans y Frankish: “Uno de los fenómenos más curiosos de la revolución cognitiva fue el efecto que tuvo en el estudio del aprendizaje y la memoria” (‘In Two Minds’, Oxford University Press).

Foto: iStock.
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Durante el conductismo, el paradigma central fue el aprendizaje. La psicología cognitiva en cambio se interesó por la memoria, estudiando sus límites y estructura. “¿Cómo podrían ser el aprendizaje y la memoria cosas diferentes?”, se preguntan con razón los autores. Esta separación arbitraria ha favorecido que se repitan frases como “no hay que aprender las cosas de memoria”, que es tan absurda como decir: “No hay que jugar al tenis con los músculos”. La memoria es el órgano del aprendizaje. Solo se aprende con la memoria.

En el origen de este equívoco está una anticuada y falsa concepción de la memoria, convertida en un pobre sistema de guardar y repetir, que se sigue transmitiendo en la mayoría de nuestras facultades. Ahora sabemos que la memoria es un sistema activo y omnipresente. Todas las operaciones mentales las realizamos desde la memoria, personal o filética. Si tuviera que elegir el concepto neurocientífico más importante para la educación en los últimos 20 años, posiblemente me decantaría por el de ‘memoria operativa‘ (‘working memory’).

La atención es la encargada de poner en relación la memoria a corto y largo plazo y la que nos permite resolver problemas, entre otras muchas funciones

Está tan presente en todas las operaciones cognitivas de alto nivel y en la regulación de la conducta, que algunos autores la identifican con la “inteligencia general”, otros con la capacidad creativa o el razonamiento, otros con la atención. Es la encargada de poner en relación la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo, la que codifica la información, la que activa los conocimientos y destrezas necesarios para realizar la tarea que tenemos entre manos, la que nos permite resolver problemas. La mayor parte de las dificultades de aprendizaje tienen que ver con ella. Y, lo más interesante, la ‘memoria operativa’ se puede educar.

Considerando que la ‘educación’ es lo que determina la evolución humana, teniendo en cuenta que nos encontramos a las puertas del ‘transhumanismo’, creo que deberíamos tomarnos en serio la elaboración de una ciencia educativa, teórica y práctica, de altísimo nivel, con la calidad suficiente para pedir al resto de las ciencias que trabajen para ella. En el caso de la psicología y de las neurociencias, necesitamos que nos proporcionen un modelo de sujeto humano —cognición, emoción, voluntad, creatividad, comprensión, etc.— adecuado para elaborar un pedagogía menos errática.

Fuente del Artículo:

https://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/educacion/2018-01-23/por-que-no-tenemos-la-pedagogia-que-necesitamos_1509745/

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Walter Benjamin, marxista-libertario

Por: Michael Löwy

Teoría crítica, debate en la izquierda

Walter Benjamin ocupa un lugar único en la historia del pensamiento marxista moderno: es el primer partidario del materialismo histórico en romper radicalmente con la ideología del progreso. Su marxismo posee por ello una cualidad particular, que lo distingue de las formas dominantes y oficiales y le confiere una gran superioridad metodológica. Esta particularidad tiene relación con su capacidad de incorporar en el seno de la teoría marxista elementos de la crítica romántica de la civilización, de la tradición mesiánica judía y del pensamiento anarquista.

Benjamin pertenece, junto con su amigo Gershom Scholem, a esta nebulosa de pensadores judía de sensibilidad mesiánica que fueron atraídos, a comienzos del siglo XX, por la utopía libertaria: Martin Buber, Gustav Landauer, Ernst Toller, Hans Kohn y muchos otros. Su planteamiento se alimentó de las afinidades electivas entre mesianismo judío y anarquismo: el derrocamiento de los poderosos de este mundo, la perpectiva restauradora/utópica, el cambio radical en vez de la mejora o el “progreso”, el catastrofismo 1/.

Y como varios de estos intelectuales judíos de tendencia libertaria −Georg Lukacs, Ernst Bloch, Erich Fromm, Leo Löwenthal, Manès Sperber−, Benjamin descubrió el marxismo después de la Primera Guerra mundial. Pero, a diferencia ellos, no abandonó su inicial inclinación anarquista, que mantuvo de forma explícita hasta final de los años 1920, y de forma más implícita después, articulándola, combinándola, fusionándola incluso con el comunismo marxista. Este planteamiento es una de las características más singulares de su pensamiento.

Primeros pasos libertarios

A comienzos de 1914, en una conferencia sobre la vida de los estudiantes, Benjamin hace referencia, por primera vez, a la utopía libertaria. Benjamin opone las imágenes utópicas, revolucionarias y mesiánicas, a la ideología del progreso lineal, informe y vacío de sentido, que, “confiando en la infinitud del tiempo… distingue sólo el ritmo más o menos rápido con que hombres y épocas avanzan por la vía del progreso”. Rinde homenaje a la ciencia y al arte libres “extraños al Estado y por lo general enemigos del Estado” y reivindica las ideas de Tolstoi y de los “anarquistas más profundos” 2/.

Pero sobre todo en su ensayo de 1921, Crítica de la violencia, se encuentran reflexiones directamente inspiradas por Georges Sorel y el anarco-sindicalismo. El autor no esconde su desprecio absoluto de las instituciones estatales, como la policía −”la forma de violencia más degenerada que se pueda concebir”− o el Parlamento (“deplorable espectáculo”). Aprueba sin reservas la crítica antiparlamentaria “radical y perfectamente justificada” de bolcheviques y anarcosindicalistas −dos corrientes que reúne aquí explícitamente en el mismo bando− así como la idea soreliana de una huelga general que “se asigna como única y exclusiva tarea destruir la violencia del Estado”.

Esta perspectiva, que él mismo nombra con el término anarquista, le parece digna de elogio porque es “profunda, moral y auténticamente revolucionaria” 3/. En un texto de esta misma época, todavía inédito, “El derecho al uso de la violencia – Hojas para un socialismo religioso” (1920-1921), es aún más explícito, denominando a su propio pensamiento como anarquista:

“La exposición de este punto de vista es una de las tareas de mi filosofía moral, para la que se puede utilizar ciertamente el término anarquista. Se trata de una teoría que no rechaza el derecho moral a la violencia como tal, aunque la rechaza a toda institución, comunidad o individuo que se otorgue el monopolio de la violencia” 4/

Leyendo los distintos escritos de los años 1914-1921, resulta evidente que la tendencia primera de Benjamin, la que da forma ético-política a su rechazo radical y categórico de las instituciones establecidas, es el anarquismo. Sólo de forma tardía −en comparación con los acontecimientos revolucionarios de 1917-1923 en Rusa y en Europa− descubrió el marxismo. Estos acontecimientos sin duda le volvieron más receptivo, pero sólo en 1923-1924, leyendo Historia y conciencia de clase (1923) de Georg Lukacs, y habiendo conocido en unas vacaciones en Italia a la bolchevique letona Asja Lacis −de la que se enamoró−, comenzó a interesarse por el comunismo marxista, que pronto se volvió un mecanismo central en su reflexión política. En una carta de setiembre de 1924 a su amigo Scholem, reconoce tensiones entre lo que llama “los fundamentos de mi nihilismo” y la dialéctica hegeliano-marxista de Lukacs; lo que más admira en el libro de este último es la articulación entre teoría y práctica que constituye “el núcleo filosófico duro” de la obra y le da tal superioridad que “cualquier otro enfoque no es más que fraseología demagógica y burguesa” 5/.

Comunismo y anarquismo

Dos años más tarde, en mayo de 1926, le escribe a Scholem que está pensando en adherirse al Partido comunista, aunque también afirma que eso no significa que piense “abjurar” de su antiguo anarquismo −término que sustituye, en este documento, al de “nihilismo” utilizado en otros documentos y en la carta de 1924. Para él, los métodos anarquistas son “seguramente inadecuados” y los objetivos comunistas son “un sinsentido”; pero ello “no quita un ápice a la acción comunista, porque es el correctivo de estos objetivos y porque no hay objetivos políticos sensatos” 6/. El argumento es bastante elíptico, pero Benjamin parece sugerir que la praxis comunista permite alcanzar objetivos anarquistas (“no políticos”).

Tras muchas dudas, decide no adherirse al movimiento comunista, pero no deja de ser una especie de simpatizante cercano de un tipo sui generis, que se distingue del modelo habitual por la lucidez y la distancia crítica −como lo demuestra de forma clara su Diario de Moscú de 1926-1927, donde manifiesta su inquietud ante el intento del poder soviético de “detener la dinámica del proceso revolucionario” 7/. Una critica alimentada sin duda por la refrescante fuente libertaria que continúa fluyendo en su obra.

La primera obra de Benjamin en que el impacto del marxismo resulta visible es Sentido Único, un sorprendente collage de notas, comentarios y fragmentos sobre la República de Weimar en los años de la inflación y de la crisis de la postguerra, redactado en 1923-1925 y publicado en 1928. El cambio que se produce en su pensamiento se puede contemplar comparando una primera versión del manuscrito, redactado en 1923, con la definitiva, escrita dos años más tarde. Por ejemplo, el capítulo titulado “Panorama imperial” contiene en su formulación de 1923 la siguiente observación sobre el hombre víctima de la miseria (a causa de la crisis): “Debe mantener sus sentidos despiertos, para percibir toda la humillación que se le impone y así disciplinarlos largo tiempo, hasta que sus sufrimientos hayan abierto no ya la vía cuesta abajo del odio, sino el camino ascendiente de la oración (das aufsteigenden Pfad des Gebetes)”. La versión de 1925 repite esta frase palabra por palabra, excepto la conclusión, que se vuelve completamente distinta:

“… hasta que sus sufrimientos hayan abierto no ya la vía cuesta abajo de la aflicción, sino el camino ascendiente de la revuelta (den aufsteigenden Pfad der Revolte 8/.

A pesar de su interés por el comunismo, es interesante constatar que la única corriente política revolucionaria mencionada en esta obra es… la anarco-sindicalista. En un fragmento, curiosamente titulado “Ministerio del Interior”, Benjamin examina dos tipos ideales de comportamiento político: a) el hombre político conservador, que no duda en llevar su vida privada en contradicción con las máximas que defiende en la vida pública; b) el anarco-sindicalista, que somete implacablemente su vida privada a las normas con las que quiere hacer las leyes de un estado social futuro 9/.

Una lectura marxista-libertaria del surrealismo

El documento marxista-libertario más importante de Benjamin es sin duda su ensayo sobre el surrealismo, en 1929. Desde sus primeros párrafos, Benjamin se describe a sí mismo como “el observador alemán”, situado en una posición “infinitamente peligrosa entre la fronda anarquista y la disciplina revolucionaria”. La muestra más concreta y activa de la convergencia tan ardientemente deseada entre estos dos polos fue la manifestación organizada por comunistas y libertarios en defensa de los anarquistas Sacco y Vanzetti. No pasó desapercibida para los surrealistas y Benjamin no deja de destacar “el excelente pasaje” (ausgezeichnete Stelle) de Nadja en que habla de las “apasionantes jornadas de sublevación que conoció París bajo el signo de Sacco y Vanzetti: Breton asegura que, durante esas jornadas, el Boulevard Bonne-Nouvelle vio cumplida la promesa estratégica de revuelta que desde siempre le había hecho su nombre” 10/.

Es verdad que Benjamin tiene una concepción extremadamente amplia del anarquismo. Describiendo los orígenes lejanos/próximos del surrealismo, escribe:

“Entre 1865 y 1875, algunos grandes anarquistas, sin comunicación entre sí, trabajaron en sus máquinas infernales. Lo sorprendente es que, de manera independiente, hubieran regulado sus mecanismos de relojería exactamente a la misma hora; también simultáneamente cuarenta años más tarde estallaban en Europa occidental los escritos de Dostoievski, Rimbaud y Lautréamont.” 11/

La fecha, 40 años después de 1875, se refiere evidentemente al nacimiento del surrealismo con la publicación, en 1924, del primer Manifiesto. Designa a estos tres autores como “grandes anarquistas”, no sólo porque la obra de Lautréamont, “verdadero bloque errático”, perteneciera a la tradición insurreccional, o porque Rimbaud hubiera sido communard, sino sobre todo porque sus escritos, al igual que la dinamita de Ravachol o de los nihilistas rusos, pero en otro terreno, hacen saltar por el aire el orden mural burgués, el “diletantismo moralizador” de los Spiesser y de los filisteos 12/.

Pero la dimensión libertaria del surrealismo se manifiesta también de manera más directa: “Desde Bakunin, a Europa le ha faltado una idea radical de la libertad. Los surrealistas tienen esta idea”. En la inmensa literatura de los últimos 70 años sobre el surrealismo, es raro encontrar una fórmula tan contundente, capaz de expresar también, con palabras sencillas y cortantes, el “inquebrantable núcleo de noche” del movimiento fundado por André Breton. Según Benjamin, “la hostilidad de la burguesía a cualquier declaración de libertad espiritual radical” empujó al surrealismo hacia la izquierda, hacia la revolución, y desde la guerra del Rif, hacia el comunismo. Como es sabido, en 1927 Breton y otros surrealistas se adhirieron al Partido Comunista Francés 13/.

Esta tendencia a una politización y a un compromiso creciente no significa, para Benjamin, que el surrealismo deba abdicar de su carga mágica y libertaria. Al contrario, gracias a estas cualidades puede jugar un papel único e irreemplazable en el movimiento revolucionario:

“Procurar a la revolución las fuerzas de la embriaguez, es a lo que tiende el surrealismo en todos sus escritos y todas sus empresas. Se puede decir que es su tarea más característica”.

Para realizar esta tarea, hace falta sin embargo que el surrealismo supere una postura demasiado unilateral y acepte asociarse con el comunismo:

“no basta que una componente de embriaguez esté viva, como sabemos, en toda acción revolucionaria. Se confunde con la componente anarquista. Pero insistir en ello de manera exclusiva equivaldría a sacrificar por entero la preparación metódica y disciplinaria de la revolución a una praxis que oscila entre el ejercicio y la pre-fiesta” 14/

Una borrachera libertaria

¿En qué consiste por tanto esta “embriaguez”, este Rausch que Benjamin querría procurar a las fuerzas de la revolución? EnSentido Único (1928), Benjamin se refiere a la embriaguez como expresión de la relación mágica del hombre antiguo con el cosmos, aunque deja entender que la experiencia (Erfahrung) del Rausch, que caracterizaba esta relación ritual con el mundo, ha desaparecido de la sociedad moderna. Ahora bien, en el ensayo de la Literarische Welt, parece haberla reencontrado, bajo una nueva forma, en el surrealismo 15/.

Se trata de un planteamiento que atraviesa los numerosos escritos de Benjamin: la utopía revolucionaria pasa por el re-descubrimiento de una experiencia antigua, arcaica, prehistórica: el matriarcado (Bachofen), el comunismo primitivo, la comunidad sin clases ni Estado, la armonía originaria con la naturaleza, el paraíso perdido del que nos aleja la tempestad del “progreso”, la “vida anterior” en que la admirable primavera aún no había perdido su olor (Baudelaire). En todos esos casos, Benjamin no propugna una vuelta al pasado sino −según la dialéctica propia del romanticismo revolucionario− un desvío por el pasado hacia un futuro nuevo, integrando todas las conquistas de la modernidad desde 1789 16/.

Esta dialéctica se manifiesta de forma llamativa en el ensayo −que suele ser ignorado por los comentaristas− sobre Bachofen de 1935, uno de los textos más importantes para captar la concepción de la historia de Benjamin. Es tanto más interesante por el hecho de que 1933-1935 son los años en que el filósofo berlinés parece −aparentemente− más cerca del marxismo “productivista” y tecno-modernista de la URSS estaliniana de los años del Plan Quinquenal.

La obra de Bachofen, destaca Benjamin, fue inspirada por “fuentes románticas” y ha llamado el interés de pensadores marxistas y anarquistas (como Elisée Renclus) por su “evocación de una sociedad comunista al alba de la historia”. Refutando las interpretaciones conservadoras y fascistas (Ludwig Klages, Alfred Bäumler), y apoyándose en la lectura freudo-marxista de Erich Fromm, Benjamin destaca que Bachofen “había escrutado las fuentes a una profundidad inexplorada”. En cuanto a Engels y Lafargue, su interés fue atraído por su estudio de las sociedades matriarcales, donde existía un grado elevado de democracia, igualdad cívica, así como formas de comunismo primitivo que significaban un verdadero “cambio del concepto de autoridad” 17/.

Este texto muestra la continuidad de las simpatías libertarias de Benjamin, que intenta reunir, en el mismo combate contra el principio de autoridad, al marxista Engels y al anarquista Reclus. La sensibilidad libertaria es probablemente una de las razones del progresivo alejamiento de Benjamin respecto a la URSS, durante la segunda mitad de los años treinta, hasta la ruptura definitiva en las tesis “Sobre el concepto de historia” (1940), que denuncian la traición estalinista.

Una nota, datada probablemente de 1938, entre los papeles de Benjamin descubiertos por Giorgio Agamben en la Biblioteca Nacional [de Francia], critica el alineamiento de Brecht, en algunos de sus poemas, con las prácticas del GPU, que Benjamin compara a las del nazismo, y considera peligrosas y cargadas de consecuencias para el movimiento obrero 18/. Desconfía también de la política de los dirigentes soviéticos en España, calificada en su correspondencia como “maquiavélica”, aunque no parece haber calibrado la dinámica revolucionaria española y el papel de los libertarios 19/.

No hay prácticamente referencia explícita al anarquismo en los últimos escritos de Benjamin. Pero para un observador crítico tan agudo como Rolf Tiedemann −el editor de las obras completas alemanas de Benjamin− estos escritos “pueden ser leídos como un palimpsesto: bajo el marxismo explícito es visible el viejo nihilismo. Su camino tiene el riesgo de llevar a la abstracción de la práctica anarquista” 20/. Tal vez el término “palimpsesto” no sea el más adecuado: la relación entre los dos mensajes es menos un vínculo mecánico de superposición, que una aleación alquímica de sustancias previamente destiladas.

Contra el evolucionismo de Habermas

A comienzos de 1940 Benjamin redacta su “testamento político”, las Tesis “Sobre el concepto de historia”, uno de los documentos más importantes del pensamiento revolucionario desde las “Tesis sobre Feuerbach” de Marx 21/. Algunos meses después, intenta escapar de la Francia vichysta donde la policía, en colaboración con la Gestapo, perseguía a los exiliados alemanes anti-fascistas y a los judíos en general. Con un grupo de refugiados, quiere atravesar los Pirineos, pero ya en la parte española la policía −de Franco− les detiene y amenaza con entregarlos a la Gestapo. Es entonces, en el pueblo español de Port Bou, cuando Benjamin elige el suicidio.

Analizando este último documento, Rolf Tiedemann comenta: “la representación de la praxis política en Benjamin era más el entusiasmo del anarquismo que, más sobrio, del marxismo” 22/. El problema de esta formulación es que opone como excluyentes planteamientos que Benjamin intenta precisamente asociar porque le parecen complementarios e igual de necesarios para la acción revolucionaria: la “embriaguez” libertaria y la “sobriedad” marxista.

Ha sido sobre todo Habermas quien ha destacado la dimensión anarquista en la filosofía de la historia del último Benjamin −para someterla a una crítica radical a partir de su punto de vista evolucionista y “modernista”. En su conocido artículo de los años 1970, rechaza el intento del autor de las Tesis “Sobre el concepto de historia” de revitalizar el materialismo histórico con la ayuda de elementos mesiánicos y libertarios. “Este intento está condenado al fracaso”, insiste el filósofo de la razón comunicativa, “porque la teoría materialista de la evolución no puede articularse, sin otra forma de proceso, con la concepción anarquista según la cual no-presentes, caídos de alguna manera del cielo, atravesarían de forma intermitente el destino. Al materialismo histórico, que considera los progresos no sólo en el terreno de las fuerzas productivas sino también en el de la dominación, no se le puede dar el veneno de una concepción anti-evolucionista de la historia” 23/.

Lo que Habermas considera un error es precisamente, en mi opinión, la fuente del valor singular del marxismo de Benjamin, y de su superioridad sobre el “evolucionismo progresista” −su capacidad para comprender un siglo caracterizado por la imbricación de la modernidad y de la barbarie (como en Auschwitz o Hiroshima). Una concepción evolucionista de la historia que cree en el progreso en las formas de la dominación, difícilmente puede dar cuenta del fascismo −salvo como un inexplicable paréntesis, una regresión incomprensible “en pleno siglo XX”. Ahora bien, como escribe Benjamin en las Tesis “Sobre el concepto de historia”, no se comprende nada del fascismo si se le considera como una excepción a la norma, que sería el progreso. 24/

Habermas volvió a la carga algunos años más tarde, en el Discurso filosófico de la modernidad (1985). En lo que no es más que otra formulación del mismo debate, trata de la concepción no-continuista de la historia que distingue lo que denomina “las extremas izquierdas”, representadas por Karl Korsch y Walter Benjamin, de quienes, como Karl Kautsky y los protagonistas de la II Internacional, “veían en el desarrollo de las fuerzas productivas una garantía del paso de la sociedad burguesa al socialismo”. Para Benjamin, en cambio, “la revolución no podía ser más que un salto fuera de la perpetua reiteración de la barbarie prehistórica y, en definitiva, la destrucción del continuum de todas las historias. Es una actitud inspirada en la conciencia del tiempo tal como la concebían los surrealistas, y que se acerca al anarquismo de algunos de los continuadores de Nietzsche que, para conjurar el orden universal del poder y de la ceguera, invocan (…) a la vez, las resistencias locales y las revueltas espontáneas que surgen de una naturaleza subjetiva sometida a la tiranía” 25/.

La interpretación de Habermas es cuestionable desde varios puntos de vista, comenzando por el concepto de “barbarie prehistórica”: Benjamin se esfuerza en mostrar que la barbarie moderna no es simplemente la “reiteración” de un salvajismo “prehistórico”, sino precisamente un fenómeno de la modernidad −idea difícil de aceptar para este defensor obstinado de la civilización moderna, como es Habermas. En cambio, comprende con mucha inteligencia todo lo que la concepción de la historia del último Benjamin debe al surrealismo y al anarquismo: la revolución no es la coronación de la evolución histórica −”el progreso”−, sino la interrupción radical de la continuidad histórica de la dominación.

14/05/2018

Notas

1/

Remito a mi obra Rédemption et utopie – Le judaïsme libertaire en Europe centrale – Une étude d’affinité elective, París, PUF, 1988.

2/ W. Benjamin, «La vida de los estudiantes» (1914). Mythe et violence, París, Denoel, 1971, pp 37, 42 y 44.

3/ W. Benjamin, «Para una crítica de la violencia» (1921), Mythe et violence, op.cit., pp. 133-134, 137-138 y 147.

4/ W. Benjamin, «Das Recht dzur Gewaltverwerdung – Blätter für religiösen Sozialismus», en Gesammelte Schriften (GS), VI, Frankfort, Suhrkamp Verlag, 1985, pp. 104-107.

5/ W. Benjamin, Correspondance, París, Aubier, 1979, trad. Guy Petitdemange, vol. I, p. 325.

6/ Ibid. I, p. 389.

7/ W. Benjamin, Journal de Moscou, París, L’Arche, 1983, p. 81.

8/ W. Benjamin, Sens Unique, París, Lettres Nouvelles, Maurice Nadeau, 1978, p. 167. Cf. W. Benjamin, GS, IV, 2, p. 391 y GS, IV, 1, p. 97.

9/ W. Benjamin, Journal de Moscou, p. 162. La traducción francesa es imprecisa en este caso. Cf. GS, IV, 1, p. 93.

10/ -[10] W. Benjamin, «El surrealismo – La última instantánea de la inteligencia europea», en Mythe -et Violence, op. cit., pp. 297-298 y 300. La traducción francesa del último pasaje es muy defectuosa – cf. «Des Surrealismus – Die letzte Momentaufnahme der europäischen Intelligenz», en GS, II, 1, pp. 297-298.

11/ «El surrealismo…», op.cit., p. 308. Aunque Rimbaud y Lautréamont forman parte de los precursores reconocidos por el surrealismo, no parece ser el caso de Dostoievski, salvo para Max Ernst que lo incluye en el famoso cuadro «La cita de los amigos».

12/ El término «pequeño burgués» de la traducción francesa no refleja la carga cultural de l apalabra «Spiesser», que designa al individuo grosero,limitado y prosaico de la sociedad burguesa. Cf. W. Benjamin, «Der Surrealismus», in GS, II, 1, p. 305.

13/ W. Benjamin, «El surrealismo…», op. cit., pp. 306 y 310.

14/ Ibid., p. 311. Benjamin habla también de «conectar la revuelta con la revolución» (p. 310)

15/ Ver en este sentido las notas de Margaret Cohen, Profane Illumination – Walter Benjamin and the paris of Surrealist Revolution, Berkeley, University of California Press, 1993, pp. 187-189.

16/ Sobre el romanticismo revolucionario, ver Robert Sayre y Michaël Löwy, Révolte et mélancolie, le romantisme à contre-courant de la modernité, París, Payot, 1992.

17/ W. Benjamin, «Johan Jakob Bachofen», en Écrits français, París, Gallimard, 1991, pp. 104-108.

18/ W. Benjamin, «Nota sobre Brecht» (1938), Écrits autobiographiques, París, Christian Bourgois, 1990, pp. 367-368

19/ W. Benjamin, Correspondance, op.cit., II, p. 237.

20/ R. Tiedemann, «Nachwort», en Benjamin, Charles Baudelaire, Frankfurt, Suhrkamp Verlag, 1980, p. 207.

21/ Para análisis más desarrollados, ver mis comentarios en Walter Benjamin: Avertissement d’incendie – Une lecture des Thèses «Sur le concept d’histoire», París, PUF, 2001.

22/ R. Tiedemann, Dialectik in Stillstand, Frankfurt, Suhrkamp Verlag, 1983, p. 130. Cf. también p. 132, donde constata en las «Tesis» la presencia de «contenidos teóricos del anarquismo».

23/ Habermas, «La actualidad de W. Benjamin – La crítica: toma de conciencia o», Revue d’esthétique, 1, 1981, p. 121.

24/ W. Benjamin, «Thesen über den Begriff der Geschichte», Tesis nº VIII: «Dessen Chance (des Faschismus) besteht nicht zuletz darin, dass die Giegner ihm im Namen des Fortschritts as einer historischen Norm begegnen» (GS, I, 2, p. 697).

25/ Habermas, Le Discours philosophique de la modernité – Douze leçons, París, Gallimard, 1988, p. 70.

http://www.contretemps.eu/walter-benjamin-marxiste-libertaire/

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Lenín Moreno, ¿el Junio Bruto ecuatoriano?

Por: Ollantay Itzamná

Dante Alighieri, en su obra Divina Comedia, nos cuenta la monstruosa historia de traición/asesinato cometido por el romano Marco Junio Bruto contra (su padre?) el Emperador de Roma Julio César, ocurrida en el año 44 aC.

Junio Bruto, probablemente por el romance abierto que Julio César mantenía con su madre y hermanastra, fue prohijado por el Emperador. Algunos historiadores sostienen que fue hijo biológico de Julio César.

Lo cierto fue que Junio Bruto, joven inclinado a la literatura, en el año 48 aC., traicionó al Emperador y guerreó contra éste (en la batalla de Farsalia), junto a Pompeyo, el militar que ordenó asesinar al marido de su madre.

Terminada la guerra, Julio César perdonó a Junio Bruto, y le premió con el cargo de Gobernador de la Galia Cisalpina. Al año siguiente, le nombró Pretor Urbano (máxima autoridad judicial) de Roma.

En el año 44 aC., nuevamente se consolida la conspiración de republicanos contra el Emperador, y Junio Bruto, junto a otros, asesinó en vía pública a Julio César. Dos años más tarde, el traidor asesino, al no soportar la culpa, se suicidó

En Ecuador, en 1953, nació, en una familia humilde de maestros, Lennin Moreno Garcés, en un rincón olvidado (Provincia de Orellana) de la frontera con Perú. Gracias a la labor pedagógica y política de sus padres, ascendió geográfica y socialmente, hasta llegar al corazón político del país.

Rafael Correa, en su bondad, prohijó al traidor de su pueblo

Por sus coqueteos juveniles con la izquierda, el entonces candidato a la Presidencia Rafael Correa lo acogió y promovió a Moreno como su candidato a la vicepresidencia (2006). Y así fue: ocupó el cargo de la vicepresidencia, junto al entonces Presidente de la República, Rafael Correa, entre 2007-2013.

Desde ese puesto de confianza, y capitalizando internacionalmente su condición de “discapacitado” en silla de ruedas, se proyectó y ocupó cargos en organismos internacionales.

Allá en 1998, cuando la lúgubre noche oscura neoliberal llegaba a su cenit en Ecuador, y la delincuencia sangrienta en ausencia del Estado ahogaba al país, Lennin Moreno sufrió un asalto armado que le dejó en silla de ruedas para siempre, producto de un proyectil. Sufrió en carne propia la consecuencia más dura de la violencia y desintegración social abonado por el sistema neoliberal en su país.

En 2017, el Presidente Rafael Correa, cumpliendo su palabra, optó por no ser candidato, y en su lugar designó a Lennin Moreno como candidato de Alianza País. Y así fue cómo Moreno llega a ser Presidente de Ecuador. Gracias a Rafael Correa, y a su década de gestión estatal eficiente que prácticamente convirtió a Ecuador en la séptima economía suramericana.

Correa hizo campaña electoral por Lennin Moreno, y el pueblo votó por él porque prometía continuar con las agendas de cambio humanista emprendidos por aquél.

Retorno del Ecuador al dominio norteamericano

Una vez posesionado como Presidente de Ecuador, Lennin Moreno emprendió a desbaratar las bases sustanciales de la “revolución ciudadana” asentadas por Correa y el pueblo.

Reestructuró la base tributaria del país, suprimió impuestos a los ricos, como en el caso de la tenencia de tierras. Devolvió con creces los privilegios fiscales a las empresas privadas.

Convocó al Gobierno norteamericano para que retome los procesos de ocupación/saqueo neoliberal del Ecuador (frenados en la década anterior). En ese sentido firmó varios acuerdos con los EEUU., durante la visita reciente al Ecuador del vicepresidente de los EEUU. Pence. Y, seguridad fue uno de ellos.

Comenzó a flexibilizar los derechos laborales ampliados en su cumplimiento por Correa. Dejando la suerte de los trabajadores al libre mercado laboral nuevamente.

Las empresas privadas comenzaron a retomar su participación decisiva en las empresas estratégicas y servicios públicos.

Una consulta ciudadana mañosa para encarcelar a Correa

Moreno, para aniquilar política y judicialmente a Rafael Correa, y a todos los actores principales del proceso de cambio de la década anterior, realizó una cuestionada consulta ciudadana (2018) donde aparentemente la población votaría sobre la vigencia o no de la indefinida reelección presidencial, pero la pregunta de fondo era sobre si el pueblo le daba o no potestad a Moreno para renovar a los integrantes del Consejo de Participación Ciudadana y Control Social (CPCCS).

En la consulta ganó el sí. Moreno destituyó a los integrantes del CPCCS, puso a dedo a sus allegados como integrantes de dicho Consejo. Él nuevo consejo “transitorio”, destituyó a los integrantes del Consejo de la Judicatura (instancia de control judicial). Y, así CPCCS transitorio designó al nuevo Fiscal General TRANSITORIO de la República (Paúl Pérez, también expresamente anti Correa)

Inmediatamente, la fiscalía en el proceso penal que sigue en contra de los supuestos captores del ex Diputado Balda (en Colombia, 2012), tomó como COLABORADOR EFICAZ a uno de los ex agentes imputados. Y, éste declaró que Rafael Correa tenía conocimiento del secuestro. Y, ¡BINGO!: Correa ligado a proceso por delitos de asociación ilícita y secuestro.

Lo que vino y vendrá después en este teatro bacanal de linchamiento judicial, político y mediático ya sabemos.

Simultáneamente a esta trama político judicial, el Junio Bruto del Ecuador, obediente a sus amos neoliberales, que hace 20 años atrás lo dejaron en silla de ruedas, emprendió una guerra mediática espeluznante para sacar del imaginario del pueblo ecuatoriano la imagen benigna sobre Rafael Correa.

*Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=244154

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